Jean Chocat

Cadre de santé – Formateur en soins infirmiers en IFSI
jean.chocat[arobase]orange.fr


Résumé

Pouvoir évoquer ou conduire un dispositif d’analyse de pratiques professionnelles (APP), cela suppose au préalable d’avoir clarifié les termes qui le composent, à savoir « analyse », « pratiques » et « professionnelles » : qu’induisent-ils, une fois accolés, en termes de positions théorique, épistémologique et méthodologique ? Que ce soit dans des dispositifs de formation ou d’accompagnement d’équipes professionnelles, il est nécessaire d’aller au-delà des premières perceptions du concept et d’ancrer nos pratiques d’analyse sur des cadres théoriques permettant de positionner au plus juste ce qui peut relever de l’APP, ce qui n’en relève pas, ce qui est à la marge et, en fonction de cela, d’envisager des méthodologies possibles. Cet article vise à apporter des éléments de réponse à tous ces questionnements.

Mots-clés 

définition, travail, situation, dispositif, méthodologie

Catégorie d’article 

Synthèse et mise en perspective

Référencement 

Chocat, J. (2016). L’analyse de pratiques professionnelles : essai de clarification. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, No 8, pp. 31-41. http://www.analysedepratique.org/?p=2184.

 




 

Appréhender le cadre de l’analyse de pratiques professionnelles, c’est s’interroger sur les fondements de ce concept. En tant qu’animateurs d’un groupe d’analyse ou en tant que participants, nous passons de la découverte du dispositif — qui suit des règles et comprend des phases précises — à l’appréhension de sa complexité. De plus, la littérature sur les dispositifs d’APP montre aussi la diversité des approches, au-delà des invariants qui méritent d’être explicités.

En se référant à certains auteurs et praticiens en APP, cet article propose des points de repère qui permettent de mieux cerner ce qui caractérise ce travail d’analyse, ses limites et ses applications méthodologiques.

Pour ce faire, nous allons passer en revue ces trois termes structurant l’APP, à savoir la dimension « professionnelle » qui précise le champ d’application, la notion de « pratiques » qui met en jeu la question du rapport à la situation et enfin celle de « l’analyse » et ce sur quoi elle se fonde.

1. La dimension professionnelle

Quel sens donner au terme « professionnel » ? En tout premier lieu, le terme « professionnel » renvoie au monde du travail[1], du métier[2] ou de la profession, et implicitement à ce qui pourrait être la finalité de l’APP, c’est-à-dire la professionnalisation, définie par J.M Barbier (2011, p 106) comme étant « l’intention de transformation continue de compétences en rapport avec une intention de transformation continue d’activités ». Quel est alors le périmètre de la dimension « professionnelle » en APP ?

Afin de répondre à cette interrogation, J. Beillerot (2011) écrit à ce sujet : « D’abord le mot signale que les pratiques dont il sera question sont celles-là et point d’autres : autrement dit que professionnelles, avant de qualifier quelque chose, restreint et délimite, en écartant ce qui n’est pas : par exemple, il ne s’agit pas de pratiques amoureuses, ou de pratiques corporelles, ou de pratiques sociales, ou de pratiques culturelles, etc. Le champ se veut restreint au professionnel ». C. Blanchard-Laville et D. Fablet (1999, p 9) précisent que, sous l’appellation « analyse de pratiques professionnelles », sont regroupés « notamment les professionnels qui exercent des métiers (formateurs, enseignants, travailleurs sociaux, psychologues, thérapeutes, médecins, responsables de ressources humaines…) ou des fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes dans des champs diversifiés (de l’éducation, du social, de l’entreprise…) ». De nombreux ouvrages présentent aussi l’intégration de l’APP dans différents milieux professionnels, en particulier des professions « sous tension »[3], nécessitant de développer une réelle identité, des compétences, c’est-à-dire un « savoir agir en situation ».

