{"id":6218,"date":"2026-01-31T16:00:16","date_gmt":"2026-01-31T15:00:16","guid":{"rendered":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6218"},"modified":"2026-01-31T16:00:16","modified_gmt":"2026-01-31T15:00:16","slug":"les-effets-dun-dispositif-danalyse-de-pratiques-et-dentretien-dautoconfrontation-sur-le-developpement-professionnel-de-trois-stagiaires-en-education-physique","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6218","title":{"rendered":"Les effets d\u2019un dispositif d\u2019analyse de pratiques et d\u2019entretien d\u2019autoconfrontation sur le d\u00e9veloppement professionnel de trois stagiaires en \u00e9ducation physique"},"content":{"rendered":"

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\n

Serge Weber<\/strong><\/em><\/h3>\n

Charg\u00e9 d\u2019enseignement, HEP Vaud, Lausanne<\/em><\/p>\n

serge.weber[arobase]hepl.ch<\/a><\/em><\/td>\n

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Jacques M\u00e9ard<\/strong><\/em><\/h3>\n

Professeur HEP, HEP Vaud, Lausanne<\/em><\/p>\n

jacques.meard[arobase]hepl.ch<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

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R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n

Cet article rend compte d\u2019une recherche visant \u00e0 analyser les effets de l\u2019analyse de situations professionnelles (ASP) en formation initiale d\u2019enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes, en didactique de l\u2019\u00e9ducation physique (EPS). Bas\u00e9 sur l\u2019\u00e9vocation en grand groupe de situations v\u00e9cues en stage par les \u00e9tudiants, ce dispositif repose sur plusieurs hypoth\u00e8ses (l\u2019auto-affectation, l\u2019int\u00e9r\u00eat augment\u00e9 des participants, la consolidation de liens avec les contenus de formation, l\u2019\u00e9tablissement d\u2019un \u00ab\u00a0collectif de m\u00e9tier\u00a0\u00bb par des controverses). Malgr\u00e9 les multiples contraintes de ce dispositif, l\u2019analyse d\u2019un questionnaire, rempli \u00e0 chaud par 133 \u00e9tudiants, \u00e0 six reprises au cours du semestre, montre un r\u00e9el int\u00e9r\u00eat des \u00e9tudiants, un \u00e9cho avec les exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage et l\u2019\u00e9tablissement de liens avec la formation didactique de l\u2019EPS.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n

formation d\u2019enseignants, stage, \u00e9ducation physique, affectation<\/p>\n

Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n

Modalit\u00e9s d’analyse de pratiques professionnelles, travail de recherche<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n

Weber, S. & M\u00e9ard, J. (2018). L\u2019analyse de situations professionnelles au service de la formation des enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes en didactique de l\u2019\u00e9ducation physique. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, n\u00b0 12, pp. 53-66. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=2869<\/a>.<\/p>\n

\"download-icon\"<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \"et-info-comment\"<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n

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\n
The analysis of professional situations at the service of the training of generalist teachers in didactics of physical education<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n

This article reports on a research aimed at studying the effects of Professional Situation Analysis in the initial training of generalist teachers in the didactics of physical and sports education (PSE). Based on the evocation in large groups of situations experienced during the internship by the students, this approach is based on several hypotheses (self-assignment, increased interest of the participants, consolidation of links with the training contents, establishment of a \u00abcollective trade\u00bb through controversies). Despite the multiple constraints of this device, the analysis of a questionnaire, filled in on the spot by 133 students, six times during the semester, shows a real interest of the students, an echo with the experiences lived during the internship and the establishing of links with the didactic training of the PSE.<\/p>\n

Keywords<\/em><\/h5>\n

teacher training, internship, physical education, assignment<\/p>\n

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[toc]<\/p>\n

Introduction<\/strong><\/h4>\n

Comme dans les autres pays europ\u00e9ens, la formation professionnelle initiale des enseignants du Canton de Vaud, en Suisse est organis\u00e9e selon un principe d\u2019alternance de stages et d\u2019enseignements sous forme de modules en centre de formation (bien que le terme ne soit pas explicitement \u00e9nonc\u00e9 dans les r\u00e8glements). Dans ce type de programme de formation compos\u00e9 de deux temps altern\u00e9s, les variations d\u2019engagement des enseignants sont souvent importantes\u00a0: les exp\u00e9riences aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves sont fr\u00e9quemment v\u00e9cues comme \u00e9motionnellement fortes (Ria & Chali\u00e8s, 2003), pr\u00e9occupantes, voire p\u00e9rilleuses, renvoyant \u00e0 des remises en cause identitaires de l\u2019ordre de la survie (Erb, 2002)\u00a0; les exp\u00e9riences en centre de formation sont v\u00e9cues parfois comme abstraites, \u00e9loign\u00e9es des pr\u00e9occupations d\u2019exercice du m\u00e9tier et prolongeant inutilement un cursus scolaire et universitaire qui entrave la construction identitaire et maintient le professionnel en formation dans un statut d\u2019\u00e9l\u00e8ve (Zimmermann, M\u00e9ard & Flavier, 2012).<\/p>\n

Dans ce d\u00e9bat, l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) est pr\u00e9sent\u00e9e comme une des voies privil\u00e9gi\u00e9es pour combler le foss\u00e9 et \u00e9tablir des liens entre les deux versants de l\u2019alternance, afin que les savoirs construits ici ou l\u00e0 soient int\u00e9gr\u00e9s dans une activit\u00e9 professionnelle de plus en plus r\u00e9fl\u00e9chie, efficace et en sant\u00e9. Mais le recours \u00e0 l\u2019APP dans les formations professionnelles ne gomme pas le contraste \u00e9motionnel \u00e9voqu\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment chez les \u00e9tudiants (Cifali, 2014). En effet, selon le lieu o\u00f9 elle se d\u00e9roule (dans une \u00e9cole ou \u00e0 l\u2019universit\u00e9 par exemple), selon le type de guidage par le formateur, selon le nombre de participants \u00e0 l\u2019analyse, l\u2019APP peut \u00eatre v\u00e9cue elle aussi comme une exp\u00e9rience forte ou comme inutile et \u00e9loign\u00e9e des pr\u00e9occupations de m\u00e9tier (M\u00e9ard, 2005). De plus, dans la formation d\u2019enseignants dans le Canton de Vaud, l\u2019APP repr\u00e9sente un type de dispositif plut\u00f4t r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 des modules dits \u00ab\u00a0transversaux\u00a0\u00bb. Elle est peu pr\u00e9sente dans les modules didactiques des disciplines, organis\u00e9s la plupart du temps en groupes plus nombreux dans lesquels des savoirs de m\u00e9tier \u00ab\u00a0\u00e0 appliquer\u00a0\u00bb continuent \u00e0 \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9s de fa\u00e7on frontale en auditoire puis illustr\u00e9s lors de s\u00e9minaires. On le voit, ce type de logique consiste finalement \u00e0 juxtaposer des dispositifs didactiques plut\u00f4t \u00ab\u00a0descendants\u00a0\u00bb et des APP transversales plut\u00f4t \u00ab\u00a0ascendantes\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Persuad\u00e9s des limites de cette juxtaposition et d\u00e9termin\u00e9s \u00e0 accentuer la part de la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants \u00e0 propos de situations de classe v\u00e9cues, nous avons d\u2019abord choisi d\u2019implanter un dispositif d\u2019APP dans un module didactique d\u2019\u00e9ducation physique et sportive (EPS) aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants se destinant au m\u00e9tier d\u2019enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes\u00a0; ensuite, nous avons voulu mesurer les effets de ce dispositif aupr\u00e8s des \u00e9tudiants en mettant en place une recherche. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, il s\u2019est agi d\u2019\u00e9tudier l\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9tudiants, leur adh\u00e9sion aux diff\u00e9rentes situations rapport\u00e9es par leurs coll\u00e8gues et l\u2019\u00e9cho pour eux de ces situations analys\u00e9es par rapport \u00e0 leurs propres exp\u00e9riences de stage. De fait, nous le verrons, le d\u00e9fi majeur est celui de l\u2019implication des \u00e9tudiants lors de ces moments, d\u2019autant plus qu\u2019\u00e0 la diff\u00e9rence de l\u2019APP organis\u00e9e de mani\u00e8re r\u00e9guli\u00e8re dans un contexte s\u00e9curisant de 12-15 personnes (en modules transversaux), le dispositif que nous avons exp\u00e9riment\u00e9 est mis en place six fois par semestre avec un nombre \u00e9lev\u00e9 de participants (jusqu\u2019\u00e0 25 par groupe).<\/p>\n

