{"id":6216,"date":"2026-01-31T15:49:14","date_gmt":"2026-01-31T14:49:14","guid":{"rendered":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6216"},"modified":"2026-04-15T23:01:34","modified_gmt":"2026-04-15T22:01:34","slug":"les-effets-des-dispositifs-danalyse-des-pratiques-professionnelles-proposes-dans-la-formation-initiale-des-enseignants","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6216","title":{"rendered":"Les effets des dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles propos\u00e9s dans la formation initiale des enseignants"},"content":{"rendered":"\n\n\n
\n


\nDenis Loizon<\/strong><\/em><\/h3>\n

Enseignant chercheur \u00e9m\u00e9rite
\n<\/em>IREDU UR 7318
\n<\/em>Universit\u00e9 Bourgogne Europe<\/em><\/p>\n

denis.loizon@u-bourgogne.fr<\/em><\/a><\/p>\n

 <\/td>\n

\n


\nJean-Pierre Levain<\/strong><\/em><\/h3>\n

Enseignant chercheur \u00e9m\u00e9rite<\/em>
\nUniversit\u00e9 Marie et Louis Pasteur<\/em><\/p>\n

jp.levain@orange.fr<\/em><\/a><\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n

Cet article met en \u00e9vidence les effets produits par les dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) chez les enseignants stagiaires. Cette recherche a \u00e9t\u00e9 conduite aupr\u00e8s de 400 stagiaires de six instituts de formation des enseignants du P\u00f4le Nord-Est en France \u00e0 partir d\u2019un questionnaire. Elle met en \u00e9vidence des effets d\u00e9clar\u00e9s des dispositifs d\u2019APP particuli\u00e8rement int\u00e9ressants. Ces effets concernent la mani\u00e8re dont les informations sont pr\u00e9lev\u00e9es dans la situation expos\u00e9e, la conceptualisation du travail en groupe et l\u2019int\u00e9r\u00eat port\u00e9 au travail en groupe APP par les participants.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n

dispositif, effets, enseignants, formation initiale<\/p>\n

Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n

Travail de recherche<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n

Loizon, D., Levain, J.-P. (2026). Les effets des dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles propos\u00e9s dans la formation initiale des enseignants. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles, 28, 5-19. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=6216.<\/p>\n

\"download-icon\"<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \"et-info-comment\"<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\n
The effects of professional practice analysis tools offered in initial teacher training<\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n

This article highlights the effects of APP programmes on trainee teachers. The research was conducted among 400 trainees from six teacher training institutes in the North-East region using a questionnaire. It highlights the reported effects of APP programmes, which are very interesting in terms of the information gathered from the situation, the conceptualisation of APP group work and the benefits of APP group work.<\/p>\n

Keywords<\/em><\/h5>\n

APP programmes, effects, teachers, initial training<\/p>\n

\n
Os efeitos dos dispositivos de an\u00e1lise das pr\u00e1ticas profissionais na forma\u00e7\u00e3o inicial dos professores<\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n

Este artigo destaca os efeitos produzidos pelos dispositivos de APP nos professores estagi\u00e1rios. Esta pesquisa foi realizada com 400 estagi\u00e1rios de seis\u00a0 institutos de forma\u00e7\u00e3o de professores do P\u00f4le Nord-Est a partir de um question\u00e1rio. Ela destaca os efeitos declarados dos dispositivos de APP particularmente interessantes. Esses efeitos se referem \u00e0 forma como as informa\u00e7\u00f5es s\u00e3o coletadas na situa\u00e7\u00e3o apresentada, \u00e0 conceitua\u00e7\u00e3o do trabalho em grupo e ao interesse dos participantes pelo trabalho em grupo APP.<\/p>\n

Palavras-chave<\/em><\/h5>\n

dispositivos APP, efeitos, professores, forma\u00e7\u00e3o inicial<\/p>\n

\n

 <\/p>\n

[toc]<\/p>\n

Pr\u00e9ambule<\/strong><\/h4>\n

Avec l\u2019accord des auteurs, cet article reprend pour partie un article d\u00e9j\u00e0 publi\u00e9 dans la revue scientifique Pratiques psychologiques<\/em> (Levain, Leborgne, Minary, Loizon, Minary, 2015). Il visait \u00e0 mettre en \u00e9vidence les effets des dispositifs d\u2019APP dans les IUFM[1]<\/a> de P\u00f4le Nord-Est, tels qu\u2019ils se d\u00e9nommaient \u00e0 l\u2019\u00e9poque, sachant que ces centres de formation proposaient des dispositifs parfois tr\u00e8s diff\u00e9rents. Ces dispositifs d\u2019APP existent encore dans certains INSPE[2]<\/a> de nos jours, tandis que d\u2019autres ont disparu dans ces centres de formation. Quoi qu\u2019il en soit, les effets de ces dispositifs sont toujours rep\u00e9rables quand ceux-ci sont mis en place dans la formation initiale des enseignants, ce qui est le cas pour l\u2019INSPE de l\u2019Acad\u00e9mie de Dijon. Les effets qui sont pr\u00e9sent\u00e9s concernent des professeurs stagiaires, c\u2019est-\u00e0-dire un public de jeunes professionnels qui d\u00e9butent dans le m\u00e9tier.<\/p>\n