Nous remarquons qu’en règle générale, ce sont des professions au sein desquelles le professionnel possède une certaine autonomie d’action. C’est alors la spécificité du champ professionnel, renforcée par l’expression de la part du professionnel du besoin d’être accompagné dans son travail, qui créée le besoin de mettre la pratique sous « perfusion » d’analyse, non pas pour la soigner car l’APP n’est pas spécifiquement une thérapie, mais pour lui permettre de se développer. Cette dimension interroge la place accordée à l’APP dans des métiers où le travailleur a une faible marge d’autonomie : par exemple, le travail très répétitif sur machine et les milieux professionnels où l’on ne ressent pas forcément le besoin de se « pencher » sur un quotidien qui fait parfois souffrir.

Cependant, la notion de « professionnel » ne limite pas l’APP uniquement au lieu du travail. Elle s’ouvre aussi dans le champ de la formation initiale et continue. Preuve en est le développement des temps d’analyse en formation initiale dans les instituts de formation en soins infirmiers (IFSI), des cadres de santé (IFCS), dans les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE), dans le cadre du DPC[4], etc. D’une part, l’APP permet le travail sur la construction des compétences en lien avec des référentiels métiers et de formation, et d’autre part, les temps d’analyse de pratiques permettent en partant des situations analysées, de dégager secondairement pour les programmes de formation professionnelle, des contenus moins décontextualisés et plus proches des réalités vécues par les professionnels. Elle s’ancre ainsi progressivement dans le paysage de la formation professionnelle et dans le monde du travail, comme levier suffisamment puissant pour la professionnalisation et le déploiement d’un autre rapport à la formation et au développement des travailleurs.

Gomez (2005, p. 42) énonce un troisième lieu possible pour l’APP, celui de la recherche. Secteur d’application qui, pour l’instant, n’est guère investi par ce dispositif d’analyse. Une question centrale se pose alors : même si ce n’est pas son premier objectif, quelle place accorde-t-on à l’APP comme une possible démarche heuristique ? Et quelle valeur est attribuée aux savoirs qui se dégagent de ces temps d’analyse ? Ne sont-ils pas condamnés à rester, aux yeux de certains, des savoirs très liés au sujet, au contexte, donc ni théoriques, ni transférables ?

C’est une question épistémologique importante à étudier et qui renvoie à la place accordée aux savoirs d’action. En tout premier lieu, nous pourrions proposer comme axe de cette recherche, de pouvoir dégager des situations qui sont analysées, des problématiques pouvant conduire secondairement à un travail de recherche scientifique.

On le voit, les domaines où l’APP peut s’exercer sont variés, et la recherche du périmètre de son champ d’application pose la question de la transposition possible de cette approche dans d’autres champs où une pratique non professionnelle peut être analysée. Nous pouvons citer par exemple l’analyse de pratiques parentales[5] ou associatives. Dans ces cas, nous pourrions dire que le dispositif d’APP se met au service d’autres champs de pratiques sociales diverses et variées.

2. La dimension de la pratique

Lors d’une première rencontre avec l’APP, comment envisageons-nous, en tant qu’animateurs ou participants, ce qui va être mis en analyse ? Que concerne-t-elle : analyse de l’activité, de situation, du travail, de pratiques professionnelles, etc. ? Que projetons-nous sur ce terme de « pratiques » ?

Afin d’y voir plus clair, nous allons partir de la finalité poursuivie par l’APP. Selon D. Fablet (2004, pp. 2-3) : « Le travail conduit dans les dispositifs d’analyse des pratiques vise essentiellement l’évolution de l’identité professionnelle des praticiens dans ses différentes composantes : renforcer les compétences requises dans les activités professionnelles exercées, accroître le degré d’expertise, faciliter l’élucidation des contraintes et enjeux spécifiques de leurs univers socioprofessionnels, développer des capacités de compréhension et d’ajustement à autrui… C’est dire qu’avec notre définition, la finalité poursuivie est avant tout la professionnalisation des praticiens par la formation initiale ou continue, alors qu’on peut assigner d’autres objectifs à l’analyse des pratiques professionnelles, par exemple, la production de connaissances sur les activités professionnelles. »