1. Probl\u00e9matique <\/strong><\/h4>\n

Dans la Haute Ecole P\u00e9dagogique (HEP) du Canton de Vaud comme dans la plupart des centres de formation d\u2019enseignants, les programmes sont constitu\u00e9s de dispositifs divers : cours, s\u00e9minaires, travaux pratiques, d\u00e9bats, lectures, travaux personnels. L\u2019activit\u00e9 des \u00e9tudiants se d\u00e9ploie \u00e9galement \u00e0 partir de supports vari\u00e9s\u00a0: l\u2019\u00e9nonc\u00e9 professoral de concepts et de notions diverses, l\u2019\u00e9vocation de situations d\u2019enseignement pour illustrer ces concepts, la lecture de documents didactiques, des extraits d\u2019enregistrements vid\u00e9oscopiques d\u2019enseignement. En EPS, nous pla\u00e7ons aussi les \u00e9tudiants dans des situations \u00ab\u00a0comme dans une le\u00e7on d\u2019EPS de primaire\u00a0\u00bb pour leur donner des exemples pr\u00e9cis d\u2019organisation de la classe et leur faire vivre de l\u2019int\u00e9rieur des situations destin\u00e9es \u00e0 leurs \u00e9l\u00e8ves. Cette batterie de dispositifs en institution les fait passer dans des exp\u00e9riences diverses, les poussant tant\u00f4t \u00e0 \u00e9couter, r\u00e9fl\u00e9chir, apprendre, lire, vivre des exp\u00e9riences d\u2019\u00e9l\u00e8ves, ce qui les oblige \u00e0 endosser alternativement des r\u00f4les d\u2019\u00e9tudiant, d\u2019\u00e9l\u00e8ve et d\u2019enseignant (figure 1) :<\/p>\n

\"weber-meard\"<\/a><\/p>\n

Figure 1\u00a0: les diff\u00e9rentes actions et les r\u00f4les des \u00e9tudiants en formation \u00e0 la HEP Vaud<\/em><\/p>\n

On observe que ces diff\u00e9rents r\u00f4les encha\u00een\u00e9s impactent diversement les acteurs, suscitant l\u2019int\u00e9r\u00eat, la curiosit\u00e9 ou au contraire l\u2019ennui, l\u2019agacement. La sp\u00e9cificit\u00e9 de l\u2019APP tient en ce qu\u2019elle renvoie davantage que les autres au r\u00f4le d\u2019enseignant qui d\u00e9bat avec d\u2019autres et analyse son enseignement (Scott & Sutton, 2009). Elle se situe sur le versant le plus professionnel de ce qui est mis en \u0153uvre en centre de formation dans la mesure o\u00f9 elle permet \u00e0 l\u2019enseignant en formation de rompre avec le r\u00f4le de celui qui \u00e9coute, qui lit, \u00e9ventuellement qui voit des pratiques, autrement dit avec le r\u00f4le d\u2019\u00e9tudiant r\u00e9cepteur qui re\u00e7oit la bonne parole, prend note des bons principes, des bonnes pratiques \u00e0 appliquer plus tard. Elle constitue une passerelle entre les deux versants de l\u2019alternance, un peu comme en \u00e9tablissement lorsque l\u2019entretien post-le\u00e7on men\u00e9 par un formateur-visiteur tisse des liens explicites entre la situation v\u00e9cue par l\u2019\u00e9tudiant et les contenus de formation travaill\u00e9s en centre.<\/p>\n

Dans ces dispositifs d\u2019APP, l\u2019engagement des \u00e9tudiants participants est important lorsqu\u2019ils sont affect\u00e9s par le cas analys\u00e9, car celui-ci fait \u00e9cho \u00e0 leurs propres exp\u00e9riences, \u00e0 leurs propres pr\u00e9occupations (M\u00e9ard & Bruno, 2004). Quand ce n\u2019est pas le cas, ces dispositifs d\u2019APP ne suscitent pas d\u2019engagement et on peut supposer que cela impacte leur efficacit\u00e9. Un certain nombre de variables peuvent \u00eatre mises en avant pour comprendre les circonstances dans lesquelles ces dispositifs APP suscitent ou non l\u2019engagement des \u00e9tudiants : le nombre de participants, le support de l\u2019\u00e9vocation, la fr\u00e9quence et la r\u00e9gularit\u00e9 des analyses, la proximit\u00e9 de la situation \u00e9voqu\u00e9e avec les exp\u00e9riences v\u00e9cues par les autres membres, la proximit\u00e9 des pr\u00e9occupations \u00e9voqu\u00e9es par celui ou celle qui a v\u00e9cu la situation avec celles des autres membres. Une autre variable semble d\u00e9terminante\u00a0: la fa\u00e7on dont les analyses sont men\u00e9es (le guidage, la focalisation ou non \u00e0 l\u2019avance sur certains aspects de gestion de classe ou d\u2019apprentissage d\u2019\u00e9l\u00e8ves, l\u2019organisation des groupes, l\u2019encha\u00eenement des \u00e9tapes de l\u2019analyse, l\u2019outillage m\u00e9thodologique donn\u00e9 ou impos\u00e9 aux \u00e9tudiants).<\/p>\n