1. Introduction<\/strong><\/h4>\n

Les termes \u00ab\u00a0analyse des pratiques\u00a0\u00bb apparaissent avec une forte occurrence dans bon nombre de plans de formation des enseignants ou maquettes de master visant \u00e0 d\u00e9velopper cette comp\u00e9tence chez les \u00e9tudiants. La forte polys\u00e9mie du terme conduit \u00e0 qualifier avec ce concept un ensemble diversifi\u00e9 de repr\u00e9sentations et de conduites formatives. Nous en limiterons ici l\u2019acception, en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la d\u00e9finition qu\u2019en ont fourni Blanchard-Laville et Fablet (1996), aux seuls dispositifs qui organisent un travail groupal de questionnement, de r\u00e9flexions, d\u2019analyse collective, d\u2019\u00e9laboration d\u2019hypoth\u00e8ses et de co-construction du sens de leurs pratiques par les acteurs eux-m\u00eames \u00e0 partir de situations professionnelles r\u00e9elles pr\u00e9sent\u00e9es sous forme de r\u00e9cits.<\/p>\n

L\u2019existence de tels dispositifs dans les curriculums de formation des enseignants s\u2019inscrit dans un contexte historique, institutionnel et politique marqu\u00e9 par la question de la professionnalisation et la place qu\u2019elle occupe au sein des mod\u00e8les de formation d\u00e9velopp\u00e9s en IUFM au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. En ce sens, la relative mont\u00e9e en puissance des formations fond\u00e9es sur l\u2019analyse des pratiques et des situations professionnelles, d\u00e9velopp\u00e9e en appui de diff\u00e9rents textes officiels publi\u00e9s entre\u00a01994 et\u00a01997 puis en 2002 n\u2019implique en rien l\u2019adoption d\u2019un paradigme r\u00e9flexif organisateur de ces formations (Boutin, 2002\u00a0; Levain & Minary, 2011). Cette tendance semble par ailleurs s\u2019\u00eatre progressivement invers\u00e9e depuis 2007, ann\u00e9e de la publication d\u2019un \u00ab\u00a0Cahier des charges de la formation des ma\u00eetres en IUFM\u00a0\u00bb servant \u00e0 la fois de base \u00e0 l\u2019organisation des masters, mais aussi de r\u00e9f\u00e9rentiel pour l\u2019\u00e9valuation des \u00e9tudiants.<\/p>\n

Au-del\u00e0 des contextes locaux, bon nombre de recherches avancent l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle les dispositifs d\u2019analyse des pratiques contribueraient d\u2019une part, \u00e0 transformer les repr\u00e9sentations des jeunes professeurs, tout en renfor\u00e7ant leur identit\u00e9 professionnelle, et d\u2019autre part, \u00e0 augmenter leur pouvoir d\u2019agir en prise avec la r\u00e9alit\u00e9 du travail auquel ils sont confront\u00e9s (Vergnaud, 1996 ; Blanchard-Laville, 2001 ; Mosconi, 2001 ; Perrenoud, 2001 ; Nadot, 2003 ; Altet, 1996, 2000, 2007 etc.). Travail, relevant d\u2019une activit\u00e9 complexe, qui n\u00e9cessite la mobilisation de nombreuses comp\u00e9tences n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019articulation d\u2019une pluralit\u00e9 de registres professionnels\u00a0: didactique, \u00e9pist\u00e9mique, pragmatique, intersubjectif (Altet, 2007\u00a0; Saujat et al<\/em>, 2007\u00a0; Vinatier, 2009\u00a0etc.).<\/p>\n