Pour P. Robo (2002), « L’analyse de pratiques professionnelles en groupe permet :

  • d’aider un acteur professionnel engagé à y voir clair dans une situation particulière : rendre plus intelligible un vécu, le sien, sans pour autant lui apporter des réponses ou lui donner des conseils ;
  • de construire des “contre-schèmes[6] de vigilance et d’anticipation”[7] ;
  • de permettre à d’autres acteurs non-engagés d’analyser la situation évoquée, de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement, de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à l’avenir, de comprendre par homomorphisme d’autres situations éducatives (adultes ou enfants), de s’exercer, de se former à l’APP, etc.».

Michelot (2015, p. 15) précise quant à lui : « L’APP procède par présentation par les participants de situations concrètes de travail qui leur posent problème, ou sur lesquelles ils souhaitent faire retour. L’examen de ces situations–problème en groupe guidé par l’analyste, permet de mieux comprendre et de clarifier ce qui est en jeu, de démêler ce qui se présente de façon intriquée ou confuse dans ces situations et de rechercher des voies de résolution. »

J.M. Barbier (2011, pp. 103 — 104) dit par ailleurs de la pratique que c’est « un énoncé ou discours d’un sujet sur sa propre activité. Le plus souvent, ce que les sujets engagés dans des activités appellent pratique est ce qu’ils veulent bien dire de leur activité dans une communication à autrui ». Et il complète : « Ce que l’on appelle analyse de pratiques n’est souvent qu’une activité discursive sur une activité discursive… dans une perspective de construction des sujets. »

Selon R. Etienne et Y. Fumat (2014, p. 91), qui distinguent analyse de situations et analyse de pratiques, la pratique est reliée au but poursuivi dans l’action, et ne doit pas être confondue avec le geste : « Pour arriver au niveau de la pratique, il faut des règles constitutives, des apprentissages, un entraînement, une transmission des règles, un contexte qui les a institutionnalisées ». Par conséquent, ce qui est analysé, est un objet complexe, situé, propre au sujet et partagé socialement, nécessitant un travail d’explicitation et d’élucidation, et qui ne peut se limiter à une tâche réalisée : elle va bien au-delà.

De ces énoncés, qui sont semble-t-il complémentaires, il ressort clairement que l’APP concerne un sujet engagé dans sa pratique professionnelle et située dans un contexte bien spécifique. Il semble ainsi que la « pratique » renvoie au praticien en exercice, dans une activité de transformation ou de confrontation au monde et que son analyse ne peut se réduire à celle purement opératoire d’une simple tâche. Par contre, la pratique ne se réduit pas uniquement à un moment singulier d’une situation avec son contexte ; elle est relative à tout le champ professionnel de l’acteur concerné. L’APP vise donc une meilleure maîtrise de la pratique, un renforcement du champ des compétences, un vécu plus positif de certaines situations vécues difficilement, l’acquisition de compétences, sans vouloir rechercher systématiquement des solutions prêtes à l’emploi. C’est un espace d’ouverture, de dialogue constructif, un lieu d’échanges entre professionnels pour professionnels, au service de l’acteur que l’on aide à analyser sa pratique mais aussi pour le groupe de participants.

Cependant, nous souhaitons conduire une réflexion sur un point qui semble important pour ceux qui conduisent des groupes d’APP. Sommes-nous intéressés par la pratique d’un professionnel dans son entière autonomie et sa responsabilité professionnelle, ou bien dans une approche plus large, c’est-à-dire le resituant en tant qu’acteur d’une situation au sein de laquelle de nombreux facteurs déterminant son action opèrent et qui ne relèvent pas uniquement de lui. L’APP est-elle une démarche enfermant le sujet dans une forme de solitude ou bien autorise-t-elle une possible ouverture vers la complexité propre aux situations professionnelles rencontrées ? C’est une question importante qui se pose. En effet, l’APP ne devrait pas être un moyen d’occulter l’ensemble des facteurs contextuels influençant les pratiques, mais, si possible, une démarche intégrative qui permette aussi en retour de faire évoluer le contexte de travail et pas uniquement le sujet. Ce point nous semble central.