2. Le dispositif mis en place<\/strong><\/h4>\n

En didactique de l\u2019EPS, nous introduisons des moments d\u2019APP \u00e0 six reprises par semestre \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des s\u00e9minaires en salle de sport (c\u2019est-\u00e0-dire environ toutes les deux semaines). Mais nous les appelons des \u00ab\u00a0Analyses de Situations Professionnelles\u00a0\u00bb (ASP) d\u2019abord pour nous positionner sur une approche \u00ab\u00a0orient\u00e9e activit\u00e9\u00a0\u00bb (Durand, 2009). En d\u2019autres termes, au cours de ces ASP, il ne s\u2019agira pas de lire la pratique de l\u2019enseignant par rapport \u00e0 une taxonomie de gestes, d\u2019objectifs ou \u00e0 un r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences pos\u00e9 au pr\u00e9alable (Bl\u00f6meke & Delaney, 2012\u00a0; Hofstetter & Scheuwly, 2009) mais plut\u00f4t de reconna\u00eetre le caract\u00e8re dynamique et complexe de l\u2019activit\u00e9 de l\u2019enseignant \u00ab\u00a0en situation\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Mais ce dispositif d\u2019ASP comporte \u00e9galement trois sp\u00e9cificit\u00e9s qui posent la question \u00ab\u00a0est-ce encore de l\u2019analyse de pratique\u00a0?\u00a0\u00bb. En effet, en portant le regard sur le d\u00e9tail de l\u2019ASP avec le filtre des \u00ab\u00a0pr\u00e9alables\u00a0\u00bb<\/em> de l\u2019APP d\u00e9finis par Robo, il est l\u00e9gitime de se poser la question\u00a0: \u00ab\u00a0L’analyse de pratiques professionnelles<\/em> en groupe requiert des conditions premi\u00e8res\u00a0: d\u00e9marche personnelle et volontaire de participation\u00a0; respect de l’autre et de sa parole\u00a0; confidentialit\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0ce qui est dit ici n’en sort pas\u00a0\u00bb\u00a0; libert\u00e9 d’expression dans le cadre adopt\u00e9\u00a0; respect du fonctionnement, du rituel\u00a0; gestion rigoureuse du temps\u00a0; assiduit\u00e9 du groupe sur une p\u00e9riode choisie\u00a0; r\u00e9gularit\u00e9 des r\u00e9unions (rythme et alternance)\u00a0<\/em>\u00bb (Robo, 2002).<\/p>\n

La premi\u00e8re sp\u00e9cificit\u00e9 du dispositif d\u2019ASP pr\u00e9sent\u00e9 ici se situe au niveau du choix de participer. Dans une APP les participants sont g\u00e9n\u00e9ralement volontaires et vivent tous des pratiques professionnelles qu\u2019ils peuvent rapporter dans le groupe. Dans le cas qui nous int\u00e9resse, les \u00e9tudiants sont tenus de venir aux s\u00e9minaires, donc aux ASP. La pr\u00e9sence est obligatoire. La deuxi\u00e8me sp\u00e9cificit\u00e9 consiste en un temps r\u00e9duit. En effet, il est d\u2019usage, lors des APP \u00ab\u00a0habituelles\u00a0\u00bb d\u2019accorder un temps d\u2019au moins 90 minutes (Bonnin, 2003), laissant l\u2019occasion de faire un tour de table pour faire \u00e9merger les demandes et les sujets possibles \u00e0 analyser, voire les sujets urgents. Dans notre module de formation, nous n\u2019avons pas ce temps-l\u00e0. Nous choisissons donc dans les ASP de demander aux \u00e9tudiants, par groupes de quatre, de travailler \u00e0 l\u2019avance sur une situation v\u00e9cue par l\u2019un d\u2019entre eux (signalons que seuls 40% des \u00e9tudiants ont une pratique d\u2019enseignement r\u00e9guli\u00e8re en EPS en stage). Avant l\u2019ASP, ce quatuor d\u2019\u00e9tudiants est donc charg\u00e9 de la d\u00e9crire rapidement par \u00e9crit et d\u2019en faire une premi\u00e8re analyse. Le but de cette premi\u00e8re analyse, pr\u00e9alablement envoy\u00e9e au formateur, est de faire gagner du temps sur le tour de table pour aussit\u00f4t \u00e9voquer la situation au cours de l\u2019ASP, lancer les premi\u00e8res interpr\u00e9tations collectives et pousser l\u2019analyse en grand groupe. La troisi\u00e8me sp\u00e9cificit\u00e9 est li\u00e9e \u00e0 la grandeur du groupe. Dans les groupes d\u2019APP, les participants sont peu nombreux, entre 5 et 12, alors que nos s\u00e9minaires de didactique comptent entre 20 et 25 participants.<\/p>\n

Il s\u2019agit donc de distinguer le dispositif analys\u00e9 ici d\u2019autres, plus habituels, pr\u00e9voyant des groupes constitu\u00e9s de volontaires, peu nombreux avec du temps de r\u00e9flexion. On le voit, chercher \u00e0 introduire des moments de formation \u00ab\u00a0ascendants\u00a0\u00bb dans un module didactique impose un certain nombre de contraintes qui permettent de comprendre les sp\u00e9cificit\u00e9s. Pour tenter d\u2019impliquer tous les \u00e9tudiants, nous mettons en place un protocole qui met en relation un(e) \u00e9tudiant(e) ayant de la pratique en stage avec trois coll\u00e8gues qui n\u2019en ont pas. Au lieu qu\u2019une seule personne \u00e9voque le cas, c\u2019est un quatuor qui l\u2019\u00e9voque et l\u2019analyse pr\u00e9alablement puis qui en parle, enfin qui formule des questions donnant lieu \u00e0 des hypoth\u00e8ses compl\u00e9mentaires \u00e0 l\u2019initiative du grand groupe. Mais il s\u2019agit bien d\u2019analyse de pratique dans la mesure o\u00f9 nous formulons une demande aux \u00e9tudiants qui vivent de la pratique en stage\u00a0: leur situation doit \u00eatre 1) v\u00e9cue, 2) saillante, 3) en \u00e9ducation physique, 4) au cours d\u2019une le\u00e7on r\u00e9cente donn\u00e9e au cours du semestre. De plus, les \u00e9tapes de l\u2019analyse d\u2019APP ou d\u2019ASP sont identiques\u00a0: un moment de description et de clarification, un moment de probl\u00e9matisation et d\u2019hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension, un moment de pistes et la s\u00e9quence se termine par un moment de bilan. \u00ab\u00a0L\u2019appellation APP est une d\u00e9marche de formation qui focalise sur les pratiques des participants d\u2019une part, et d\u2019autre part sur le processus effectif d\u2019analyse mis en \u0153uvre dans le groupe\u00a0\u00bb<\/em> (Bonnin, 2003, p.1).<\/p>\n

3. L\u2019APP dans la formation didactique<\/strong><\/h4>\n

Dans cette partie, nous \u00e9voquons quelques \u00e9l\u00e9ments sur lesquels nous nous appuyons pour cr\u00e9er le protocole de recherche et mettre en place de l\u2019APP dans nos s\u00e9minaires de formation en EPS. En effet, deux objectifs de formateurs sont pos\u00e9s au d\u00e9part de la formation initiale des enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes en EPS\u00a0: faire adopter une posture r\u00e9flexive aux enseignants en formation et leur faire adopter des gestes professionnels li\u00e9s \u00e0 la didactique de l\u2019EPS. De ce fait, un risque peut appara\u00eetre en cherchant \u00e0 introduire six moments \u00ab\u00a0ascendants\u00a0\u00bb dans un module didactique plut\u00f4t \u00ab\u00a0descendant\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire qui consiste finalement \u00e0 faire int\u00e9grer des principes de m\u00e9tier, des gestes, des modes d\u2019interpr\u00e9tations professionnels, des concepts \u00e9clairants (malgr\u00e9 les efforts d\u2019illustrations de la part des formateurs, et les mises en pratiques des \u00e9tudiants en salle de sport).<\/p>\n

