{"id":6225,"date":"2026-01-31T16:02:45","date_gmt":"2026-01-31T15:02:45","guid":{"rendered":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6225"},"modified":"2026-04-16T16:55:06","modified_gmt":"2026-04-16T15:55:06","slug":"formatrice-denseignants-et-animatrice-en-analyse-de-pratiques-quels-effets-sur-la-pratique-professionnelle-de-formatrice","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6225","title":{"rendered":"Formatrice d\u2019enseignants et animatrice en analyse de pratiques : quels effets sur la pratique professionnelle de formatrice ?"},"content":{"rendered":"


\n<\/strong><\/em>Nathalie Charvy<\/strong><\/em><\/h3>\n

Ma\u00eetre de conf\u00e9rences en Sciences du langage, Universit\u00e9 de Bourgogne
\n<\/em>nathalie.charvy@ube.fr<\/a><\/em>
\n <\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n

\u00catre \u00e0 la fois formatrice d\u2019enseignants et animatrice en analyse de pratiques durant vingt ann\u00e9es\u00a0invite \u00e0 se demander si les deux fonctions sont ind\u00e9pendantes l\u2019une de l\u2019autre, se compl\u00e8tent ou plus encore, se renforcent l\u2019une, l\u2019autre. Choix est fait de balayer chacun des champs d\u2019analyse\u00a0que nous convoquons lors des s\u00e9ances d\u2019analyse des pratiques enseignantes : personnel, p\u00e9dagogique et didactique, sociologique et institutionnel. Et pour chacun de ces axes, il s\u2019agit de rep\u00e9rer les effets de la pratique d\u2019animatrice en analyse de pratiques au sein de groupes d\u2019enseignants sur la pratique en tant que formatrice d\u2019enseignants.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n

formatrice d\u2019enseignants, effets sur la pratique<\/p>\n

Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n

T\u00e9moignage<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n

Charvy, N. (2026). Formatrice d\u2019enseignants et animatrice en analyse de pratiques\u00a0: quels effets sur la pratique professionnelle de formatrice\u00a0? Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 28, 64-73. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6225<\/a><\/u>.<\/p>\n

\"download-icon\"<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \"et-info-comment\"<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\n
Teacher trainer and facilitator in practice analysis: what effects does this have on professional practice as a trainer ?<\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n

Having been both a teacher trainer and a facilitator in practice analysis for twenty years, one might wonder whether the two roles are independent of each other, complement each other, or even reinforce each other. We have chosen to review each of the areas of analysis that we cover during teaching practice analysis sessions: personal, pedagogical and didactic, sociological and institutional. For each of these areas, we will identify the effects of facilitating practice analysis within groups of teachers on my practice as a teacher trainer.<\/p>\n

Keywords<\/em><\/h5>\n

teacher trainer, effects on practice<\/p>\n

\n
Formadora de professores e facilitadora em an\u00e1lise de pr\u00e1ticas: quais os efeitos na pr\u00e1tica profissional de formadora?<\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n

Estar formadora de professores e facilitadora em an\u00e1lise de pr\u00e1ticas durante vinte anos leva-nos a questionar se as duas fun\u00e7\u00f5es s\u00e3o independentes uma da outra, se se complementam ou, mais ainda, se se refor\u00e7am mutuamente. Optou-se por abordar cada um dos campos de an\u00e1lise que convocamos durante as sess\u00f5es de an\u00e1lise das pr\u00e1ticas docentes: pessoal, pedag\u00f3gico e did\u00e1tico, sociol\u00f3gico e institucional. E, para cada um desses eixos, trata-se de identificar os efeitos da pr\u00e1tica de facilitadora na an\u00e1lise de pr\u00e1ticas em grupos de professores sobre a pr\u00e1tica como formadora de professores.<\/p>\n

Palavras-chave<\/em><\/h5>\n

formadora de professores, efeitos sobre a pr\u00e1tica<\/p>\n

\n
<\/h5>\n

[toc]<\/p>\n

\u00ab\u00a0Nous sommes humains parce que nous avons le langage. Accueillir l\u2019humain, c\u2019est le faire tel par des paroles qui l\u2019honorent.\u00a0\u00bb<\/p>\n

Fran\u00e7oise Dolto<\/p>\n

Je suis formatrice d\u2019enseignants, ma\u00eetre de conf\u00e9rences en sciences du langage, depuis une vingtaine d\u2019ann\u00e9es\u00a0et je suis devenue animatrice de groupes d\u2019analyse de pratiques quasiment en m\u00eame temps : \u00e0 travers ce num\u00e9ro de la revue de l\u2019Analyse de la Pratique Professionnelle, l\u2019occasion m\u2019est donn\u00e9e sinon d\u2019une introspection, au moins d\u2019un bilan sous forme de t\u00e9moignage.<\/p>\n

Ce texte sera donc personnel et subjectif. L\u2019objectif \u00e9tant d\u2019essayer de r\u00e9pondre \u00e0 la question\u00a0suivante : quels effets l\u2019analyse de pratiques a-t-elle eus sur ma pratique professionnelle en tant que formatrice d\u2019enseignant.e.s\u00a0? Je fais le choix d\u2019un plan correspondant aux axes de r\u00e9flexion que nous utilisons lors des s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques avec les \u00e9tudiants, futurs professeurs. J\u2019interrogerai donc tour \u00e0 tour les effets de l\u2019animation en analyse de pratiques sur ma pratique de formatrice des points de vue\u00a0\u00e0 la fois\u00a0: personnel, didactique\/p\u00e9dagogique, sociologique et institutionnel.<\/p>\n