Cette position est débattue dans l’ouvrage de R. Etienne et Y. Fumat (2014) dans lequel les auteurs se réfèrent au GEASE[8] comme dispositif d’APP. Selon eux, différentes entrées en APP sont possibles, suivant notamment le public en présence : avec des étudiants, l’entrée par la situation est souvent proposée par les participants, alors que pour des professionnels, nous retrouvons préférentiellement l’entrée par les pratiques. De plus, les participants peuvent soit entrer par la présentation du contexte, soit en ciblant la mise en récit d’eux-mêmes en tant que sujets-acteurs. Différents arguments sont avancés par ces auteurs, et notamment la part d’autonomie et de liberté du sujet dans ce qui lui arrive. Est-il autonome dans ses choix au sein de sa pratique ou bien existe-t-il certains déterminants influençant son action ? De plus, dans des situations difficiles, quelle part de responsabilité accordons-nous au sujet, le risque étant de tendre, selon ces auteurs, vers « une psychologisation excessive » ?

Ils soulignent l’importance de replacer la pratique du sujet dans un ensemble plus vaste de déterminants, incluant des facteurs sociaux, environnementaux, etc… Et les auteurs concluent par : « Il ne s’agit pas de nier la liberté de l’individu, mais de la concevoir comme une conquête à partir de la situation qu’il habite et qu’il faut d’abord comprendre puis transformer. Partir de la situation et non de l’action du sujet est donc une option non seulement méthodologique, mais éthique et philosophique. » (ibidem, p. 94).

Que retenir sur le travail d’analyse comme choix méthodologique ?

  • Inciter les professionnels participant à des groupes d’analyse à expliciter en amont des temps d’APP, les problématiques rencontrées au quotidien[9]. En effet, ce travail peut aider dans l’orientation donnée aux séances d’APP et rendre plus intelligible ce qui est mis en analyse.
  • Permettre à l’exposant de pouvoir choisir son mode d’entrée dans sa mise en récit, pratique versus situation, en gardant comme impératif qu’il doit y être acteur et qu’au terme de la mise en récit, l’interpellation[10] éventuellement proposée au groupe doit être centrée sur la pratique de l’exposant et non sur des éléments extérieurs à lui.
  • Intéresser l’exposant dans les finalités poursuivies par l’APP et énoncées précédemment, dans des dimensions allant de l’intime personnel à la pratique du sujet professionnel, pour une nouvelle compréhension de la situation ou de la pratique vécue. Sans oublier que, par un effet de résonnance, il peut y avoir une incidence à des degrés divers pour l’ensemble des participants à l’APP sur leurs propres pratiques et au final sur le métier lui-même.

3. La dimension reliée au travail d’analyse

La première acception classique du terme « analyse » porte sur le travail de décomposition d’une entité en éléments distincts, puis sur l’appréhension de la manière dont ils sont reliés entre eux. Selon J.M. Barbier (2011, pp. 30-31) : l’analyse est une « activité ayant pour produit des énoncés sur des rapports entre des existants, présents ou passés : faits, phénomènes, situations… Les activités d’analyse consistent à établir des liens entre des données, des informations… Dans tous les cas, il s’agit de proposer une intelligibilité des existants identifiés ». Nous voyons que le travail d’analyse consiste à s’élever un cran au-dessus de la mêlée[11]  que représente toute situation professionnelle, afin d’y porter un regard nouveau, et proposer comme le stipule J.M. Barbier (2011, p. 31) des « savoirs d’intelligibilité ».

