Charly Fremaux

Formateur en Travail Social, CEMÉA Occitanie

charly.fremaux[arobase]gmail.com

Résumé

Je témoigne de ma place d’apprenant lors d’une formation à l’analyse de la pratique professionnelle (APP) dans le cadre d’un Master 2 de Sciences de l’Éducation. Cette unité d’enseignement invite à explorer différentes formes d’APP en liant recherche et pratique. En m’engageant dans cette instance de formation, j’ai mieux cerné certaines problématiques institutionnelles de mon travail d’éducateur spécialisé et j’ai pu commencer à animer des APP en centre de formation d’éducateurs·rices. Je considère que les APP, dans les métiers de la relation humaine, sont à l’interface de la réflexivité, de la clinique et du sujet. Elles y garantissent la prévalence des enjeux éthiques.

Mots-clés 

formation à l’APP, reconversion, clinique, sujet, réflexivité

Catégorie d’article 

Témoignage

Référencement 

Fremaux, C. (2021). Se former à l’animation d’analyse de la pratique à l’Université. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, No 19, pp. 66-71. http://www.analysedepratique.org/?p=4382.


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Training to facilitate analysis of practice at the University

Abstract

I testify about my place as a learner during a training course on the analysis of professional practice (APP) in the framework of a Master 2 in Education Sciences. This teaching unit invites students to explore different forms of APP by linking research and practice. By taking part in this training course, I was able to gain a better understanding of some of the institutional issues involved in my work as a specialised educator, and I was able to start facilitating APPs in a training centre for educators. I consider that in the field of human relations, APPs are at the interface of reflexivity, the clinic and the subject. They guarantee the prevalence of ethical issues.

Keywords

APP training, retraining, clinical, subject, reflexivity


 

1. Présentation sommaire

La formation dispensée en Analyse de la Pratique Professionnelle (APP) dans le cadre d’une unité d’enseignement du Master 2 ACEF[1] a selon mon point de vue une triple dimension :

  • un apport de connaissances sur les APP et sur différentes sciences humaines et sociales ;
  • une optique de recherche (dans le cadre d’un mémoire, par exemple) ;
  • une expérimentation à l’aide de divers types d’APP.

L’Unité d’Enseignement (UE) sur les APP accompagne la professionnalisation des étudiant·es, en lien avec leur stage ou une pratique professionnelle annexe (voir Perez-Roux, 2021). À mon sens, la démarche est active et inductive : non seulement les différent·es professeur·es et formateur·rices qui interviennent dans le cadre de cet UE expliquent les enjeux et fondements théoriques de leur méthode, mais ils·elles mettent aussi en pratique des APP avec nous, les étudiant·es. Pour explorer la diversité des APP, nous sommes invité·es à adopter trois positions distinctes au fil de l’année : celles d’exposant·e, de participant·e et d’animateur·rice.

Il s’agit d’éprouver les APP pour mieux les comprendre. Il semblerait en effet illusoire de se former à cette pratique uniquement d’un point de vue théorique : les APP convoquent l’écoute attentive de l’autre, un profond respect de chacun et de chacune et une certaine maîtrise de la circulation de la parole et de l’animation du collectif.

Le cadre universitaire contraint à sanctionner chaque apprentissage par une évaluation. Cette UE s’y prête difficilement pour plusieurs raisons. D’abord, les séances d’APP sont soumises à une certaine confidentialité. Ensuite, selon les situations abordées et la dynamique du groupe, l’enjeu principal des séances est de soutenir l’exposant·e dans une démarche réflexive et empathique qui demande une grande concentration sur le problème soulevé, peut mouvementer l’exposant·e et les participant·es sur le plan émotionnel et ainsi occulter l’analyse de la méthode utilisée. Celle-ci demande en effet un déplacement, pour une méta-analyse de l’APP.

Aussi, l’évaluation de l’UE porte d’abord sur ce qui est attendu chez tou·tes les étudiant·es pour un apprentissage effectif et la dynamique de groupe nécessaire au fonctionnement des séances : la participation active aux cours, qui sont tous proposés sous la forme de TD (Travaux Dirigés). Ensuite, une synthèse de textes est demandée, en groupes restreints (de 2 à 4 étudiant·es) pour un apprentissage et une réflexion sur les APP en-dehors des TD. Enfin l’élaboration d’un journal de bord sur cet enseignement est attendue, lequel pourra bien entendu être retravaillé et mis en forme par l’étudiant·e. L’objectif consiste davantage à soutenir les étudiant·es dans leur démarche de recherche et d’analyse qu’à sanctionner celle-ci par une note.

Ce type d’évaluation permet ainsi d’allier une exigence universitaire (incarnée par la responsable de l’UE) avec des apprentissages qui peuvent convoquer une part d’émotions subjectives.

