Maurice Lamy

Professeur – formateur à la retraite, 79190 Limalonges
maurice.lamy[araobase]wanadoo.fr

Résumé

L’article1 tente d’apporter des repères fonctionnels venus des techniques d’explicitation dans l’animation des dispositifs d’analyse de pratiques en groupe. Il tente aussi de mettre en évidence, lors du fonctionnement de ces dispositifs, la différence à opérer entre une analyse de situations et une analyse de pratiques. Il présente enfin une approche très concrète de la façon dont ces repères, venus de l’explicitation, peuvent être dévolus aux participants afin d’atteindre véritablement la verbalisation par un sujet, de ses pratiques.

Mots-clés 

situation, groupe, grille d’écoute, entretien, explicitation

Catégorie d’article 

Texte de réflexion en lien avec des pratiques ; expérience pratique ; témoignage

Référencement 

Lamy, M. (2014). Quels liens entre l’Entretien d’Explicitation (EDE) et les analyses de pratiques professionnelles (APP) en groupe ? In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 2, pp 50-58. http://www.analysedepratique.org/?p=?p=1103.





Lors d’une «journée pédagogique» au sein de l’Association GREX2, il fut évoqué, entre autres choses, le lien entre l’analyse de pratiques et l’entretien d’explicitation. Le sens exact de la question posée était : « Que peut apporter l’explicitation à l’analyse de pratiques ? ». Par cet écrit je voudrais formaliser ce que j’ai signalé très brièvement lors de mon intervention sur ce sujet.

En préambule je voudrais dire que la pratique de l’explicitation n’est nullement obligatoire pour « faire » de l’analyse de pratiques et particulièrement en groupe, mais qu’elle y contribue de manière efficiente.

Si le lien entre l’entretien d’explicitation et l’entretien de formation (et / ou) d’accompagnement est évident dans les situations duales utilisant la posture d’aide à l’analyse de pratiques, il n’en est pas de même pour les dispositifs dits d’analyses de pratiques en groupe. A noter que les situations duales d’entretien permettent de réinvestir complètement la posture et les modes d’accompagnement apportés par les techniques de l’explicitation (Vermersch, 2005), même si le travail du sujet « en évocation », n’y est utilisé que de façon très discontinue. Lorsqu’il s’agit d’un travail en groupe, le réinvestissement de la technique de l’explicitation ne va pas de soi et cela m’amène à distinguer plusieurs cas, notamment du point de vue de la posture de l’animateur dans le fonctionnement de ces groupes.

1. Le cas des groupes d’analyse de pratiques, conduits par un expert

Ce sont les groupes où l’animateur, le meneur de jeu, est en même temps « le questionneur » des situations proposées par les participants. Dans cette configuration, s’installent entre l’animateur et tel ou tel participant du groupe des «diagonales de communication» privilégiant pendant un temps plus ou moins long, un dialogue  animateur / participant. Il est alors évident que dans ce cas, si l’animateur du groupe est formé à l’explicitation, il utilisera tout ou partie de cette technique pour rendre son questionnement plus pertinent et amener ainsi, indirectement, les autres participants à une réflexivité accrue sur leurs pratiques. Et cela, même si les participants ne sont pas, eux, formés aux techniques d’aide par l’explicitation, parce que dans ce cas, c’est lui, l’animateur, l’expert, qui mène le questionnement du groupe.

C’est là le mode de travail  de certains animateurs, experts en explicitation, dans des groupes d’analyse de pratiques. Je n’y reviendrai pas.

2. Le cas des dispositifs d’analyse de situations

Dans les dispositifs tels que le GEASE (Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situations Educatives)3, ou son dérivé le GEASP (Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situations Professionnelles), il en va différemment. D’abord, comme son appellation l’indique, il s’agit de groupes d’entraînement, composés le plus souvent de novices en formation à l’analyse de pratiques. Parfois aussi, ces groupes sont constitués de praticiens expérimentés, utilisant les cadres du GEASE / GEASP qu’ils connaissent et maîtrisent bien, mais cela ne change rien à mon propos.