De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, ces dispositifs visent \u00e0 permettre aux jeunes enseignants d\u2019analyser et de comprendre \u00ab leur propre mani\u00e8re de pratiquer \u00bb et, ce faisant, de \u00ab mieux rep\u00e9rer ce qui guide leurs actes \u00bb, leur pratique devenant objet d\u2019un travail de r\u00e9flexion et d\u2019interlocution men\u00e9 dans l\u2019\u00ab\u00a0apr\u00e8s-coup\u00a0\u00bb (Blanchard-Laville & Nadot, 2003 ; Altet, 2007). En ce sens, les savoirs analys\u00e9s, concernent principalement ceux que les professeurs utilisent (souvent implicitement) pour percevoir la situation, prendre des d\u00e9cisions et \u00e9valuer les effets et les cons\u00e9quences de leurs interventions. L\u2019analyse d\u00e9velopp\u00e9e concerne donc prioritairement l\u2019activit\u00e9 enseignante consid\u00e9r\u00e9e comme lieu de rencontre entre \u00ab ce qui est pens\u00e9 \u00bb et \u00ab ce qui est agi \u00bb (Nadot, 2003), contribuant, par l\u00e0 m\u00eame, \u00e0 organiser une r\u00e9flexion et une mise en coh\u00e9rence entre les principales th\u00e9ories du sujet et ses pratiques effectives (Blanchard-Laville & Nadot, 2003).<\/p>\n

Pourtant, les recherches empiriques indexant le d\u00e9veloppement d\u2019un savoir analyser chez des enseignants novices aux changements de leurs conceptions et de leurs pratiques restent globalement rares dans la litt\u00e9rature tant nationale qu\u2019internationale (Chali\u00e8s & Durand, 2000\u00a0; Bertone, Chali\u00e8s & Clot, 2009).\u00a0 La recherche relat\u00e9e dans le cadre de cet article pr\u00e9sente un travail quasi-exp\u00e9rimental confrontant diff\u00e9rentes caract\u00e9ristiques des dispositifs observ\u00e9s d\u2019analyse des pratiques aux r\u00e9sultats d\u2019une enqu\u00eate sp\u00e9cifiant les principaux effets et retentissements de ces dispositifs sur les repr\u00e9sentations construites par les professeurs stagiaires, tant au niveau de l\u2019agir professionnel que de celui de leur construction identitaire.<\/p>\n

Nous insisterons tout particuli\u00e8rement sur l\u2019\u00e9valuation par questionnaire d\u2019un protocole orient\u00e9 plus sp\u00e9cifiquement vers l\u2019analyse (protocole unique se r\u00e9p\u00e9tant d\u2019une s\u00e9ance \u00e0 l\u2019autre) ou vers la formation (progressivit\u00e9 dans les exercices propos\u00e9s) ainsi que sur le caract\u00e8re plus ou moins restreint du groupe d\u2019analyse.<\/p>\n

Lors d\u2019une recherche pr\u00e9c\u00e9dente, nous avons \u00e9tudi\u00e9 les dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) mis en place dans six IUFM du nord et de l\u2019est de la France (Levain et Minary, 2011). Celle-ci a mis en \u00e9vidence des convergences \u00e9troites malgr\u00e9 certaines diff\u00e9rences que nous n\u2019\u00e9voquerons pas dans le cadre de cet article centr\u00e9 sur les effets des dispositifs d\u2019APP. Par contre, il est apparu une diff\u00e9rence forte que nous avons pris en compte dans les analyses\u00a0: le protocole unique ou bien la progressivit\u00e9 des exercices. En effet, dans certains centres de formation, c\u2019est le m\u00eame protocole (protocole unique<\/em>) qui est reproduit au cours de plusieurs s\u00e9ances d\u2019APP, tandis que dans d\u2019autres centres, il y a une progressivit\u00e9 des exercices pour arriver \u00e0 une analyse fine de la situation ou du r\u00e9cit \u00e9nonc\u00e9 par un \u00e9tudiant.<\/p>\n

2. Le protocole de recueil des donn\u00e9es<\/strong><\/h4>\n

Pour identifier les effets de ces dispositifs d\u2019APP souvent diff\u00e9rents d\u2019un IUFM \u00e0 l\u2019autre, les chercheurs ont cr\u00e9\u00e9 un protocole de recueil des donn\u00e9es sur la base de deux situations diff\u00e9rentes, l\u2019une pour les professeurs des \u00e9coles, l\u2019autre pour les professeurs du secondaire. La situation pouvait s\u2019apparenter \u00e0 un r\u00e9cit r\u00e9alis\u00e9 dans le cadre d\u2019un groupe d\u2019APP.<\/p>\n

Les effets des dispositifs d\u2019analyse d\u2019APP ont \u00e9t\u00e9 appr\u00e9hend\u00e9s \u00e0 partir d\u2019un questionnaire d\u00e9livr\u00e9 en deux versions, une pour les PE[3]<\/a> et une autre pour les PLC[4]<\/a>, qui ne diff\u00e8rent que par la situation pr\u00e9sent\u00e9e, les questions restant en tous points identiques. Les trois questions ouvertes que nous pr\u00e9sentons plus loin reposaient sur l\u2019analyse d\u2019une v\u00e9ritable situation pr\u00e9sent\u00e9e par \u00e9crit et reproduisant un protocole-type d\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n