Sur quel travail repose alors l’analyse de pratiques et quels contenus produit-elle ? Afin de répondre à cette interrogation, nous emprunterons à J. Beillerot (2011) son approche sur le travail d’analyse. Il part du postulat de la complexité d’une situation à analyser et rejoint dans sa définition de la « pratique » celle de J.M. Barbier, énoncée précédemment : « Lorsque les pratiques sont abordées et connues par les discours, ce ne sont pas tant elles, dans leur objectivité supposée, qui sont visées, mais ce que les auteurs peuvent en dire, en percevoir, en ressentir. Ce sont les discours et les sujets qui deviennent, à propos des pratiques professionnelles l’objet même de l’investigation. » Ce qui engage l’analyse dans un travail fait par les acteurs eux-mêmes, sans rechercher à tout prix une objectivité de compréhension de la pratique.

Concrètement, le travail d’analyse peut se nourrir d’une certaine dynamique qui vise à faire émerger des éléments de compréhension de la pratique présentés sous forme d’hypothèses.

Dans un premier temps, l’analyse débute par la conscientisation d’une problématique vécue au travers d’une pratique ou situation professionnelle puis au terme de la mise en récit, l’animateur du groupe d’APP incite l’exposant à formuler pour le groupe une interpellation. C’est en quelque sorte le fil conducteur du travail d’analyse, mais cette interpellation n’est pas obligatoire et peut évoluer au contact du travail d’analyse en cours.  Ce premier temps, donnant lieu par la suite à un questionnement de la part des participants, faisant émerger de nombreux éléments signifiants pour l’exposant et enrichissant l’ensemble du groupe. Ainsi, avant la mise en lien qui va suivre, un travail d’ouverture est en œuvre.

Puis, durant la phase des hypothèses compréhensives et en tenant compte éventuellement de l’interpellation posée, le groupe est engagé sous forme d’hypothèses de compréhension à expliciter et relier trois éléments distincts : ce qui fait résonnance en eux, des savoirs professionnels et des éléments relevant de la mise en récit et du questionnement.

Nous travaillons alors à un double niveau : en superficie, ce sont les énoncés (« je fais l’hypothèse que… ») et à un second niveau, les fondements des hypothèses, c’est-à-dire la manière dont elles sont argumentées par chaque participant qui les énonce. C’est alors un véritable et très intéressant travail d’explicitation qui s’engage car ce qui est énoncé est clarifié et cela renvoie au groupe une nouvelle compréhension de ce qui est dit. Par exemple, une étudiante en soins infirmiers pose comme idée que les soignants manquent de temps pour conduire une relation d’aide. En tant qu’animateur, nous engageons cette étudiante à nous expliquer en quoi la durée de la relation influence la qualité de cette dernière, sur quoi repose cette représentation.  Le groupe sert ainsi de miroir au professionnel ou étudiant qui met en perspective une explication et l’incite à s’engager vers une compréhension plus étayée. N’est-ce-pas là une forme de réflexivité naissante ?

En même temps, un travail de confrontation[12] entre les participants est engagé. Il consiste, entre pairs, à débattre, dans le respect de chacun, sur les différentes hypothèses compréhensives, à les mettre en perspective, à faire s’exprimer des avis contradictoires afin de faire évoluer les éléments d’analyse vers plus de richesse et de profondeur. Nous nous situons ici dans l’élaboration d’un nouveau contenu issu d’une l’intelligence collective.

L’animateur devient alors un facilitateur, un catalyseur pour le groupe. Il doit surtout favoriser la mise en place de ce travail d’analyse, accompagner les participants à interroger différents cadres d’analyse théoriques, faire des liens, expliciter, échanger. L’exposant, qui lui est en position d’écoute active[13] durant cette phase d’hypothèses, s’enrichit au fur et à mesure des éléments qui émergent des échanges. De nouvelles connexions peuvent ainsi se produire dans son schéma de perception de lui-même, de son rapport aux autres ou à la situation et ouvrir vers de possibles voies de résolution, non pas en termes de solutions prêtes à l’emploi, mais de nouvelles pratiques potentielles.