Dans ces groupes, au-delà d’un intérêt évident pour les contenus apportés par le travail sur les situations présentées, il y a un enjeu formatif tout aussi important : celui d’amener les participants à s’approprier progressivement la posture des experts dans le questionnement. C’est-à-dire qu’un des buts de ce travail, c’est d’entraîner les participants à développer d’abord des qualités d’écoute, ainsi qu’une posture particulière pour questionner et développer aussi  leur capacité à proposer. Nous sommes dans un cas de dévolution des outils et des capacités à analyser, en vue de développer chez les sujets le « Savoir-Analyser », comme le préconise Marguerite Altet (1994). En raison de cet objectif, ce sont donc les participants eux-mêmes du groupe qui vont devoir questionner, avec l’aide de l’animateur, un narrateur (un «A»)4 volontaire. Or, les participants ne sont pas nécessairement formés à l’explicitation…  Ils ne le sont d’ailleurs que très rarement.

Ensuite, autre point important selon moi, ces dispositifs permettent avant tout de faire de l’analyse de situations et pas directement de l’analyse de pratiques. Dire qu’il s’agit d’un travail «d’analyse de pratiques», c’est à mon sens, abusif. En effet, le groupe va aider à l’élucidation (analyse) d’une situation proposée par un narrateur « A », situation à «l’intérieur» de laquelle, le « A » narrateur, a forcément mené des actions, des actes, que ce soit des actions matérialisées, mentales ou posturales… Il a nécessairement agi, professionnellement parlant : il y a donc de «la pratique» dans cette situation. Mais cette pratique, si elle est bien contenue, enrobée, enfermée dans la situation, n’est pas directement accessible aux personnes extérieures. Je dirais même qu’elle représente la partie des informations fournies par le « A » la plus difficile à obtenir. Celui-ci décrit spontanément essentiellement le contexte de sa situation, dit ce qu’il en pense, mais ne dit que très peu ce qu’il a fait, ou bien il le dit indirectement à travers ce qu’il pense de ce qu’il a fait (commentaires, jugements sur son action)… De même, toujours spontanément, il dit peu de choses de ses buts ou de ses référents, ni même ce sur quoi il s’appuie pour agir… Dans ces différents points que le narrateur garde bien involontairement implicites, on reconnaît là, la «grille des satellites de l’action» de Pierre Vermersch (2005).

3. Analyse de situations / Analyse de pratiques

Je dois préciser que dans le référent du GEASE5, est proposée par les concepteurs, une grille d’écoute des énonciations du « A », le narrateur, en vue de favoriser le questionnement, dite «grille des cinq champs» (pour mémoire ce sont les champs ou domaines suivants : la personne, le groupe, l’institutionnel, le social, puis le didactique ; Fumat, 2003, pp 41- 69). Cette grille permet d’identifier relativement à ces repères, les contenus de ce que dit « A »    dans la présentation de sa situation. Et dans la phase suivante, cette grille permet d’avoir présent à l’esprit ces «cinq champs», afin de questionner complémentairement le « A » sur ces domaines. Nous voyons bien par les éléments qu’elle contient, que cette grille a toute son utilité pour l’analyse de la situation proposée par « A », mais elle s’avère insuffisante pour aider à l’analyse de la pratique au sens nous l’entendons.

Par la pratique, selon Philippe Perrenoud (1995), il convient d’entendre l’ensemble des actions (activités) successives qui constituent «l’agir professionnel» qu’un sujet effectue dans le cadre de son métier, de son travail, le plus souvent sans y penser. C’est justement parce que l’action est «une connaissance autonome», comme le dit Pierre Vermersch (2005), que spontanément le sujet n’en parle pas ou y fait référence de façon très peu détaillée et trop implicite. Restent notamment implicites les multiples opérations effectuées et les prises d’informations réalisées, pourtant essentielles à l’action. Tout ce passe comme si le fait d’avoir effectué ces opérations rendait inutile leur verbalisation. Or, dans une situation donnée, quelle qu’elle soit, ce que « A » a pu y réaliser, en tant qu’acteur – auteur de la situation, que ce soit sous forme d’actions matérialisées, mentales ou posturales, est évidemment essentiel à la compréhension de la situation et surtout essentiel pour le questionner sur sa pratique dans cette situation.

Lors de séances d’analyse de situations par ces groupes d’entraînement, j’ai pu observer que le plus souvent les participants questionnent spontanément  le « A », surtout sur les éléments du contexte de la situation et beaucoup moins facilement sur «le faire», sur ses actions et ce qui l’a conduit à agir comme il l’a fait… Ainsi, par manque de repérage dans l’écoute des énonciations du narrateur, les participants ne l’amènent pas suffisamment à verbaliser ce qu’il a fait et agi dans la situation, c’est-à-dire à le faire parler de «sa pratique» (voir en annexe quelques exemples commentés pour illustrer cela).