Bucheton et Soul\u00e9 font l\u2019hypoth\u00e8se d\u2019une corr\u00e9lation entre la posture enseignante et celle des \u00e9l\u00e8ves\u00a0: \u00ab\u00a0Les travaux men\u00e9s actuellement en coll\u00e8ge ZEP montrent des corr\u00e9lations fortes : un jeu de postures plus ouvert, le maintien plus long en posture r\u00e9flexive chez les \u00e9l\u00e8ves lorsque les enseignants sont davantage dans la posture d\u2019accompagnement lors des ateliers<\/em>\u00a0\u00bb (2009, 43). L\u00e9gitimement, et de la m\u00eame fa\u00e7on, nous pourrions questionner les effets de la posture produite par l\u2019exp\u00e9rience en analyse de pratiques sur les postures des \u00e9tudiants. Je ne pourrai prouver scientifiquement cette corr\u00e9lation dans cet article, mais c\u2019est certainement une hypoth\u00e8se \u00e0 retenir.<\/p>\n

Dans tous les cas, je fais part des possibles effets qu\u2019ont eus ces vingt ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience sur la formatrice en didactique du fran\u00e7ais que je suis devenue.<\/p>\n

1. Du point de vue personnel<\/strong><\/h4>\n

\u00c0\u00a0 l\u2019INSPE[1]<\/a> de Bourgogne, lors des sessions d\u2019analyse de pratiques des futurs enseignants, nous nous appuyons essentiellement sur un dispositif que nous appelons ODP[2]<\/a> (Outil de d\u00e9veloppement professionnel). Apr\u00e8s avoir rappel\u00e9 les r\u00e8gles \u00e9thiques (confidentialit\u00e9, non jugement et bienveillance), nous passons par les \u00e9tapes suivantes\u00a0: 1. Temps de recherche individuelle d’un r\u00e9cit\u00a0; 2. Tour de table des r\u00e9cits par le biais d\u2019un titre et d\u2019une br\u00e8ve pr\u00e9sentation de la situation\u00a0; 3. Choix du r\u00e9cit (ou selon une urgence ou les participants votent)\u00a0; 4. \u00c9tablissement d’un contrat de communication\u00a0: quel r\u00f4le joue l’animateur\u00a0? Se tait-il ? Ou participe-t-il aux temps de distanciation, d’\u00e9vocation et d\u2019hypoth\u00e8ses explicatives\u00a0? 5. L\u2019ODP\u00a0\u00e0 proprement parler : r\u00e9cit\/questionnement d’explication\/phases de distanciation (les participants tiennent le r\u00f4le d’un autre \u00ab\u00a0acteur\u00a0\u00bb du r\u00e9cit, par exemple, un autre \u00e9l\u00e8ve, le proviseur etc.) et d’\u00e9vocation (\u00ab\u00a0cela m\u2019a fait penser \u00e0…\u00a0\u00bb) \/phase d’analyse \u00ab\u00a0Si cela s’est pass\u00e9 comme cela, c’est peut-\u00eatre parce que \u2026 \u00a0\u00bb en interrogeant les diff\u00e9rents axes\u00a0psychologique, p\u00e9dagogique, didactique, institutionnel, sociologique et pour finir, la parole revient \u00e0 l\u2019auteur qui cl\u00f4ture symboliquement ce temps d\u2019APP.<\/p>\n

La mise en \u0153uvre de ce dispositif tout au long de ces ann\u00e9es m\u2019a beaucoup appris. D\u2019abord \u00e0 accueillir le silence, il n\u2019est pas rare en effet qu\u2019au sein des dispositifs d\u2019analyse de pratiques, les \u00e9tudiants commencent par se taire, ne parlent pas tout de suite. Je peux attendre de longues minutes avant qu\u2019ils osent prendre la parole. Et plus le temps a pass\u00e9, moins j\u2019en ai con\u00e7u de g\u00eane\u00a0: j\u2019attends sereinement. Les stagiaires me regardent, d\u2019abord inquiets et au fil des s\u00e9ances, ils comprennent que le silence n\u2019est pas mena\u00e7ant, qu\u2019il a droit de cit\u00e9. Dans \u00ab\u00a0Histoire du silence\u00a0\u00bb (2016),<\/p>\n

Alain Corbin montre comment le silence, loin d’\u00eatre simplement l’absence de bruit, a \u00e9t\u00e9 valoris\u00e9 par les moines, les philosophes, les \u00e9crivains, avant de perdre de sa valeur \u00e9ducative \u00e0 l’\u00e8re de l’hypercommunication. Il nous enjoint \u00e0 red\u00e9couvrir l’importance du silence dans notre monde bruyant, en nous invitant \u00e0 la m\u00e9ditation et au retour sur soi. L\u2019analyse de pratiques poursuit m\u00eame modestement, cet objectif. Il s\u2019agit de privil\u00e9gier l\u2019\u00e9coute\u00a0et de partager peut-\u00eatre l\u2019id\u00e9e que l\u2019on progresse plus en \u00e9coutant qu\u2019en parlant. Le proverbe dit : \u00ab\u00a0Tu as deux oreilles et une bouche, ce qui veut dire que tu dois \u00e9couter deux fois plus que tu dois parler \u00bb\u2026 L\u2019\u00e9coute parce qu\u2019elle nous ouvre \u00e0 d\u2019autres univers que le n\u00f4tre.<\/p>\n