Bonnin (2003) s\u2019est pench\u00e9 sur les \u00e9ventuelles caract\u00e9ristiques de l\u2019APP en didactique (notamment dans sa fiche 2 \u00ab\u00a0APP tourn\u00e9e vers la didactique d\u2019une discipline\u00a0\u00bb). Il \u00e9voque des principes d\u2019homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 de groupe, de r\u00e9currence des rencontres et de mise en confiance des acteurs. Le protocole qu\u2019il propose passe par une phase de description de la situation, puis par un questionnement des membres du groupe, suivis d\u2019une synth\u00e8se et d\u2019une recherche d\u2019hypoth\u00e8se par rapport \u00e0 la discipline, pour terminer par des recommandations et un bilan.<\/p>\n

Nous nous appuyons dans les ASP sur un autre \u00e9l\u00e9ment essentiel relev\u00e9 par les auteurs : le climat de confiance. En instaurant ce climat dans un groupe et en l\u2019alimentant au fil des s\u00e9minaires, cela permet \u00e0 tous les exposants de questionner le groupe en \u00e9tant en s\u00e9curit\u00e9, \u00ab\u00a0<\/em>Le sentiment de s\u00e9curit\u00e9 psychologique a \u00e9t\u00e9 d\u00e9fini comme une croyance, partag\u00e9e par les membres d’une m\u00eame \u00e9quipe, qu\u2019il est possible de faire des erreurs sans \u00eatre p\u00e9nalis\u00e9 par le groupe, de demander de l\u2019aide, des informations ou des feedback sans qu\u2019une pi\u00e8tre opinion ne soit port\u00e9e envers le membre du groupe\u00a0\u00bb<\/em> (Edmondson, 2003, p. 257, cit\u00e9e par Rebetez, 2014, p. 44). Le formateur reste le garant du processus et r\u00e9gule si besoin afin que l\u2019exposant ne soit pas la cible des analyses. Il clarifie les r\u00e8gles de conduite et de fonctionnement du groupe pour favoriser ce cadre de s\u00e9curit\u00e9. Les \u00e9l\u00e9ments tels que la confidentialit\u00e9, le non-jugement et le respect de la parole sont les \u00e9l\u00e9ments que chacun doit respecter. \u00ab\u00a0Il a fallu \u00e0 chaque fois qu\u2019un cadre soit tenu\u00a0: la promesse d\u2019une confidentialit\u00e9, d\u2019un usage non pervers de ce qui est dit, d\u2019une recherche de ne pas s\u2019en tenir au jugement \u2026 pour cr\u00e9er un espace de confiance.\u00a0\u00bb<\/em> (Cifali, 2014, p. 25). Dans chacun de nos six groupes, ces r\u00e8gles sont mises en place.<\/p>\n

Un autre principe de notre dispositif concerne le suivi du processus et les \u00e9tapes de l\u2019ASP. L\u2019animateur, pour nous le formateur du s\u00e9minaire de didactique en EPS, est le garant de l\u2019organisation. R\u00e9guli\u00e8rement, il doit reprendre les participants dans leur envie de requestionner la situation, ou de faire \u00e9merger trop vite des rem\u00e9diations. Les \u00e9tapes d\u2019une ASP doivent \u00eatre suivies, permettant \u00e0 chacun de savoir \u00e0 quel endroit le groupe se situe. Cette explicitation du processus permet de ne pas gommer certaines phases n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019analyse, notamment celle de la description de la situation et celle des hypoth\u00e8ses. Cette derni\u00e8re semble \u00eatre pour nous celle qui permet \u00e0 tous de se sentir concern\u00e9s par la situation. Comme le rappelle Thi\u00e9baud\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0L\u2019utilisation des hypoth\u00e8ses aide l\u2019exposant, comme les participants, \u00e0 s\u2019ouvrir, \u00e0 sortir de leur champ de r\u00e9f\u00e9rence. Elles peuvent m\u00eame \u00eatre originales, voire farfelues, et inviter \u00e0 se d\u00e9centrer et \u00e0 porter son regard dans de nouvelles directions. Elles lib\u00e8rent en quelque sorte la cr\u00e9ativit\u00e9 de la pens\u00e9e, dans la mesure o\u00f9 elles se pr\u00e9sentent comme des possibilit\u00e9s qui, si elles gagnent \u00e0 \u00eatre \u00e9tay\u00e9es par une r\u00e9flexion et des mises en lien, ne pr\u00e9tendent pas \u00eatre l\u2019exact reflet de la r\u00e9alit\u00e9 et sont toujours habit\u00e9es par le doute.<\/em> \u00bb (Thi\u00e9baud, 2016, p 19).<\/p>\n

Ainsi l\u2019\u00e9tape des hypoth\u00e8ses, pour permettre divers points de vue sur la situation, est un des fondements de notre ASP. Un des objectifs affich\u00e9s par le groupe de formateurs \u00e0 l\u2019origine de l\u2019ASP \u00e9tait ici de faciliter le travail en sous-groupes et donc d\u2019impliquer une majorit\u00e9 d\u2019\u00e9tudiants. Cette pr\u00e9occupation est conforme \u00e0 celle \u00e9voqu\u00e9e par les auteurs dans ce domaine\u00a0: \u00ab\u00a0la d\u00e9marche d\u2019APP est \u00e0 trouver dans un processus d\u2019auto-d\u00e9veloppement, d\u2019\u00e9panouissement des capacit\u00e9s auto-directionnelles des personnes, favoris\u00e9 par le climat et les interactions du travail coop\u00e9ratif\u00a0\u00bb<\/em> (Bonnin, 2003, p.3).<\/p>\n

Enfin, il nous semble essentiel de faire reposer ces ASP sur des situations saillantes. En effet, en grand groupe (de 20 \u00e0 25), la pr\u00e9occupation principale lors d\u2019APP est bien celle du d\u00e9sint\u00e9r\u00eat \u00e9ventuel ressenti par ceux qui n\u2019ont pas v\u00e9cu de situation professionnelle proche de celle qui est l\u2019objet des d\u00e9bats. En demandant des \u00ab\u00a0moments forts\u00a0\u00bb de leur stage, nous tentons de favoriser leur \u00e9cho aupr\u00e8s de tous les \u00e9tudiants.<\/p>\n