4. Passer de l’analyse de situations à l’analyse de pratiques

Pour répondre à cet objectif de formation des participants aux techniques de questionnement, lorsque j’anime ces groupes d’entraînement à l’analyse de situations, ou encore lorsque je forme des formateurs à l’animation de groupes d’analyse de pratiques, j’introduis cette dimension, que j’appelle : « Passer progressivement de l’analyse de situations professionnelles à l’analyse de pratiques en situation professionnelle ». Sans vouloir donner une quelconque modélisation, mais plutôt pour amener un dialogue avec d’autres formateurs, je vais expliquer comment je procède dans cette approche. Et par là, répondre pour partie et en ce qui me concerne, à la question posée plus haut : « Que peut apporter l’explicitation à l’analyse de pratiques ? »

J’ai construit une «grille d’écoute» des énonciations du « A », inspirée des techniques d’explicitation et qui s’applique dès la phase 1 à la narration, mais également et surtout durant toute la phase 2, au questionnement du « A »  par le groupe. Cette grille, chacun va la reconnaître, comme étant celle que tout «B» (participant questionneur) a dans la tête lorsqu’il accompagne un « A  » en explicitation.  Je la propose ci-dessous dans son intégralité telle que je la fournis aux participants et formateurs de ces groupes d’entraînement à l’analyse de situations (GEASE / GEASP):

5. Description de la «grille d’écoute» des énonciations de  « A »

L’objectif d’une telle grille d’écoute est de servir la médiation de la verbalisation de « A », installée par le groupe de participants, en  facilitant leur questionnement en direction de sa pratique. Cette verbalisation l’aidant à « déplier », mettre à jour et mettre en ordre bien des actions ou éléments restés implicites, y compris pour lui-même dans la situation présentée ; ce qui peut aller jusqu’à des prises de conscience fortes sur ce qu’il a fait et mis en œuvre réellement…

Les exemples de questions qui pourraient être posées à « A » (citées en annexe), nous fournissent la plupart des éléments visés par cette écoute si particulière visant à relancer par des questions, la verbalisation de la pratique de « A ».

Lorsque l’on écoute, que peut-on entendre plus particulièrement pour relancer « A » et l’amener à davantage analyser ses propres pratiques dans la situation ?

  • les verbes d’action et notamment ceux qui contiennent des opérations de base restées implicites (ex. : « J’ai essayé de leur expliquer… »  ou : « Et là, je me suis dit que… »  ou encore : « J’ai préféré ne pas insister… »)
  • les prises d’informations faites par « A » dans sa situation, informations qui ont peut-être pesé sur ses décisions d’action (ex : « A ce moment-là, j’ai compris que… » ou : « A ce moment-là j’ai eu l’impression que j’avais vu juste… »… et encore : « Je sais qu’il faut faire comme ça !…»)
  • l’énonciation des pronoms, les «on» les «nous», les « ils» (« A » parle-t-il à la première personne, en « je » ?…).
  • les généralisations du style : « On sait bien qu’avec les élèves, il vaut mieux faire plutôt comme ci que comme ça… » ou encore les croyances : « Il faut présenter aux élèves des choses extrêmement structurées, si on veut qu’ils apprennent bien et correctement… »
  • le rapport qu’entretient « A »  avec ce dont il parle et la façon dont il en parle : est-ce un rapport enthousiaste, de conviction, d’hésitation, distancié, de certitude, impliqué, etc. ?
  • tout ce qui reste implicite dans la narration et les réponses de « A » concernant plus particulièrement ses actions, son «agir professionnel».

A partir de ces différents points, le questionnement s’ouvre pour faire préciser au « A » tel ou tel aspect de sa pratique… Par exemple pour les prises d’informations, avec des relances du style : « A quoi as-tu vu que… ? », ou : « Comment as-tu su que… ? »  Ou encore pour lui faire « déplier » davantage ses actions : « Comment tu t’y es pris pour leur expliquer…? », ou : « Quand tu leur expliques, tu t’y prends comment… ? », ou bien encore : « Pour leur expliquer, par quoi as-tu commencé… ? »

Bien évidemment, la pertinence et la hiérarchie des différents points de cette grille évolueront, selon  les situations travaillées, mais chacune de ces rubriques constitue des repères importants à prendre en compte dans le questionnement pour amener le narrateur « A », à déplier davantage ses pratiques, plutôt que de rester constamment sur la description du contexte de la situation et sur ses propres commentaires.