Et j\u2019ai constat\u00e9 que dans les cours que j\u2019appellerais traditionnels (o\u00f9 je forme les enseignants \u00e0 la didactique du fran\u00e7ais), la parole \u00e9tait moins omnipr\u00e9sente\u00a0; j\u2019invite assez souvent les \u00e9tudiants \u00e0 \u00e9crire, \u00e0 lire par exemple, je leur laisse du temps pour r\u00e9fl\u00e9chir avant de r\u00e9agir. On parle moins, donc, et \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb parle moins, j\u2019y reviendrai dans la partie consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019axe p\u00e9dagogique.<\/p>\n

Dans la m\u00eame veine, j\u2019ai appris \u00e0 accueillir les \u00e9motions et \u00e0 ne pas en avoir peur\u00a0; dans les s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques, il arrive qu\u2019on pleure. Cela m\u2019a sans conteste permis de d\u00e9crypter les humeurs d\u2019un groupe, quelles qu\u2019elles soient et sans me sentir \u00e9prouv\u00e9e par les r\u00e9actions n\u00e9gatives (agacement, ennui, agressivit\u00e9\u2026) Je les rep\u00e8re, les accueille, les d\u00e9dramatise, effet de l\u2019analyse de pratiques sans aucun doute.<\/p>\n

Mais de fa\u00e7on plus g\u00e9n\u00e9rale, au c\u0153ur de l\u2019analyse de pratiques, on se confronte \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9. Accueillir l\u2019autre en analyse de pratiques, c\u2019est souvent recevoir sa souffrance. Si la morale est un ensemble de normes ou de devoirs en vigueur dans un contexte donn\u00e9, dans le cadre des dispositifs en question, il s\u2019agit pour moi, de r\u00e9pondre \u00e0 des pr\u00e9occupations de justice, d\u2019\u00e9galit\u00e9, de solidarit\u00e9.<\/p>\n

Car l\u2019analyse de pratiques rel\u00e8ve avant tout de la n\u00e9cessit\u00e9 morale de l\u2019accompagnement de la difficult\u00e9 et d\u2019une solitude. Dans les m\u00e9tiers de l\u2019humain dont rel\u00e8ve l\u2019enseignement, par essence complexes, les \u00e9tudiants d\u00e9butants sont a priori seuls et d\u00e9pourvus. Comme le pr\u00e9cise Mireille Cifali, un m\u00e9tier de l\u2019humain, c\u2019est une affaire de personne et de relation avec ses enjeux, ses exigences, ses peurs, ses pouvoirs. Cette n\u00e9cessit\u00e9 est d\u2019autant plus forte que l\u2019Education Nationale affronte une crise multiple li\u00e9e au manque de moyens, \u00e0 la crise des vocations et \u00e0 ce que nous essayons de traiter en analyse de pratiques\u00a0: la souffrance enseignante et pour ce qui me concerne, celle des jeunes enseignants-stagiaires.<\/p>\n

Lors de journ\u00e9es d\u2019\u00e9tude qui se sont tenues \u00e0 l\u2019INSPE de Bourgogne (d\u00e9cembre 2017), les diff\u00e9rents intervenants ont propos\u00e9 leur vision des valeurs qui sous-tendent l\u2019analyse de pratiques. Je les rappelle ici. Pour Patrick Robo, l\u2019analyse de pratiques permet de mettre en actes les valeurs de la R\u00e9publique, \u00ab\u00a0Libert\u00e9, Egalit\u00e9, Fraternit\u00e9\u00a0\u00bb. Pour Denis Loizon, la rencontre humaine est centrale, elle comporte toujours un risque mais que nous nous devons de prendre, l\u2019analyse de pratiques permettant cela. En \u00e9cho \u00e0 Patrick Robo, Denis Loizon insistait sur le fait que l\u2019analyse de pratiques est le lieu o\u00f9 le d\u00e9bat sur ce que sont l\u2019\u00e9galit\u00e9 et la fraternit\u00e9 est possible. Pour Yves-F\u00e9lix Montagne, il s\u2019agit avec humilit\u00e9 d\u2019aider les autres \u00e0 devenir meilleurs tandis que ces derniers, par un ph\u00e9nom\u00e8ne de r\u00e9ciprocit\u00e9, nous aident \u00e9galement \u00e0 le devenir. Pour lui, l\u2019analyse de pratiques est une d\u00e9marche humaniste o\u00f9 l\u2019on essaie de se situer du c\u00f4t\u00e9 du bien.<\/p>\n

Ces valeurs trouvent leur concr\u00e9tisation dans des principes\u00a0: le respect mutuel, la bienveillance, la confidentialit\u00e9, la co-responsabilit\u00e9 partag\u00e9e. La question est donc\u00a0la suivante\u00a0: ces principes, ce cadre \u00e9thique exigeant, mis en \u0153uvre inlassablement ces vingt ann\u00e9es, ont-ils contribu\u00e9 \u00e0 changer la formatrice d\u2019enseignants que je suis\u00a0?<\/p>\n