2. Vécu subjectif de l’UE

Éducateur spécialisé depuis plus de dix ans, j’ai déjà largement éprouvé la place de participant aux APP. Au moment d’entamer cet enseignement en Master, je commence à animer des APP dans un centre de formation d’éducatrices·eurs. Ce travail m’est proposé littéralement « du jour au lendemain », en supplément d’un autre TD.

Je suis heureux d’accepter, la formation et le dispositif d’APP m’enthousiasment. Mais je me sens peu légitime, étant habitué à voir animer ces dispositifs par des professionnels estampillés « psy » (psychologues, psychiatres et psychanalystes). D’autant plus pour des analyses de la pratique de type Balint, que l’on m’a conseillé de mettre en œuvre : ce sont les seules que je connaisse vraiment à ce moment-là.

Aussi, mes attentes concernant cette unité d’enseignement sont d’abord ciblées sur la découverte d’autres types d’analyses de la pratique que je pourrais adopter. Un partenaire enseignant spécialisé m’avait brièvement parlé du GFAPP[2]  qu’il pratiquait[3]  et j’avais entendu parler du GEASE[4]   par des camarades de formation, qui parlaient de séances très riches sur les plans clinique et réflexif. J’étais impatient, mais aussi bien conscient de la difficulté d’adapter le cadre de l’APP rapidement après un apprentissage et un premier démarrage.

Je me suis nourri des enseignements universitaires, qui m’ont permis d’approfondir mes connaissances sur les APP et leur complexité. J’ai découvert que le travail en APP est protéiforme et j’ai exploré la manière dont différentes méthodes se déclinent. Malgré la richesse de toutes les autres unités d’enseignements, la formation aux APP est incontestablement la plus intéressante que j’ai connue à la faculté : en invitant à enrichir les réflexions, cet enseignement vivant est éminemment clinique. Avec l’unité d’enseignement « Identités professionnelles et rapport au travail », il a constitué la clef de voute de ma reconversion professionnelle, d’éducateur à formateur.

La transversalité des unités d’enseignement dispensées dans le cadre du Master (professionnalisation, identités professionnelles, analyse de l’activité, ingénierie de formation, etc.) permet de profiter d’une meilleure appréhension des APP. Elle les inscrit dans une logique de formation à un métier de l’altérité qui prend en compte la dimension collective des apprentissages, la complexité des savoirs constitués et un intérêt particulier à chaque apprenant.

3. Les apports de ce cours, pour moi-même et pour ma pratique d’animateur

Pourtant habitué des APP, ces dispositifs, travaillés dans l’ensemble du Master, m’ont permis une prise de distance avec mon travail d’éducateur spécialisé et avec l’institution où j’étais en poste. J’ai porté un regard nouveau sur le travail en lui-même, le monde professionnel, la richesse des interactions sociales et du travail collectif et la démarche réflexive.

La séance de GEASE durant laquelle j’ai exposé une situation professionnelle a été décisive pour comprendre certaines tensions que je ressentais dans mon travail et pour faire un pas de côté. Les APP auxquelles je participais dans le cadre professionnel ne me suffisaient plus, elles étaient ciblées sur les enjeux du travail d’équipe, mais délimitées par le cadre institutionnel, elles ne permettaient pas de remettre en question certaines logiques plus larges.

J’ai été agréablement surpris par la profondeur de la réflexion que peut amener une APP de ce type. Son caractère très ritualisé me laissait penser initialement qu’elle mettait le sujet à distance en proposant une procédure trop impersonnelle pour les prises de parole. Je craignais une approche techniciste, souvent opposée à l’approche clinique en travail social (Hébrard, 2011). Imprégné de la méthode Balint, je supposais qu’une expression la plus « libre » possible (ou plutôt, la moins réglementée possible), individuellement comme collectivement, était le meilleur support pour élaborer et partager de la réflexion en équipe. Au final, l’expérience m’a permis, par une réelle et profonde ouverture sur les enjeux de mon activité professionnelle, de comprendre l’intérêt de ce dispositif.

En règle générale, la participation aux interventions des professeure·s et formatrices·eurs a été pour moi l’occasion de me ressourcer, en termes de connaissances mais aussi, d’éthique du sujet. Le cadre de confidentialité propre aux APP invite le groupe professeur·e – étudiant·es à un temps d’échanges qui me semble rare dans le milieu universitaire. La mise en pratique par l’éprouvé des analyses de la pratique est l’occasion d’un apprentissage actif. Nous pouvons en effet endosser à tour de rôle le rôle d’animateur·rice de séance, de participant·e et d’exposant·e.

Les intervenant·es proposent diverses méthodes d’APP. Cette articulation des interventions garantit une pluralité d’approches comprise dans une logique commune d’approche clinique. Au-delà de la connaissance d’un large panel des types d’APP, nous pouvons développer plus facilement une vision « méta » de l’APP, en portant un regard réflexif sur les différents enjeux et modalités selon le type d’APP utilisé.