6. Mise en place de cette grille de repérage dans l’entraînement des groupes

Un dernier point, qui concerne cette fois ma pratique, relativement à la mise en place de cette grille lors des GEASE / GEASP que j’anime : il ne s’agit aucunement de bombarder les participants d’une grille d’écoute aussi complexe et contre intuitive dès la première séance. Personnellement je préconise de la mettre en place à la deuxième voire à la troisième séance seulement. Et surtout d’introduire cette grille à la fin d’un GEASE, a posteriori  donc, dans la «phase méta», par des explications données en débriefing.  Je vais préciser mon propos.

Souvent, les animations de GEASE se font à deux animateurs–formateurs ; l’un anime, l’autre observe et rendra compte de ce qu’il juge être intéressant à renvoyer au groupe dans la «phase méta» justement. Concernant la mise en place de cette grille, les deux animateurs conviennent de la stratégie suivante : celui qui observe notera les questions qui ont été posées ou qui auraient pu être posées en fonction de la grille d’écoute (qui n’a pas encore été donnée au préalable, j’insiste bien). Le formateur-observateur qui rend compte pointera ces questions un peu particulières et les commentera. La grille, même partielle, sera remise à ce moment-là, expliquée en détail et sera également présentée en rapport avec le but recherché : aller progressivement vers plus d’analyse de pratiques à partir de l’analyse de situations. Les questions relevées et commentées serviront à exemplifier un ou plusieurs des repères aidant au questionnement de la pratique du « A ». Au début de la séance suivante de GEASE, cette grille sera réactivée par l’animateur, commentée de nouveau rapidement et remise en perspective au cours de la phase de questionnement, autant que nécessaire.

Lorsque l’animateur est seul, ce qui est souvent mon cas, je préviens en début de séance que je m’autoriserai à poser quelques questions à la fin de la phase 2. Ce que je fais en posant sciemment deux ou trois questions sur les repères précisés plus haut qui me permettront dans la phase méta d’illustrer la grille d’écoute.

Comme il s’agit de groupes d’entraînement, avec 5 à 6 séances au minimum par an, il me semble nécessaire de mettre en place une progression dans l’approche de ce passage de l’analyse de situations à davantage d’analyse de pratiques, passage qui se manifeste par une posture qui ne va pas de soi et qui nécessite attention et implication de la part des participants, mais qui enrichit tellement la capacité à questionner la pratique. Surtout cette grille peut constituer « un fil rouge » mis en place au cours des séances successives. Personnellement je pratique ainsi : je la distille par petits bouts circonstanciés à la fin de chaque GEASE, de sorte qu’elle se construit complètement sur 3 ou 4 séances.

7. En conclusion

Pour vous faire part de ma position (et de ma pratique !), j’ai simplement saisi au bond une question posée lors de nos échanges sur les formations à l’explicitation, pour tenter d’exprimer un des liens importants que personnellement je mets en place, entre explicitation et analyse de pratiques en groupe.

J’ajoute, sans vouloir fermer le débat, ni me l’approprier, que ce n’est là que l’expression de mon point de vue et que d’avance, j’admets la controverse.


Annexe

Exemples de questionnements du narrateur pour l’aider à explorer davantage sa pratique

Souvent les participants auront tendance à questionner le contexte de la situation dans laquelle  « A »  a déroulé « sa pratique ».

Par exemple : Si le « A » vient d’expliquer dans sa situation, qu’il a dit à son chef qu’il n’était pas d’accord avec lui sur un sujet X ou Y. Très souvent la question qui lui sera posée par un participant sera du style : « Et quand tu as dit ça, qu’a dit le chef d’établissement ? »… Ou : « Qu’a-t-il fait ? »  Alors qu’il serait plus judicieux et intéressant de lui faire décrire comment il l’a dit et avec quels mots… Donc, lui faire décrire sa procédure d’action de  « dire » ; et même de lui demander ce qu’il a perçu de la réaction du chef d’établissement, etc., donc l’aider à mettre à jour ses propres prises d’informations… Autant d’éléments  restés jusque-là implicites (et d’ailleurs le plus souvent pas à la conscience de A) et qui ont pu avoir une incidence sur sa pratique, à lui, « A »…