Je ne peux r\u00e9pondre \u00e0 cette question que par une autre question\u00a0: faut-il vouloir partager ces valeurs pour devenir animateur.trice en analyse de pratiques\u00a0? Anne Jorro (2006) parle, quant \u00e0 elle des gestes \u00e9thiques de l\u2019enseignant, qu\u2019elle appelle \u00ab\u00a0de retenue dans le dialogue\u00a0\u00bb\u00a0: le silence, la tol\u00e9rance \u00e0 l\u2019\u00e9gard des r\u00e9flexions sont des indicateurs d\u2019une attitude d\u2019\u00e9coute et de respect, cette posture \u00e9thique pouvant ouvrir sur une relation d\u2019accompagnement et de conseil.<\/p>\n

Je me permets de rapporter deux anecdotes de cette fin d\u2019ann\u00e9e universitaire qui ne valent pas preuves mais qui, \u00e0 l\u2019\u00e9criture de ce texte, font \u00e9cho. D\u2019abord le message \u00e9crit d\u2019une \u00e9tudiante qui me sait gr\u00e9 de \u00ab\u00a0voir en chacun.e le meilleur<\/em>\u00a0\u00bb, puis un mail d\u2019une autre \u00e9tudiante qui me remercie de \u00ab\u00a0l\u2019empathie dont j\u2019ai fait preuve tout au long de l\u2019ann\u00e9e<\/em>\u00a0\u00bb. Ce sont juste deux \u00ab\u00a0petits\u00a0\u00bb t\u00e9moignages, mais j\u2019ose croire que l\u2019analyse de pratiques a contribu\u00e9 \u00e0 changer ma posture d\u2019enseignante, en mieux\u2026<\/p>\n

En outre, la formation \u00e0 l\u2019analyse de pratiques a eu des effets qui ne se limitent pas au seul temps de l\u2019analyse. L\u2019accueil de la difficult\u00e9, voire de la souffrance, d\u00e9borde du cadre de l\u2019analyse de pratiques\u00a0; certains \u00e9tudiants se confient \u00e0 moi, par ailleurs, lors d\u2019un rendez-vous de suivi de m\u00e9moire par exemple.<\/p>\n

Enfin, Patrick Robo a compl\u00e9t\u00e9 ces principes par des r\u00e8gles qui, parce qu\u2019elles participent du cadre structurant et accueillant n\u00e9cessaire aux s\u00e9ances, nous semblent devoir \u00eatre pr\u00e9cis\u00e9es ici\u00a0: l\u2019absence de portable (et j\u2019ajouterai d\u2019ordinateur), la parole lorsque c\u2019est son tour, l\u2019absence d\u2019apart\u00e9s, la pr\u00e9sence ininterrompue dans la salle. Eh bien, d\u00e9sormais, dans mes cours\u00a0de didactique\u00a0: pas de portable, pas d\u2019apart\u00e9s, on s\u2019\u00e9coute\u00a0!<\/p>\n

2. Du point de vue p\u00e9dagogique\u00a0et didactique<\/strong><\/h4>\n

Dans leur article \u00ab\u00a0L\u2019analyse de pratique : une transformation des pratiques des formateurs ?\u00a0\u00bb Andr\u00e9 Zeitler et Serge Leblanc constatent qu\u2019un obstacle pour les acteurs de l\u2019analyse de pratiques est \u00ab\u00a0de passer d\u2019une logique de cours (fut-il men\u00e9 de fa\u00e7on active) \u00e0 une logique d\u2019aide \u00e0 la formalisation des probl\u00e8mes rencontr\u00e9s et des solutions techniques \u00e0 adopter. Ceci impose au formateur de devenir d\u2019avantage un \u00ab acrobate conceptuel \u00bb, qu\u2019un applicateur de le\u00e7on<\/em>\u00a0\u00bb (Zeitler & Leblanc, 2005, 9).<\/p>\n

Il s\u2019agit l\u00e0 pour beaucoup d\u2019entre nous d\u2019une v\u00e9ritable transformation identitaire\u00a0: on ne contr\u00f4le plus le d\u00e9roulement d\u2019une s\u00e9ance \u2013celle qui s\u2019appuie sur des contenus- mais on doit tenir compte des besoins des stagiaires, besoins que l\u2019on ne conna\u00eet pas \u00e0 l\u2019avance. Jorro (2006) convoque le sens du kairos, autrement dit de l\u2019improvisation, de l\u2019intuition de l\u2019instant qui appara\u00eet dans le geste opportun, \u00e9mergent.<\/p>\n