4. Pour conclure

Avant de produire cet écrit, nous avions l’impression d’être face à un champ théorique et méthodologique non unifié. Cela était dû notamment à la diversité des dispositifs proposés et aux différents courants qui influencent les approches en APP : psychanalytique, psychosociologique, didactique, systémique, etc.

Au terme de cette essai de mise en perspective, il n’apparait pas de divergences significatives dans les bases qui structurent l’APP. Il ressort plutôt une complémentarité dans les références conceptuelles qui peuvent nous guider.  Une vision commune s’en dégage avec des principes fondamentaux qui sous-tendent nos pratiques d’animation.

Pour renforcer ce constat, une entrée par l’histoire de l’APP aurait pu montrer comment s’est développé au fil du temps le champ de l’analyse de pratiques, depuis les groupes Balint, qui font référence dans l’émergence de l’APP, jusqu’aux formations actuelles auxquelles l’Université entre autres s’intéresse activement. L’histoire ne montre pas de rupture mais une exploration théorique et pragmatique qui propose et précise progressivement des développements possibles. Ainsi, une culture de l’APP s’est forgée au fil du temps et elle tend à se renforcer tout en s’enrichissant de différents apports.

Pour autant, il ne s’agit pas de se confiner dans des dogmes ou des certitudes et de fermer la porte à d’autres possibles. Les démarches d’APP peuvent être explorées sous divers angles, avec d’autres modalités d’application voire dans d’autres contextes. Tout comme les pratiques professionnelles, l’APP doit être interrogée selon de multiples points de vue.

Il serait intéressant, pour poursuivre les réflexions que nous avons présentées, de se questionner sur de nombreux aspects tels que :

  • la pertinence à élaborer de nouveaux dispositifs d’APP susceptibles de répondre à des attentes de professionnels variés,
  • le type de formations à l’animation de groupes d’APP qui peuvent être conçues pour les animateurs,
  • les articulations à développer avec les problématiques actuelles dans le monde de la formation professionnelle et du travail.

Il s’agirait notamment de réfléchir dans quelle mesure l’APP pourrait devenir non pas seulement un « plus » pour les professionnels, mais une ressource essentielle, voire une « condition » pour bien faire et bien vivre son travail. L’APP forme et aide à agir et décider, elle peut aussi contribuer au mieux vivre quotidien dans le milieu professionnel.  Dans cette optique, l’APP touche l’économique et le politique.

Il importerait aussi d’explorer l’APP par davantage de travaux de recherche. Nous pensons entre autres à cette question, certes un peu générale mais qui est pour le moins passionnante : en quoi s’inscrire dans une démarche d’analyse de pratiques permet significativement de repositionner son rapport aux processus de formation et de professionnalisation ?

Nous terminerons ici en évoquant la nécessité d’étudier les voies susceptibles de renforcer la diffusion et le partage des expériences d’analyse de pratiques professionnelles afin qu’elle ne demeure pas une affaire de spécialistes mais se démocratise et se renforce.

Références bibliographiques

Barbier, J.M. (2011). Vocabulaire d’analyse des activités. Paris : P.U.F.

Beillerot, J. (2011). L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression. Cahiers pédagogiques, (n° 416) En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-analyse-des-pratiques-professionnelles-pourquoi-cette-expression.

Blanchard-laville, C. et Fablet, D. (1999). Développer l’analyse des pratiques professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives. Paris : L’Harmattan.

Cieutat, P. (2014). Un groupe d’analyse de situations parentales. Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, N° 5, pp. 60-73. http://www.analysedepratiques.org/?p=1567.

Clot, Y. (2006). La fonction psychologique du travail. Paris : P.U.F.

Fablet, D. (2008). Les groupes d’analyse des pratiques professionnelles : une visée avant tout formative. https://www.cairn.info/revue-connexions-2004-2-page-105.htm.

Etienne, R. & Fumat. Y. (2014). Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ?  Bruxelles : De Boeck.

Giust-Ollivier, A.-M. & Oualid, F. (Dir.) (2015). Les groupes d’analyse des pratiques. Toulouse : Éditions érès.