Nous avons également abordé les APP dans un séminaire durant lequel Gilles Monceau[5] a présenté les analyses institutionnelles des pratiques. Cette intervention m’a interpelé, à tel point que j’ai proposé à la directrice de mon établissement de réorienter les APP vers ce type d’option. Je travaillais alors dans une institution médico-sociale dont la pratique est inspirée par la psychothérapie institutionnelle, qui a notamment pour caractéristique de prendre soin de l’institution. Les professionnel·les y accordent un intérêt notable au travail d’équipe et à la question du « commun » (Dardot & Laval, 2014). Un médecin psychiatre y menait les APP depuis peu mais avait été remercié par la direction. J’avais alors le sentiment que nous avions besoin d’interroger ensemble l’institution toute entière, en vue de mieux comprendre les problématiques actuelles et d’en prendre soin – pour une meilleure qualité de travail auprès des personnes accompagnées.

Par ailleurs, il nous a été donné d’animer une séance d’analyse de la pratique. Cela permet un éprouvé du côté de cette place-là et, de fait, une variété de positionnements dans le dispositif.

4. Les apports de ce cours pour mon projet professionnel

J’ai longuement écrit sur mon journal de bord, à propos des ouvertures que ce cours m’a offert en termes de réflexion professionnelle sur le travail d’éducateur et l’animation des APP elles-mêmes. Sans cet enseignement, je ne me serais jamais senti capable de proposer ou d’accepter de mener des APP. J’avais déjà, lors de l’enseignement sur l’identité professionnelle, réfléchi à la démarche d’un·e « formateur·rice clinicien·ne », je l’ai encore mieux comprise avec cette unité d’enseignement. Celle-ci m’a donné l’envie de m’engager dans une formation longue spécifique à l’APP pour me professionnaliser davantage dans le domaine.

5. Conclusion

L’APP propose une approche atypique dans le monde du travail en termes de posture du·de la professionnel·le. L’animateur·rice d’APP est selon moi un·e formateur·rice clinicien·ne, qui au-delà de la transmission de savoirs, prend soin des personnes avec lesquelles il·elle travaille.

L’APP correspond aussi à un engagement politique et social dans un monde où le lien social se distend de plus en plus, où la rentabilité prend le pas sur la prise en compte du sujet. Souligner son importance et soutenir sa vitalité, c’est mieux reconnaître les bienfaits de l’attention à l’autre et d’une démarche clinique basée sur l’humain dans l’accompagnement des professionnel·les ou des apprenant·es.

L’enseignement de l’analyse de pratiques dans un cadre universitaire a été d’une grande richesse pour moi. Il m’a permis de découvrir différents types d’APP, de me former à l’animation de ce dispositif, mais aussi de dénouer des tensions vécues sur mon lieu de travail, d’accompagner ma reconversion professionnelle et les remaniements identitaires que j’éprouvais (Perez-Roux, 2016).

Références bibliographiques

Dardot, P. & Laval, C. (2015). Commun. Essai sur la révolution au XXIe siècle. Paris : La Découverte.

Étienne, R. & Fumat, Y. (2014). Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ? Bruxelles : De Boeck, coll. « Perspectives en éducation et formation ».

Hébrard, P. (2011). L’humanité comme compétence ? Une zone d’ombre dans la professionnalisation aux métiers de l’interaction avec autrui. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ere nouvelle. 44. 103-121.

Monceau, G. (dir.) (2012). L’analyse institutionnelle des pratiques. Une socio-clinique des tourments institutionnels au Brésil et en France, Paris : L’Harmattan.

Mornet, J. (2007). Psychothérapie institutionnelle. Histoire & actualité. Nîmes, France: Champ social.

Perez-Roux, T. (2021). L’APP comme dispositif professionnalisant dans une formation universitaire : quels enjeux, quelles stratégies, quels effets ?  In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, No 19, 53-65. http://www.analysedepratique.org/?p=4378.

Perez-Roux, T. (2016). Transitions professionnelles et transactions identitaires : expériences, épreuves, ouvertures. Pensée plurielle, Bruxelles, 41 (1), 81-93.

Villain, G. (2014). Une expérience de groupe d’analyse de pratiques professionnelles hors institution. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 3, 37-43. http://www.analysedepratique.org/?p=1227.

 

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Notes

[1] Master 2 ACEF (Analyses et Conception en Éducation et en Formation), dispensé à l’Université Paul Valéry, Montpellier 2, département Sciences de l’Éducation.

[2] GFAPP : Groupe de Formation à l’Analyse de Pratiques Professionnelles.

[3] Voir Villain (2014).

[4] GEASE : Groupe d’Entraînement à l’Analyse des Situations Éducatives ; voir Etienne & Fumat, 2014).

[5] Voir Monceau (2012).