Nous, animateurs en analyse de pratiques, prenons des risques face \u00e0 l\u2019incertitude li\u00e9e \u00e0 la gestion de situations p\u00e9dagogiques diverses et r\u00e9elles, comme dans la \u00ab\u00a0vraie vie\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9cole en quelque sorte. Les risques de l\u2019enseignant dans sa classe et ceux du formateur en analyse de pratiques se font \u00e9cho. Cela contribue sans doute \u00e0 la construction d\u2019une confiance r\u00e9ciproque. \u00ab\u00a0En acceptant d\u2019avoir \u00e0 faire face \u00e0 ces incertitudes et aux \u00e9ventuelles cons\u00e9quences, nous faisons l\u2019hypoth\u00e8se que l\u2019animateur-formateur contribue \u00e0 l\u2019apprentissage d\u2019une confiance collective pour g\u00e9rer les risques. Au contraire, toute tentative de ma\u00eetrise de la situation p\u00e9dagogique emp\u00eache un travail de cette nature<\/em>\u00a0\u00bb nous assurent Obertelli et Wittorski (2018, 47).<\/p>\n

La configuration consistant \u00e0 \u00eatre \u00e0 la fois animateur en analyse de pratiques et formateur en didactique avec les m\u00eames \u00e9tudiants est sans doute b\u00e9n\u00e9fique. Je ressens que la confiance construite en analyse de pratiques joue \u00e9galement sur l\u2019atmosph\u00e8re propice au travail qui vaut dans les autres cours.<\/p>\n

Pour \u00eatre tout \u00e0 fait honn\u00eate, si en analyse de pratiques, le l\u00e2cher-prise et l\u2019irruption de l\u2019inattendu me sont faciles, je ne suis pas compl\u00e8tement d\u00e9barrass\u00e9e de la propension au contr\u00f4le dans les s\u00e9ances didactiques. Non, l\u2019analyse de pratiques ne gu\u00e9rit pas de tout\u2026<\/p>\n

Quels sont les autres effets sur la pratique de formateur\u00a0?<\/p>\n

La prise en compte des exp\u00e9riences des stagiaires nous am\u00e8ne sans doute \u00e0 adapter plus syst\u00e9matiquement les contenus des formations \u00e0 leurs besoins pratiques. Non, nous ne sommes pas que des sp\u00e9cialistes d\u2019une discipline, nous devons nous appuyer, autant que faire se peut, sur leur exp\u00e9rience en stage. Cela a conduit, au sein de l\u2019INSPE de Bourgogne, \u00e0 l\u2019\u00e9mergence d\u2019une nouvelle modalit\u00e9 de cours, \u00e0 savoir des heures consacr\u00e9es \u00e0 l\u2019analyse de son enseignement. Elle n’est pas une simple continuation des apports didactiques et disciplinaires. Elle s\u2019inspire de l\u2019analyse de pratiques, mais elle en diff\u00e8re dans la mesure o\u00f9 elle n’interroge que les champs didactique et p\u00e9dagogique.<\/p>\n

Enfin, elle est diff\u00e9rente des s\u00e9ances consacr\u00e9es \u00e0 la pr\u00e9paration-exploitation de stage qui proposent des solutions \u00e0 court terme. \u00c0 partir du rappel par chacun.e de ses exp\u00e9riences en classe, il s\u2019agit d\u2019approfondir, par le biais de l\u2019analyse des r\u00e9ussites et des erreurs dans les s\u00e9ances men\u00e9es, les concepts didactiques et les d\u00e9marches p\u00e9dagogiques correspondants.<\/p>\n

Par ailleurs, le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9valuation en est chang\u00e9. L\u2019analyse de pratiques n\u2019est pas \u00e9valu\u00e9e, comment pourrait-elle l\u2019\u00eatre\u00a0? Mais lorsque nous l\u2019avons mise en place il y a vingt ans, la question nous a \u00e9t\u00e9 pos\u00e9e par l\u2019institution. \u00catre animateur en analyse de pratiques a pour cons\u00e9quence une position moins normative, plus compr\u00e9hensive, qui s\u2019appuie sur l\u2019acc\u00e8s au point de vue et \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience des enseignants, que permet notamment une mise \u00e0 distance du jugement. Loin de se poser en tant qu\u2019\u00e9valuateur omnipotent, le formateur devient davantage un accompagnateur de l\u2019\u00e9volution de la pratique de l\u2019enseignant.<\/p>\n

Obertelli et Wittorski parlent de la \u00ab\u00a0capacit\u00e9 \u00e0 penser l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne, le complexe, \u00e0 se situer \u00e0 diff\u00e9rents niveaux d\u2019intelligibilit\u00e9\u00a0\u00bb de la part de l\u2019animateur-formateur (2018, 46). En effet, s\u2019appuyer sur la multi-r\u00e9f\u00e9rentialit\u00e9 (Ardoino, 1993) au sein d\u2019une approche collective nous oblige \u00e0 la complexit\u00e9. Cela se traduit par l\u2019acceptation d\u2019espaces pour l\u2019\u00e9change, une vision \u00e0 plus long terme donc un assouplissement des postures professionnelles de formateur.<\/p>\n

Ce n\u00e9cessaire changement de posture peut d\u2019ailleurs avoir d\u2019autres cons\u00e9quences, moins heureuses, sur notre mani\u00e8re d\u2019\u00eatre enseignant ou d\u2019\u00eatre formateur. La conscience de la complexit\u00e9 des choses, \u00e0 laquelle invitent la multi-dimensionnalit\u00e9 et la multi-r\u00e9f\u00e9rentialit\u00e9, peut g\u00e9n\u00e9rer une plus grande difficult\u00e9 \u00e0 \u00eatre un enseignant bard\u00e9 de certitudes et de savoirs, et par ricochet une irr\u00e9solution, je l\u2019ai constat\u00e9.\u00a0 Dans le m\u00eame temps, les stagiaires mis \u00e0 mal dans leur \u00eatre professeur ont besoin de l\u2019assurance du formateur.<\/p>\n