Michelot, C. (2015). Analyse de pratiques et étude de problèmes In Giust-Ollivier, A.-M. & Oualid, F. (Dir). Les groupes d’analyse des pratiques (pp. 14 – 29). Toulouse : Éditions érès.

Ramplou, A. (2015). Pourquoi un Groupe d’Analyse de Situations Personnelles (GASP) ? In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, n° 6, pp. 3-10. http://www.analysedepratiques.org/?p=1791.

Robo, P. (2002). L’analyse de pratiques professionnelles : un dispositif de formation accompagnante. http://www.gfapp.fr/.

Souche, L. et Galiano, A-R. (2016). L’analyse de la pratique professionnelle : 13 études de cas, Paris : Editions in Press.

 

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Notes

[1] Travail : plusieurs définitions existent et se rapportent à différentes dimensions : psychologiques, sociologiques, économiques, juridiques. Dans cet article, nous retiendrons que c’est une activité humaine, individuelle ou collective, régie par un cadre règlementaire, ayant pour objectif de produire grâce à une activité de transformation et de production, un bien dont la rétribution peut être morale ou matérielle. Le travail est une activité à forte composante identitaire et peut dans certaines situations être source de souffrance pouvant amener le sujet à des stratégies défensives. Cependant, le travail qui peut être conduit sur le « travail » peut accompagner le sujet dans une dynamique de développement personnel et professionnel. Réside ici tout l’intérêt d’engager dans le monde du travail des temps d’APP.

[2] Métier et profession : selon le dictionnaire du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (http://www.cnrtl.fr/), le métier est « une activité manuelle ou mécanique nécessitant l’acquisition d’un savoir-faire ou une pratique », la profession caractérisant une branche du métier.

[3] Cette expression est à entendre dans le sens d’espaces de travail où le professionnel a un champ d’autonomie et est confronté à des logiques qui peuvent être source de contradiction. Par exemple, dans le monde de la santé, la logique économique peut s’opposer à la logique soignante qui donne une place prépondérante au patient.

[4] DPC : Développement Professionnel Continu : programmes de formation proposée à des professionnels en exercice, qui mettent l’accent en partie sur l’approche réflexive.

[5] Voir à ce sujet l’article de Cieutat (2014) ou celui de Ramplou (2015).

[6] Le schème étant une structure cognitive qui vise à produire une activité adaptée au contexte. Dans ce schème, il va coexister des invariants et l’adaptation à la situation rencontrée dans une dimension de transférabilité dans un autre contexte.

[7] Notion empruntée par P. Robo à P. Perrenoud.

[8] GEASE : groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives.

[9] Voir à ce sujet, le travail de mise en évidence des problématiques professionnelles rencontrées dans l’ouvrage de Souche, L. et Galiano, A-R. (2016). L’analyse de la pratique professionnelle : 13 études de cas, Paris : Editions in Press.

[10] L’interpellation est une question ouverte, que se pose l’exposant sur sa pratique ou la situation vécue. Elle peut être formulée au terme de la mise en récit et peut évoluer au fur et à mesure du travail d’analyse. C’est en quelque sorte un fil conducteur.

[11] Expression personnelle et rugbystique, qui a pour objet par analogie, de montrer que dans toute pratique il y a des tensions dont certains cherchent à sortir vainqueur de cette confrontation.

[12] Voir à ce sujet les travaux d’Yves Clot dans le cadre de la clinique de l’activité et notamment autour de deux points : la question de la mise sous tension du travail et le dispositif d’auto-confrontation croisée.

[13] L’écoute active : en règle générale, l’exposant ne peut intervenir, ce qui peut le mettre en situation de frustration. Ainsi, il prépare intérieurement son retour lors de la dernière phase de l’APP. Cependant, il se peut que, durant cette phase d’hypothèses, l’animateur lui demande de faire une synthèse sur l’évolution du travail en cours, voire de répondre à des interrogations essentielles posées par le groupe.