Le d\u00e9pouillement des trois questions ouvertes reposait sur la construction de trois grilles d\u2019analyse de contenu permettant \u00e0 la fois une cat\u00e9gorisation et un comptage des r\u00e9ponses (Bardin, 1998). L\u2019\u00e9laboration des diff\u00e9rentes cat\u00e9gories de r\u00e9ponse s\u2019est faite progressivement \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche de g\u00e9n\u00e9ralisation empirique ouverte et inductive. Nous avons ensuite, et selon les m\u00eames principes, regroup\u00e9 les cat\u00e9gories construites en \u00ab\u00a0m\u00e9ta-cat\u00e9gories\u00a0\u00bb d\u2019un niveau plus g\u00e9n\u00e9ral. Une fois stabilis\u00e9e, chaque grille a \u00e9t\u00e9 valid\u00e9e, selon la m\u00e9thode des juges, par deux experts externes (Van Der Maren, 1996).<\/p>\n

La passation a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e \u00e0 l\u2019ensemble des professeurs stagiaires participants dans le prolongement direct du travail d\u2019analyse et \u00e0 l\u2019issue de la derni\u00e8re s\u00e9ance. Les deux situations retenues ont effectivement \u00e9t\u00e9 expos\u00e9es au cours des ann\u00e9es pr\u00e9c\u00e9dentes. Elles apparaissaient assez significatives de ce qui \u00e9tait pr\u00e9sent\u00e9 dans le cadre des dispositifs investigu\u00e9s et adapt\u00e9es aux contextes respectifs d\u2019exercice de la profession. Elles traduisaient toutes deux le r\u00e9cit d\u2019un incident critique, au sens de Flanagan (1954), dans lequel un enseignant \u00e9prouve des difficult\u00e9s \u00e0 g\u00e9rer une situation disciplinaire complexe.<\/p>\n

Situation propos\u00e9e aux PE<\/strong><\/p>\n

\u00ab Dans le cadre du dispositif d\u2019analyse de(s) pratiques professionnelles, \u00c9lodie expose la situation suivante :<\/em><\/p>\n

J\u2019enseigne dans une classe de CE2 de centre-ville compos\u00e9e de 23 \u00e9l\u00e8ves. Julien est un \u00e9l\u00e8ve r\u00e9put\u00e9 difficile et nouvellement arriv\u00e9 dans l\u2019\u00e9cole. Apr\u00e8s 15 jours de classe sans histoire, Julien change de comportement et devient perturbateur. Sa situation familiale est difficile puisqu\u2019il est actuellement en famille d\u2019accueil. J\u2019ai le sentiment qu\u2019il peut exploser du jour au lendemain. Il supporte difficilement les remarques et les frustrations. Il est tr\u00e8s col\u00e9rique et hurle fr\u00e9quemment. Toute intervention avec lui tourne vite \u00e0 la surench\u00e8re. J\u2019ai pass\u00e9 un contrat avec lui : il a le droit d\u2019aller dans le couloir pour se calmer puis de revenir. Apr\u00e8s 3 semaines, je constate que les temps pass\u00e9s dans le couloir deviennent de plus en plus longs (jusqu\u2019\u00e0 une heure). Julien refuse m\u00eame de rentrer en classe. Il d\u00e9pend et jette les manteaux de ses camarades, puis se sauve dans la cour\u2026 J\u2019abandonne alors ma classe pour le poursuivre et le ramener. Cette s\u00e9quence tend \u00e0 se r\u00e9p\u00e9ter depuis\u2026 \u00bb.<\/em><\/p>\n

Situation propos\u00e9e aux PLC<\/strong><\/p>\n

\u00ab Dans le cadre du dispositif d\u2019analyse de(s) pratiques professionnelles, Olivier expose la situation suivante :<\/em><\/p>\n