4. Cadre th\u00e9orique et questions de l\u2019\u00e9tude<\/strong><\/h4>\n

Ce faisceau de questionnements est envisag\u00e9 selon les pr\u00e9suppos\u00e9s de la th\u00e9orie de l\u2019activit\u00e9 (Vygotski, 1931-2014) qui impliquent que les enseignants en formation se d\u00e9veloppent en situation sociale (avec des formateurs et des pairs) gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019int\u00e9gration de signes culturels qui ont la fonction d\u2019outils de pens\u00e9e et d\u2019action (ici des r\u00e8gles de m\u00e9tier, des gestes professionnels). L\u2019int\u00e9gration de ces outils repose sur la mise en lien (\u00ab\u00a0\u00e9cho\u00a0\u00bb) entre des exp\u00e9riences v\u00e9cues diff\u00e9rentes (ici des exp\u00e9riences en stage et \u00e0 la HEP), ce qui donne du \u00ab\u00a0sens\u00a0\u00bb \u00e0 l\u2019activit\u00e9 du sujet. Mais ce processus de d\u00e9veloppement ne peut \u00eatre initi\u00e9 qu\u2019\u00e0 partir du moment o\u00f9 ce dernier est \u00ab\u00a0affect\u00e9\u00a0\u00bb par l\u2019exp\u00e9rience en situation (Clot, 2008). Donc, pour notre \u00e9tude, la question de l\u2019auto-affectation de celui qui se forme au cours des exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage et rapport\u00e9es par lui ou par des pairs en ASP est centrale. Elle est la condition incontournable de tout d\u00e9veloppement professionnel (Bruno, 2015) et se traduit par des degr\u00e9s d\u2019int\u00e9r\u00eat diff\u00e9rents lors de ces diverses exp\u00e9riences.<\/p>\n

Le but de cette \u00e9tude est donc de mieux comprendre l\u2019\u00e9mergence de l\u2019auto-affectation des enseignants en formation. Nous faisons l\u2019hypoth\u00e8se que le dispositif d\u2019ASP est porteur de sens pour les enseignants en formation et que ce sens se manifeste par un int\u00e9r\u00eat, un \u00e9cho avec d\u2019autres exp\u00e9riences, d\u2019une part avec celles v\u00e9cues en stage, d\u2019autre part avec celles o\u00f9 les concepts du module sont pr\u00e9sent\u00e9s par les formateurs : quel int\u00e9r\u00eat et quel \u00e9cho \u00e9mergent d\u2019une situation analys\u00e9e en ASP\u00a0? Les \u00e9tudiants \u00e9tablissent-ils des liens de signification avec la formation\u00a0? Enfin, peuvent-ils r\u00e9investir les interpr\u00e9tations et les analyses r\u00e9alis\u00e9es par le groupe dans leur pratique ?<\/p>\n

5. M\u00e9thode<\/strong><\/h4>\n

Notre recherche a port\u00e9 sur un module de formation en didactique de l\u2019EPS, \u00e0 la HEP Vaud, lors du 6e<\/sup> et dernier semestre pour des futurs enseignants du primaire (Bachelor Primaire). Ce module s\u2019articulait en 14 s\u00e9minaires de 90 minutes chacun, en salle de sport. Les 133 \u00e9tudiants inscrits \u00e9taient r\u00e9partis en six groupes de 22 \u00e0 25 personnes, leur pr\u00e9sence \u00e9tait obligatoire. Les six ASP duraient 30 minutes pour chacun des groupes et \u00e9taient r\u00e9partis de mani\u00e8re r\u00e9guli\u00e8re tout au long du semestre. Les six ASP ont eu lieu lors des s\u00e9minaires 4, 6, 9, 10, 11 et 13. Les quatre formateurs du module ont particip\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tude. L\u2019un des formateurs avait suivi une formation d\u2019APP, un deuxi\u00e8me formateur connaissait l\u2019APP pour l\u2019avoir pratiqu\u00e9e plusieurs ann\u00e9es\u00a0; les deux autres formateurs se sont form\u00e9s dans l\u2019action et gr\u00e2ce aux \u00e9changes avec l\u2019\u00e9quipe.<\/p>\n

5.1. Le dispositif de recherche et les \u00e9tapes de l\u2019ASP<\/strong><\/h6>\n

Les contraintes \u00e9taient\u00a0: 20 et 25 \u00e9tudiants par groupe\u00a0; certains n\u2019avaient aucune pratique ou presque de l\u2019EPS en stage alors que d\u2019autres conduisaient des le\u00e7ons d\u2019EPS chaque semaine avec leur classe de stage. Ces derniers \u00e9voquaient des situations dans un groupe de quatre \u00e9tudiants qui en faisaient une premi\u00e8re analyse. Autrement dit, les trois autres \u00e9tudiants questionnaient la situation, s\u2019interrogeaient avec le proposant et posaient des hypoth\u00e8ses. Ces trois \u00e9tapes se d\u00e9roulaient hors du temps HEP et d\u00e9bouchaient sur l\u2019envoi au formateur du document support de leur premi\u00e8re r\u00e9flexion (canevas et interrogations et premi\u00e8re hypoth\u00e8se). La quatri\u00e8me \u00e9tape lors d\u2019un s\u00e9minaire \u00e9tait celle de l\u2019ASP proprement dite, celle o\u00f9 le groupe de 25, sur la base des analyses pr\u00e9alables du quatuor concern\u00e9, analysait la situation, posait des hypoth\u00e8ses et faisait \u00e9merger des pistes dans un dispositif anim\u00e9 par le formateur. L\u2019ASP se terminait par un bilan collectif et individuel.<\/p>\n

5.2. Le protocole de recherche<\/strong><\/h6>\n

A l\u2019issue de chaque ASP, un questionnaire \u00e9tait propos\u00e9 aux \u00e9tudiants pour qu\u2019ils le remplissent sur place. Les \u00e9tudiants devaient se positionner \u00ab\u00a0\u00e0 chaud\u00a0\u00bb sur une \u00e9chelle de Lickert \u00e0 quatre positions (beaucoup, assez, peu, aucun) \u00e0 propos de questions sur a) leur int\u00e9r\u00eat pour l\u2019ASP du jour, b) l\u2019\u00e9cho de la situation avec leurs exp\u00e9riences en stage. Lors de la sixi\u00e8me et derni\u00e8re ASP, nous avons ajout\u00e9 des questions sur c) les liens qu\u2019ils \u00e9tablissaient avec les contenus de formation et d) leurs perspectives de r\u00e9investissement de ces analyses dans leur pratique.<\/p>\n

En compl\u00e9ment, cinq entretiens semi-directifs ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9s \u00e0 la fin du module aupr\u00e8s de cinq \u00e9tudiants volontaires pour \u00e9voquer leurs perceptions du dispositif d\u2019ASP.<\/p>\n

5.3. Le traitement des donn\u00e9es<\/strong><\/h6>\n

Les questionnaires ont \u00e9t\u00e9 saisis dans un tableur Excel s\u00e9parant chaque groupe, mentionnant les absences (afin de tenir compte uniquement des \u00e9tudiants pr\u00e9sents au moins \u00e0 quatre ASP). Les donn\u00e9es nous ont permis d\u2019\u00e9tablir des moyennes pour chacune des ASP et par groupe. Le taux de satisfaction (int\u00e9r\u00eat, \u00e9cho) pour l\u2019ensemble des \u00e9tudiants, quel que soit le groupe dans lequel ils se trouvaient, repr\u00e9sentaient une succession d\u2019avis sur des ASP v\u00e9cues dans l\u2019un des six groupes de s\u00e9minaire didactique.<\/p>\n