Enfin, l\u2019animateur apprend \u00e0 moins parler et \u00e0 \u00e9couter. Puisse cette aptitude au silence de l\u2019enseignant se r\u00e9percuter dans les autres cours.<\/p>\n

D\u2019un point de vue didactique, on pourrait tr\u00e8s bien imaginer que l\u2019on s\u2019appuie sur l\u2019analyse de pratiques pour transformer l\u2019ing\u00e9nierie de formation. On pourrait s\u2019emparer des th\u00e8mes qui \u00e9mergent en analyse de pratiques pour construire la formation qui en d\u00e9coule, plus ad\u00e9quate parce que r\u00e9pondant aux besoins des stagiaires. Cela d\u00e9boucherait \u00e0 n\u2019en pas douter sur une collaboration plus grande entre formateurs et \u00e9tudiants, l\u00e9gitimant une formation d\u2019enseignants qu\u2019ann\u00e9e apr\u00e8s ann\u00e9e, malgr\u00e9 les r\u00e9formes, les \u00e9tudiants continuent \u00e0 consid\u00e9rer comme trop abstraite, parce qu\u2019insuffisamment en prise avec la r\u00e9alit\u00e9 du terrain.<\/p>\n

Au d\u00e9but de la mise en place de l\u2019analyse de pratiques, nous avons exp\u00e9riment\u00e9 cela\u00a0: apr\u00e8s qu\u2019avaient \u00e9t\u00e9 abord\u00e9es les situations en lien avec la gestion de classe, nous proposions aux \u00e9tudiants les lectures th\u00e9oriques correspondantes. Cela n\u2019a pas dur\u00e9. L\u2019articulation th\u00e9orie-pratique reste le serpent de mer de la formation des enseignants.<\/p>\n

Zeitler et Leblanc (2005) pointent un renforcement paradoxal de la place \u00e0 la th\u00e9orie, plus particuli\u00e8rement celle de l\u2019intelligibilit\u00e9 des situations\u00a0: \u00ab\u00a0De ce fait l\u2019apport th\u00e9orique (quelquefois tr\u00e8s abstrait) est souvent v\u00e9cu comme tr\u00e8s concret par les apprentis, dans la mesure o\u00f9 une compr\u00e9hension diff\u00e9rente du cas est pour eux une nouvelle mise en forme de leur propre exp\u00e9rience\u00a0<\/em>\u00bb (p.12). Et si les th\u00e9ories sont pl\u00e9biscit\u00e9es par les \u00e9tudiants, parce qu\u2019elles sont consid\u00e9r\u00e9es comme utiles, la pratique des formateurs quand elle convoque la th\u00e9orie s\u2019en trouve valid\u00e9e. Cela corrobore la pertinence du dispositif mentionn\u00e9 ci-dessus.<\/p>\n

3. Du point de vue institutionnel\u00a0<\/strong><\/h4>\n

Lorsque la formation des enseignants a \u00e9t\u00e9 masteris\u00e9e en 2010, nous ne savions pas si l\u2019analyse de pratiques allait conserver une place dans les nouvelles maquettes. En tant que coordinatrice, j\u2019ai rencontr\u00e9 les nouvelles \u00e9quipes de direction pour essayer de \u00ab\u00a0sauver\u00a0\u00bb l\u2019analyse de pratiques car nous le vivions comme une mission. En effet, nous craignions, l\u2019\u00e9quipe de formateurs concern\u00e9s, qu\u2019elle soit tout bonnement supprim\u00e9e. Nous \u00e9tions destinataires de retours informels dans ce sens, l\u2019universit\u00e9 \u00e9tait m\u00e9fiante.<\/p>\n

Finalement, l\u2019\u00e9quipe de direction nous a laiss\u00e9 notre chance, nous pouvons dire les choses ainsi. Les retours positifs des \u00e9tudiants ont fait le reste\u00a0: il existe au sein de l\u2019INSPE de Bourgogne des CPER (conseils de perfectionnement) qui assurent le suivi et la r\u00e9gulation des diff\u00e9rentes formations et dans lesquels si\u00e8gent les \u00e9tudiants. Leur \u00e9valuation tr\u00e8s positive des dispositifs de l\u2019analyse de pratiques nous a permis de poursuivre, sans n\u2019\u00eatre plus jamais inqui\u00e9t\u00e9e. Nous pouvons dire que nous avons gagn\u00e9 la confiance de l\u2019\u00e9quipe de direction.<\/p>\n

L\u2019analyse de pratiques remet en cause non seulement les pratiques de formation, mais peut entra\u00eener des conflits de valeurs qui se r\u00e9percutent jusqu\u2019au p\u00f4le institutionnel. En effet, en faisant bouger les lignes, elle peut impliquer une revendication d\u2019adaptation plus grande des contenus, dans l\u2019organisation de la formation jusque dans la r\u00e9solution des pr\u00e9occupations des \u00e9tudiants.<\/p>\n