Ou encore, lorsque le narrateur raconte que, devant le mauvais travail d’un élève, il a dû déchirer la page fautive… la question souvent posée par le groupe est du genre : « Et l’élève il l’a recommencée ? »  ou : « L’exercice était-il mieux réussi après ? »  Là encore, sans doute des questions concernant ce qu’il a fait et sur le moment où il l’a fait, seraient plus utiles pour l’amener à parler de « sa pratique » ; des questions telle que : « Quand tu lui déchires sa page, qu’est-ce que tu cherches exactement ? », c’est-à-dire lui faire décrire ses buts qui restent non-dits et très implicites pour le « A » lui-même ; ou encore lui demander ses prises d’informations : « A quoi as-tu vu que son travail était mauvais ? »… Admettons, pour notre exemple que « A » nous dise : « Et pourtant, je lui avais expliqué et expliqué encore ! » Ce verbe : expliquer, action magique et qui participe de notre implicite professionnellement partagé d’enseignants est rarement « accroché » pour  permettre de relancer le questionnement à « A ». Et pourtant, il suffirait de lui demander : « Tu peux nous dire le plus précisément possible comment tu as expliqué ? »… ou aussi : « Comment tu t’y es pris pour expliquer ? »… « Comment tu as fait ? »… Ceci afin de lui faire déplier son action, « d’expliquer », qui reste une « méga-procédure » qui dit tout, mais ne décrit rien de précis de ce qu’il a fait…

Toujours sur cet exemple on pourrait aussi lui demander : « A quel moment précis prends-tu la décision d’arracher la page ? »… De façon à le faire revenir sur des moments décisionnels de sa pratique… Et si par exemple encore, à ce moment-là, répondant  à une des questions, « A » dit : « Je sais qu’avec ce type d’élèves il faut agir comme ça ! »,  pour l’aider à questionner ces préjugés et ces généralisations qui guident implicitement la plupart de nos actions, il faudrait alors lui demander de déplier ses références en la matière : « D’accord, et quand tu dis cela sur quoi tu te fondes pour l’affirmer ? Tu peux donner des références à ce savoir ? »… « Comment tu le sais ? » 

Toute question qui amène « A » à verbaliser ce sur quoi il passe spontanément très vite dans sa narration  et l’amener à voir ce qu’il ne voit pas directement seul, est intéressante pour « A ». C’est bien là, à mon avis le sens de la médiation que nous souhaitons donner dans nos APP à un sujet pour qu’il mette en mot « sa pratique ».

 

Références bibliographiques

Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Analyse de pratiques et situations pédagogiques. Paris : PUF.

Fumat, Y., Vincens, Cl., & Etienne, R. (2003). Analyser les situations éducatives. Pratiques et enjeux pédagogiques. Paris : ESF.

Lamy, M. (2008). Quel lien entre l’Entretien d’Explicitation et Analyse de pratiques en groupe? Expliciter, 76, 10-13. http://www.grex2.com/assets/files/expliciter/expliciter_76_octobre_2008_1.pdf.

Lamy, M. (2002). Propos sur le GEASE. Expliciter, 43, 1-13.
http://www.grex2.com/assets/files/expliciter/43_janvier_2002.pdf.

Perrenoud, P., (1995). L’analyse collective des pratiques pédagogiques peut-elle transformer les praticiens ? In L’analyse des pratiques en vue du transfert des réussites – Actes de l’Université d’été de Saint-Jean d’Angély, 28 août -1er septembre 1995.

Vermersch, P. (2005). L’entretien d’explication, en formation initiale et continue. 5ème édition Paris : ESF.

 

 

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Notes

  1. Cet article a été élaboré sur la base d’un premier texte, moins détaillé, paru antérieurement (Lamy, 2008)
  2. Groupe de Recherche en EXplicitation (GREX) ; voir www.expliciter.fr.
  3. Voir l’article « Propos sur le GEASE » où j’expose les différentes phases de ce cadre, et comment j’utilise ce dispositif (Lamy, 2002).
  4. On emprunte ici la méthodologie de Pierre Vermersch (2005), où le « A » désigne l’interviewé, le narrateur et le « B » désigne le (ou les) interviewer(s), le (les) « questionneur(s) ».
  5. Fumat, Y., Paturet, J.-B. – Rapport des Universités d’été de Montpellier – 1992 et 1993 et plus récemment l’ouvrage  « Analyser les situations éducatives » (2003).