6. R\u00e9sultats et discussions<\/strong><\/h4>\n
6.1. L\u2019int\u00e9r\u00eat et l\u2019\u00e9cho<\/strong><\/h6>\n

Les r\u00e9sultats relatifs \u00e0 l\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9tudiants au cours des ASP montrent les moyennes suivantes\u00a0; plus de 87% d\u2019int\u00e9r\u00eat sur l\u2019ensemble du processus (entre 78% pour l\u2019ASP n\u00b05 qui rencontre le moins d\u2019int\u00e9r\u00eat et 93% le plus pour l\u2019ASP n\u00b01. Les ASP n\u00b0 1, 2, 3, 4 et 6 ont des r\u00e9sultats se situant entre 87% et 93%. Un indicateur \u00e9ventuel de cette diff\u00e9rence est que le groupe n\u00b01 n\u2019a pas particip\u00e9 \u00e0 l\u2019ASP n\u00b05 et que la tr\u00e8s grande majorit\u00e9 des \u00e9tudiants de ce groupe ont presque toujours relev\u00e9 \u00ab\u00a0beaucoup ou assez d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb lors des ASP (voir tableau 1).<\/p>\n

Concernant l\u2019\u00e9cho, les r\u00e9sultats sont les suivants\u00a0; 83% de moyenne (entre 77% pour l\u2019ASP n\u00b05, la plus faible, et 91% pour l\u2019ASP n\u00b02 la plus forte). Les quatre autres ASP obtiennent des r\u00e9sultats similaires de 87%, 85%, et 81% par deux fois. Nous constatons donc moins d\u2019\u00e9cart entre les diff\u00e9rents \u00e9chos des ASP (voir tableau 1).<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\n\n

Int\u00e9r\u00eat<\/p>\n

\u00ab\u00a0beaucoup assez\u00a0\u00bb<\/td>\n

\n

Int\u00e9r\u00eat<\/p>\n

\u00ab\u00a0peu ou pas\u00a0\u00bb<\/td>\n

\n

\u00c9cho<\/p>\n

\u00ab\u00a0beaucoup assez\u00a0\u00bb<\/td>\n

\n

\u00c9cho<\/p>\n

\u00ab\u00a0peu ou pas\u00a0\u00bb<\/td>\n<\/tr>\n

ASP no 1<\/td>\n93,2%<\/td>\n6,8%<\/td>\n87,2%<\/td>\n12,8%<\/td>\n<\/tr>\n
ASP no 2<\/td>\n88,5%<\/td>\n11,5%<\/td>\n91,3%<\/td>\n8,7%<\/td>\n<\/tr>\n
ASP no 3<\/td>\n92,1%<\/td>\n7,9%<\/td>\n84,9%<\/td>\n15,1%<\/td>\n<\/tr>\n
ASP no 4<\/td>\n87,1%<\/td>\n12,9%<\/td>\n80,6%<\/td>\n19,4%<\/td>\n<\/tr>\n
ASP no 5<\/td>\n78,1%<\/td>\n21,9%<\/td>\n77,1%<\/td>\n22,9%<\/td>\n<\/tr>\n
ASP no 6<\/td>\n87,1%<\/td>\n12,9%<\/td>\n81,5%<\/td>\n18,5%<\/td>\n<\/tr>\n
Moyenne des ASP<\/u><\/td>\n87,6%<\/u><\/strong><\/td>\n12,4%<\/u><\/td>\n83,8%<\/u><\/strong><\/td>\n16,4%<\/u><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Tableau 1\u00a0: r\u00e9sultats concernant l\u2019int\u00e9r\u00eat et l\u2019\u00e9cho<\/em><\/p>\n

Ces r\u00e9sultats quantitatifs sont confirm\u00e9s largement par les donn\u00e9es d\u2019entretien. Ainsi, voici ce qu\u2019un \u00e9tudiant formule\u00a0: \u00ab\u00a0Il y a des l<\/em>iens avec ce que je vis et les cours, c\u2019est repr\u00e9sentatif de l\u2019EPS, les situations me parlent, je les ai v\u00e9cues <\/em>\u00bb <\/em>(propos de l\u2019\u00e9tudiant 4).<\/p>\n

De plus, les valeurs concernant l\u2019int\u00e9r\u00eat et l\u2019\u00e9cho montrent qu\u2019il y a un lien entre ces deux items et pour chacun des groupes de s\u00e9minaire. Il y a entre 1% et 7% d\u2019\u00e9cart entre l\u2019int\u00e9r\u00eat et l\u2019\u00e9cho, sauf l\u2019\u00e9cart invers\u00e9 pour l\u2019ASP n\u00b02, influenc\u00e9 par les r\u00e9sultats du groupe 2 notamment. En effet, dans ce groupe, un quart des \u00e9tudiants n\u2019a pas trouv\u00e9 d\u2019int\u00e9r\u00eat cette fois-l\u00e0. Les propos d\u2019un \u00e9tudiant lors d\u2019un entretien corroborent en partie notre analyse. Il lui a fallu du temps \u00e0 la fois pour s\u2019approprier le but du dispositif et s\u2019investir pour cr\u00e9er des liens. \u00ab\u00a0J\u2019ai mis des 3 et 4 (valeur \u00ab\u00a0peu\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0pas\u00a0\u00bb), car je suis plus dans la pratique que la th\u00e9orie, et il me semble que les 3 premi\u00e8res fois nous allions \u00e0 un endroit sans conna\u00eetre le lieu, autour des gestes\u00a0! (trop th\u00e9orique). L\u2019\u00e9volution de mes connaissances s\u2019est faite au travers des derni\u00e8res ASP\u00a0\u00bb <\/em>(propos de l\u2019\u00e9tudiant 5).<\/p>\n

Le groupe 6, montre une particularit\u00e9 puisque les 4 premi\u00e8res ASP d\u00e9nombrent 100% d\u2019int\u00e9r\u00eat chez les \u00e9tudiants et une l\u00e9g\u00e8re baisse de cet int\u00e9r\u00eat dans les deux derni\u00e8res ASP o\u00f9 3 personnes sur 18 disent n\u2019avoir que peu d\u2019int\u00e9r\u00eat. Un \u00e9tudiant de ce groupe 6 y trouve de l\u2019int\u00e9r\u00eat car \u00ab\u00a0il y a du p<\/em>artage, le dispositif et les sujets sont bien amen\u00e9, c\u2019est une situation qui peut nous arriver (accident, pas envie de faire du sport,\u2026), les \u00e9changes entre \u00e9tudiants, c\u2019est valid\u00e9 par le formateur, les ASP ont leur place dans le module\u00a0\u00bb<\/em> (propos de l\u2019\u00e9tudiant 3). La corr\u00e9lation avec les \u00e9chos est tr\u00e8s semblable puisque les pourcentages se situent entre 93% et 100% \u00e9galement, sauf pour l\u2019ASP 3 qui r\u00e9colte un 52% d\u2019\u00e9chos. Il nous a paru int\u00e9ressant de comprendre cette diff\u00e9rence. La situation pr\u00e9sent\u00e9e relatait \u00ab\u00a0Une \u00e9l\u00e8ve de 8H se sentant victime d\u2019attouchement par le prof lors d\u2019une parade \u00e0 la barre fixe, retourne au vestiaire pleurer<\/em>\u00a0\u00bb (propos relay\u00e9 par le formateur). On peut consid\u00e9rer que cette situation \u00e9voque de l\u2019int\u00e9r\u00eat chez toutes et tous, mais les \u00e9chos sont plus difficiles \u00e0 rechercher, une situation d\u2019attouchement ne se reproduisant en principe qu\u2019occasionnellement.<\/p>\n