Il ne saurait y avoir d\u2019analyse de pratiques sans que des relations de confiance soient instaur\u00e9es entre l\u2019institution et les animateurs. Plus exactement, cette confiance est amorc\u00e9e par la confiance initiale a priori donn\u00e9e par l\u2019\u00e9quipe de direction qui assume le risque de s\u2019engager dans la mise en place de l\u2019analyse de pratiques. Et dans le m\u00eame temps, que se passerait-il s\u2019il n\u2019existait pas cet espace d\u2019\u00e9changes sans \u00e9valuation, sans jugement o\u00f9 chacun peut d\u00e9poser ses pr\u00e9occupations sans crainte\u00a0? Une derni\u00e8re question sans r\u00e9ponse\u00a0: que faisons-nous, animateurs, de la culpabilit\u00e9 de ne pouvoir agir de fa\u00e7on institutionnelle face aux difficult\u00e9s ou aux propositions d\u2019am\u00e9lioration des stagiaires\u00a0?<\/p>\n

4. Du point de vue sociologique<\/strong><\/h4>\n

Sous ce quatri\u00e8me axe, on a envie de r\u00e9pondre \u00e0 la question\u00a0: \u00ab\u00a0C\u2019est quoi \u00eatre animateur en analyse de pratiques<\/em>\u00a0?\u00a0\u00bb. Lorsque la petite \u00e9quipe de l\u2019IUFM de Bourgogne a commenc\u00e9, on entendait parfois des remarques peu am\u00e8nes, \u00ab\u00a0c\u2019est une secte<\/em>\u00a0\u00bb, disait-on de nous\u00a0! Aujourd\u2019hui, plus de vingt ans plus tard, il serait int\u00e9ressant de se demander\u00a0: \u00ab\u00a0mais qui sont d\u00e9sormais les animateurs en analyse de pratiques\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb. \u00c0 l\u2019\u00e9poque, nous avons engag\u00e9 des plans massifs de formation, tous les formateurs ou quasiment ont \u00e9t\u00e9 initi\u00e9s ou form\u00e9s. Aujourd\u2019hui, quels sont ceux qui restent\u00a0? De quels statuts rel\u00e8vent-ils\u00a0: plut\u00f4t enseignants-chercheurs ou agr\u00e9g\u00e9s-certifi\u00e9s\u00a0?<\/p>\n

C‘est<\/em> en fonction des valeurs personnelles, conscientes ou non, que chacun.e d\u00e9termine ses choix d’action. Choisir d\u2019animer des groupes d\u2019analyse de pratiques ou d\u2019y participer, nous l\u2019avons dit, c\u2019est d\u2019abord d\u00e9fendre certaines valeurs morales.<\/p>\n

L\u2019animateur perd en analyse de pratiques son statut de formateur, donc d\u2019expert, au profit de celui d\u2019accompagnateur. Pas si simple. Pas si simple parce que l\u2019animateur fait partie du groupe tout en y tenant une place particuli\u00e8re. Il est garant du respect du cadre, du respect des personnes\u00a0; il peut, \u00e0 la demande du groupe, au m\u00eame titre que les autres membres du groupe \u00e9mettre des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension. Il est \u00e0 la fois partie prenante au m\u00eame titre que tous, il n\u2019est pas positionn\u00e9 hi\u00e9rarchiquement, pour autant chacun sait que sa responsabilit\u00e9 du point de vue \u00e9thique est grande.<\/p>\n

Pas si simple parce que la s\u00e9curit\u00e9 des personnes est en jeu. On ne peut s\u2019improviser animateur en analyse de pratiques. Des pr\u00e9cautions doivent \u00eatre prises, des conditions r\u00e9unies. La formation et la clairvoyance en sont deux essentielles. On ne saurait \u00e9laborer de fiche de poste, mais peut-\u00eatre serait-il bon de pr\u00e9ciser quelques crit\u00e8res d\u00e9finissant ce que doit requ\u00e9rir le profil d\u2019animateur. Au moins une condition semble devoir \u00eatre remplie\u00a0: pour analyser la pratique de l\u2019autre, il faut avoir \u00e9t\u00e9 soi-m\u00eame analys\u00e9.e dans ses pratiques en tant qu\u2019animateur.trice en analyse de pratiques.<\/p>\n

\u00a05. <\/strong>Conclusion\u00a0: suis-je devenue une enseignante r\u00e9flexive\u00a0?<\/strong><\/h4>\n

Jacqueline Beckers (2009) r\u00e9sume les travaux portant sur la r\u00e9flexivit\u00e9 autour de deux p\u00f4les. D\u2019une part, la \u00ab construction identitaire \u00bb du professeur, qui supposerait le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences li\u00e9es \u00e0 une certaine introspection personnelle assez charg\u00e9e \u00e9motionnellement, telles que \u00ab la capacit\u00e9 du form\u00e9 \u00e0 distinguer sa personne de sa fonction, \u00e0 g\u00e9rer sa subjectivit\u00e9 dans la perception du \u201cr\u00e9el\u201d, \u00e0 accepter de modifier ses propres images de soi ou ses pratiques, \u00e0 cr\u00e9er de nouvelles pratiques\u2026<\/em> \u00bb (p.7). D\u2019autre part, la r\u00e9flexivit\u00e9 rel\u00e8verait aussi d\u2019une forme de conceptualisation : principalement, savoir rep\u00e9rer dans plusieurs situations des invariants et des sp\u00e9cificit\u00e9s et ainsi r\u00e9soudre une nouvelle situation en s\u2019inspirant de ce qui a \u00e9t\u00e9 fait dans des situations analogues d\u00e9j\u00e0 v\u00e9cues.<\/p>\n

L\u2019analyse de pratiques nous apprend la mise \u00e0 distance. Il s\u2019agit d\u2019enseigner et de se regarder le faire en m\u00eame temps, de reconna\u00eetre nos comp\u00e9tences et nos erreurs, d\u2019identifier nos \u00e9tats \u00e9motionnels, en particulier ceux que l\u2019empathie g\u00e9n\u00e8re pour ne pas \u00eatre submerg\u00e9s. Pour pouvoir accompagner.<\/p>\n

Aucun formateur, et moi non plus, ne pouvons revendiquer que ces comp\u00e9tences sont toujours au rendez-vous.<\/p>\n

Mais aider l\u2019autre \u00e0 analyser ses pratiques, c\u2019est nous aider \u00e0 le faire pour nous\u2013m\u00eame.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n

Ardoino J. (1993). L\u2019approche multir\u00e9f\u00e9rentielle (plurielle) des situations \u00e9ducatives et formatives. Pratiques de formation. Analyses<\/em>, n\u00b025-26, 15-34<\/p>\n

Beckers J. (2009). Contribuer \u00e0 la formation de \u201cpraticiens r\u00e9flexifs\u201d, pistes de r\u00e9flexion, Puzzle, <\/em>Centre Interfacultaire de formation des enseignants, n\u00b026, 4-14.<\/p>\n

Bucheton D. & Soul\u00e9 Y. (2009).\u00a0 Les gestes professionnels et le jeu des postures de l\u2019enseignant dans la classe : un multi-agenda de pr\u00e9occupations ench\u00e2ss\u00e9es, \u00c9ducation et didactique. <\/em>https:\/\/doi.org\/10.4000\/ educationdidactique.543.<\/p>\n

Cifali, M. (1993). Conf\u00e9rence donn\u00e9e dans le cadre du salon des apprentissages individualis\u00e9s et personnalis\u00e9s \u2013I.D.E.M 44 P\u00e9dagogie Freinet.<\/p>\n

Corbin, A. (2016) Histoire du Silence<\/em>. Albin Michel.<\/p>\n

Deleuze, G. & Parnet, C. (1996). Dialogues<\/em>. Paris : Flammarion.<\/p>\n

Jorro A., (2006). L\u2019agir professionnel de l\u2019enseignant, Conf\u00e9rence au s\u00e9minaire de recherche du Centre de Recherche sur la Formation,<\/em> CNAM, Paris.<\/p>\n

Obertelli P. & Wittorski R. (2018). Traits critiques de professionnalit\u00e9 des animateurs formateurs de dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles, Revue Education & Formation<\/em>, e-308, 42-48.<\/p>\n

Zeitler A. & Leblanc S. (2005). L\u2019analyse de pratique : une transformation des pratiques des formateurs ?\u00a0 \u00c9ducation permanente<\/em>, 164, 91-104.<\/p>\n

<\/h4>\n Haut de page<\/a>\n

 <\/p>\n

Notes<\/strong><\/h4>\n

[1]<\/a> INSPE\u00a0: Institut National Sup\u00e9rieur du Professorat et de l\u2019Education<\/p>\n

[2]<\/a> Il y a une vingtaine d\u2019ann\u00e9es, les formateurs volontaires de l\u2019IUFM (Institut Universitaire de Formation des Ma\u00eetres) de Bourgogne ont \u00e9t\u00e9 form\u00e9s \u00e0 l\u2019analyse de pratiques et ce, plusieurs jours par an pendant plusieurs ann\u00e9es. Les intervenants nous ont pr\u00e9sent\u00e9 le dispositif \u00ab\u00a0ODP\u00a0\u00bb, inspir\u00e9 du GEASE (groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse de Situations Educatives). Nous avons choisi collectivement de faire de l\u2019ODP notre dispositif central.<\/p>\n

<\/h4>\n

 <\/p>\n

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Nathalie Charvy Ma\u00eetre de conf\u00e9rences en Sciences du langage, Universit\u00e9 de Bourgogne nathalie.charvy@ube.fr   R\u00e9sum\u00e9 \u00catre \u00e0 la fois formatrice d\u2019enseignants et animatrice en analyse de pratiques durant vingt ann\u00e9es\u00a0invite \u00e0 se demander si les deux fonctions sont ind\u00e9pendantes l\u2019une de l\u2019autre, se compl\u00e8tent ou plus encore, se renforcent l\u2019une, l\u2019autre. Choix est fait de […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[347,19],"tags":[689,688],"class_list":["post-6225","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-nathalie-charvy","category-10temoignage","tag-effets-sur-la-pratique","tag-formatrice-denseignants","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-1Cp","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6225","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=6225"}],"version-history":[{"count":13,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6225\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6323,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6225\/revisions\/6323"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=6225"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=6225"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=6225"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}