En outre, il appara\u00eet que l\u2019int\u00e9r\u00eat g\u00e9n\u00e9ral diminue un petit peu au fil du processus. Lors de l\u2019ASP n\u00b01, huit \u00e9tudiants n\u2019y trouvent pas ou peu d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0(ce nombre passe \u00e0 10 et 12 lors des ASP n\u00b0 2, 3 et 4, puis lors des deux derni\u00e8res ASP, ce nombre passe \u00e0 21 et 16 \u00e9tudiants). En regardant encore de plus pr\u00e8s nous remarquons que le groupe 5 signale toujours trois \u00e9tudiants avec peu d\u2019int\u00e9r\u00eat, sauf lors de la derni\u00e8re ASP. M\u00eame type de constat pour le groupe 2 qui, sauf lors de la premi\u00e8re ASP, fait appara\u00eetre cinq ou six \u00e9tudiants qui n\u2019ont pas ou peu d\u2019int\u00e9r\u00eat. Ces constats tentent de montrer que l\u2019int\u00e9r\u00eat est li\u00e9 au contenu de l\u2019ASP.<\/p>\n

6.2 Le r\u00e9investissement et les liens avec les concepts du module <\/strong><\/h6>\n

6.2.1 Le r\u00e9investissement<\/strong><\/p>\n

Les r\u00e9sultats r\u00e9v\u00e8lent que 98% des \u00e9tudiants disent r\u00e9investir dans leur pratique \u00ab\u00a0beaucoup ou assez\u00a0\u00bb les analyses r\u00e9alis\u00e9es lors des ASP (voir tableau 2). Nous avons 68 \u00e9tudiants sur les 124 renseignant cet item, qui indiquent pouvoir \u00ab\u00a0beaucoup\u00a0\u00bb r\u00e9investir les apports de l\u2019ensemble du dispositif et 54 \u00e9tudiants disent pourvoir r\u00e9investir \u00ab\u00a0assez\u00a0\u00bb pour leur pratique\u00a0; seuls deux pensent ne pas pouvoir r\u00e9investir.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\nFr\u00e9quence<\/td>\nPourcentage<\/td>\n<\/tr>\n
Valide<\/td>\nbeaucoup<\/td>\n68<\/strong><\/td>\n51.1%<\/td>\n<\/tr>\n
assez<\/td>\n54<\/strong><\/td>\n40.6%<\/td>\n<\/tr>\n
peu<\/td>\n2<\/td>\n1.5%<\/td>\n<\/tr>\n
Total<\/td>\n124<\/td>\n93.2%<\/td>\n<\/tr>\n
Manquant<\/td>\n<\/td>\n9<\/td>\n6.8%<\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0 Total<\/td>\n133<\/td>\n100.0%<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Tableau 2\u00a0: r\u00e9sultats concernant le r\u00e9investissement<\/em><\/p>\n

Ce fort taux de r\u00e9investissement d\u00e9clar\u00e9 trouve peut-\u00eatre son origine dans le fait que toutes les ASP sont port\u00e9es par les situations personnelles des \u00e9tudiants en stage. Il s\u2019agit de moments forts v\u00e9cus par l\u2019un des leurs et \u00e9voqu\u00e9s dans un climat de confiance, dans un groupe stable, avec le m\u00eame formateur. De plus, la dimension \u00ab\u00a0r\u00e9p\u00e9tition\u00a0\u00bb est pr\u00e9sente dans le protocole (six fois dans le cas de ce dispositif), permettant ainsi aux participants de d\u2019int\u00e9grer par impr\u00e9gnation les \u00e9l\u00e9ments d\u2019analyse.<\/p>\n

6.2.2 Les liens avec les concepts du module<\/strong><\/p>\n

Les r\u00e9sultats montrent 93% des \u00e9tudiants annon\u00e7ant qu\u2019ils font \u00ab\u00a0beaucoup ou assez\u00a0\u00bb de liens avec les contenus de formation (les concepts pr\u00e9sent\u00e9s de fa\u00e7on r\u00e9currente par les formateurs dans le module didactique) (voir tableau 3). L\u2019\u00e9tudiant 6 conforte ces interpr\u00e9tations lors de l\u2019entretien\u00a0: \u00ab\u00a0l<\/em>es ASP ont aid\u00e9 \u00e0 l\u2019appropriation des gestes professionnels\u00a0\u00bb<\/em>. De m\u00eame, l\u2019\u00e9tudiant 1 pr\u00e9cise que l\u2019appropriation de certains gestes professionnels a \u00e9t\u00e9 li\u00e9 pour lui \u00e0 la dur\u00e9e du dispositif\u00a0: \u00ab\u00a0<\/em>En ayant pass\u00e9 dans les derniers, j\u2019ai pu rendre concret les gestes de d\u00e9voluer et r\u00e9guler[1]<\/strong><\/a>\u00a0\u00bb<\/em>. En revanche, huit d\u2019entre eux (soit 6,4 %) \u00e9noncent qu\u2019ils ne font pas de liens.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\nFr\u00e9quence<\/td>\nPourcentage<\/td>\nPourcentage valide<\/td>\nPourcentage cumul\u00e9<\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0Valide<\/td>\n\u00a0beaucoup<\/td>\n47<\/strong><\/td>\n35.3%<\/td>\n37.9%<\/td>\n37.9%<\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0assez<\/td>\n69<\/strong><\/td>\n51.9%<\/td>\n55.6%<\/td>\n93.5%<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0peu<\/td>\n7<\/td>\n5.3%<\/td>\n5.6%<\/td>\n6.4%<\/strong><\/td>\n99.2%<\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0pas<\/td>\n1<\/td>\n0.8%<\/td>\n0.8%<\/td>\n100.0%<\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0Total<\/td>\n124<\/td>\n93.2%<\/td>\n100.0%<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0Manquant<\/td>\n<\/td>\n9<\/td>\n6.8%<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0Total<\/td>\n133<\/td>\n100.0%<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Tableau 3\u00a0: r\u00e9sultats concernant les liens avec les contenus de formation<\/em><\/p>\n

\u00a07.\u00a0<\/strong>Conclusion et perspectives<\/strong><\/h4>\n

Le but de ce dispositif consistant \u00e0 introduire des ASP dans un module didactique \u00e9tait de tisser des liens entre les exp\u00e9riences en stage et les exp\u00e9riences \u00e0 la HEP qui sont traditionnellement \u00e9tanches. Notre objectif, en tant que formateurs, \u00e9tait de d\u00e9montrer que la moindre situation d\u2019enseignement en classe pouvait enclencher une v\u00e9ritable r\u00e9flexivit\u00e9, convoquant des \u00e9l\u00e9ments nombreux chez la majorit\u00e9 des \u00e9tudiants. Autrement dit, nous avons postul\u00e9 que les \u00e9l\u00e9ments de formation pouvaient \u00eatre int\u00e9gr\u00e9s dans le processus d\u2019alternance au cours des ASP. Ces \u00e9l\u00e9ments, au lieu d\u2019\u00eatre abstraits, virtuels et rapport\u00e9s syst\u00e9matiquement \u00e0 des pratiques id\u00e9ales, mises en \u0153uvre par autrui, devaient appara\u00eetre au contraire fonctionnels, comme des ressources pour penser et agir en tant qu\u2019enseignant.<\/p>\n

Du c\u00f4t\u00e9 de la recherche, les r\u00e9sultats obtenus montrent, chez les \u00e9tudiants ayant v\u00e9cu des ASP, un int\u00e9r\u00eat, un \u00ab\u00a0\u00e9cho\u00a0\u00bb, un r\u00e9investissement et des liens avec les concepts du module. Ces \u00e9l\u00e9ments accr\u00e9ditent l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle les ASP ont du \u00ab\u00a0sens\u00a0\u00bb pour eux, selon les pr\u00e9suppos\u00e9s de notre cadre th\u00e9orique. Ils alimentent aussi la probl\u00e9matique relative aux principes de l\u2019APP\u00a0: peut-on faire de l\u2019APP en grands effectifs, en temps contraint\u00a0et \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de dispositifs qui visant surtout \u00e0 d\u00e9livrer des contenus de formation\u00a0? En effet, comme \u00e9voqu\u00e9 plus haut, le risque est pr\u00e9sent de vouloir favoriser les liens avec les concepts \u00e0 tel point que ceux-ci sont plac\u00e9s en premier, devenant la lunette exclusive d\u2019analyse, \u00ab\u00a0formatant\u00a0\u00bb la r\u00e9flexivit\u00e9 des form\u00e9s. Autrement dit, l\u2019introduction d\u2019APP en didactique ne conduit-elle pas \u00e0 une sorte de \u00ab\u00a0simulacre d\u2019APP\u00a0\u00bb ? Sur ces diff\u00e9rents aspects, notre recherche permet de d\u00e9gager une r\u00e9ponse\u00a0: si l\u2019on respecte quelques principes de base, (installation d\u2019un climat de confiance, respect de l’autre et de sa parole, confidentialit\u00e9\u00a0; voir Robo, 2002), l\u2019APP dans les modules didactiques impacte la formation des \u00e9tudiants en jouant sur des ressorts analogues aux autres dispositifs d\u2019APP (M\u00e9ard, 2005).<\/p>\n

Plusieurs limites \u00e9mergent n\u00e9anmoins de cette \u00e9tude, la principale \u00e9tant qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une \u00e9tude men\u00e9e par les acteurs du dispositif (les formateurs du module). Sur ce point, il nous semble que le fait de faire passer des questionnaires anonymes, sans accompagnement des \u00e9tudiants, ni \u00ab\u00a0suggestions\u00a0\u00bb de r\u00e9ponses attendues de la part les formateurs, constitue un rempart pour parer les manipulations \u00e9ventuelles. Parall\u00e8lement, il nous semble int\u00e9ressant de se doter d\u2019outils de mesure dans un domaine comme la formation o\u00f9 le pilotage se fait le plus souvent de fa\u00e7on intuitive, subjective. Ici, le pilotage par des donn\u00e9es plus objectives laisse esp\u00e9rer des r\u00e9gulations mieux fond\u00e9es et, au bout du compte, une am\u00e9lioration de la formation. D\u2019autres limites \u00e0 cette \u00e9tude tiennent en des biais m\u00e9thodologiques (le choix des termes utilis\u00e9s dans les questionnaires, en rapport avec les concepts th\u00e9oriques (par exemple \u00ab\u00a0\u00e9cho\u00a0\u00bb), l\u2019absence d\u2019hypoth\u00e8ses formelles, un traitement statistique succinct et des entretiens qui n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 trait\u00e9s rigoureusement et ont servi essentiellement d\u2019illustrations). Ces biais sont \u00e0 imputer \u00e0 la posture instable des chercheurs (en m\u00eame temps acteurs), naviguant sans cesse entre le d\u00e9sir d\u2019am\u00e9liorer la formation et celui de recueillir des \u00e9l\u00e9ments valides. Ces contradictions, li\u00e9es \u00e0 des diff\u00e9rences de temporalit\u00e9s entre intervention et recherche, traversent la plupart des recherches portant sur l\u2019intervention (Durand, 2009).<\/p>\n

Pour ce qui concerne d\u2019\u00e9ventuelles perspectives d\u2019investigation, notons qu\u2019il existe dans nos r\u00e9sultats des diff\u00e9rences entre les groupes. A ce niveau, ces variations m\u00e9ritent d\u2019interroger la fa\u00e7on dont l\u2019ASP a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e tel jour par tel formateur. Autrement dit, il serait vain d\u2019englober sous un m\u00eame terme (par exemple ASP) une multiplicit\u00e9 de modes d\u2019interventions, plus ou moins pr\u00e9sentes, plus ou moins bienveillantes, plus ou moins stimulantes, plus ou moins guidantes, plus ou moins inductrices d\u2019hypoth\u00e8ses ou de propositions. Selon les cas, seront impact\u00e9s de fa\u00e7on sp\u00e9cifique le climat, la confiance, la r\u00e9flexivit\u00e9 m\u00eame des \u00e9tudiants. Et, suite \u00e0 ce que nous avons mentionn\u00e9 dans la partie m\u00e9thode, on peut penser que les modes d\u2019animation des ASP varient selon les exp\u00e9riences des formateurs. Ce constat nous a pouss\u00e9s \u00e0 mener une nouvelle \u00e9tude qualitative en 2017, bas\u00e9e sur des observations et des entretiens avec les formateurs, visant \u00e0 mieux comprendre les diff\u00e9rentes formes d\u2019animation des ASP et \u00e0 les mettre en rapport avec l\u2019int\u00e9r\u00eat, l\u2019\u00e9cho, le r\u00e9investissement et les liens construits par les \u00e9tudiants.<\/p>\n

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 <\/p>\n Haut de page<\/a>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Notes<\/strong><\/h4>\n

 <\/p>\n

[1]<\/a> Les termes \u00ab\u00a0d\u00e9voluer\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0r\u00e9guler\u00a0\u00bb font partie des concepts pr\u00e9sent\u00e9s et illustr\u00e9s r\u00e9guli\u00e8rement dans le module.<\/p>\n

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  Serge Weber Charg\u00e9 d\u2019enseignement, HEP Vaud, Lausanne serge.weber[arobase]hepl.ch Jacques M\u00e9ard Professeur HEP, HEP Vaud, Lausanne jacques.meard[arobase]hepl.ch R\u00e9sum\u00e9 Cet article rend compte d\u2019une recherche visant \u00e0 analyser les effets de l\u2019analyse de situations professionnelles (ASP) en formation initiale d\u2019enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes, en didactique de l\u2019\u00e9ducation physique (EPS). Bas\u00e9 sur l\u2019\u00e9vocation en grand groupe de situations v\u00e9cues […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[346,14,345,13],"tags":[360,359,156,130],"class_list":["post-6218","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-jacques-meard","category-5modalites","category-serge-weber","category-4travail","tag-affectation","tag-education-physique","tag-formation-denseignants","tag-stage","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-1Ci","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6218","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=6218"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6218\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6223,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6218\/revisions\/6223"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=6218"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=6218"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=6218"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}