J\u2019enseigne les math\u00e9matiques dans une classe de quatri\u00e8me particuli\u00e8rement difficile, (8 \u00e9l\u00e8ves ont sign\u00e9 un contrat concernant la vie scolaire sur un effectif de 24). Suite aux conseils de mon tuteur, je d\u00e9cide de reprendre avec eux les principales r\u00e8gles de fonctionnement de la classe. Mais, alors m\u00eame que j\u2019\u00e9cris une \u00e0 une les r\u00e8gles au tableau, une \u00e9l\u00e8ve sort un a\u00e9rosol de laque et en asperge la t\u00eate et les yeux de ses voisins (ce que je ne remarque pas tout de suite malgr\u00e9 les rires car, chaque fois que je me retourne, cette \u00e9l\u00e8ve a d\u00e9j\u00e0 cach\u00e9 l\u2019objet sous sa table). Je tente de lui confisquer sa bombe, mais elle s\u2019y cramponne en me disant violemment : \u00ab t\u2019as pas le droit de me toucher \u00bb. Je veux l\u2019exclure du cours ; elle refuse de quitter la classe. En l\u2019absence du CPE, j\u2019envoie alors un \u00e9l\u00e8ve chercher le principal qui r\u00e9primande l\u2019ensemble de la classe pour son comportement et ses mauvais r\u00e9sultats scolaires. Il sort finalement avec l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui r\u00e9colte un avertissement pour sa conduite du trimestre avec l\u2019ensemble de ses professeurs (la bombe sera par la suite rendue aux parents). Je suis, au final, assez peu satisfait de la sanction retenue\u2026 \u00bb.<\/em><\/p>\n

Trois questions ouvertes communes\u00a0sont pos\u00e9es aux deux publics concern\u00e9s par l\u2019enqu\u00eate :<\/p>\n

Q1 – Quels sont les \u00e9l\u00e9ments qui vous interrogent dans ce qu\u2019exprime Olivier (\u00c9lodie) ?<\/em><\/p>\n

Q2 – D\u2019apr\u00e8s ce que vous avez v\u00e9cu dans les s\u00e9ances d\u2019analyse de(s) pratiques professionnelles, sur quoi, selon vous, le travail du groupe permettrait-il de mettre l\u2019accent? Avec quels enjeux, quels effets, quelle finalit\u00e9 ?<\/em><\/p>\n

Q3 – Que pensez-vous de l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il y a \u00e0 travailler ainsi ? <\/em><\/p>\n

3. Le public questionn\u00e9<\/strong><\/h4>\n

La premi\u00e8re analyse concernait exclusivement des professeurs des \u00e9coles stagiaires (PE2). Elle impliquait la comparaison de 108 sujets r\u00e9partis en 8 groupes (protocole unique) contre 80 sujets r\u00e9partis en 6 groupes (progressivit\u00e9 d\u2019exercices). Les deux dispositifs \u00e9taient supervis\u00e9s par un expert externe, ils \u00e9taient explicitement inscrits au plan de formation. Les formateurs avaient tous plus de trois ans de pratique en tant qu\u2019animateurs de groupes d\u2019APP. L\u2019effectif de l\u2019ordre de 13 sujets par groupe \u00e9tait pratiquement identique.<\/p>\n

La seconde analyse portait sur les effets li\u00e9s \u00e0 la taille du groupe. Elle concernait exclusivement des professeurs de lyc\u00e9e et coll\u00e8ge stagiaires (PLC2). Les comparaisons avaient eu lieu dans le cadre d\u2019un m\u00eame dispositif avec les m\u00eames formateurs-animateurs \u00e0 un an d\u2019\u00e9cart. La deuxi\u00e8me ann\u00e9e ayant permis la construction de groupes v\u00e9ritablement restreints. Cette deuxi\u00e8me analyse concernait 190 sujets. Neuf groupes constitu\u00e9s d\u2019un effectif moyen de 16 sujets ont \u00e9t\u00e9 compar\u00e9s \u00e0 cinq autres d\u2019un effectif moyen de 9 sujets.<\/p>\n

4. Principaux r\u00e9sultats<\/strong><\/h4>\n

Les r\u00e9sultats sont pr\u00e9sent\u00e9s selon plusieurs axes qui nous ont sembl\u00e9s tr\u00e8s importants. Le premier axe tente de mettre en \u00e9vidence ce qui semble important pour les \u00e9tudiants au travers de leurs prises d\u2019information dans la situation. Le deuxi\u00e8me axe rend compte de leur conceptualisation du travail d\u2019analyse en situation, tandis que le troisi\u00e8me axe s\u2019attache \u00e0 donner une repr\u00e9sentation plus claire du point de vue des \u00e9tudiants face \u00e0 ces dispositifs.<\/p>\n

4.1. Prise d\u2019information \u00e0 partir des \u00e9l\u00e9ments nodaux de la situation<\/strong><\/h6>\n

L\u2019analyse de contenu (Bardin, 1977) des r\u00e9ponses des professeurs \u00e0 la premi\u00e8re question (Q<\/em>1- Quels sont les \u00e9l\u00e9ments qui vous interrogent dans ce qu\u2019exprime Olivier (\u00c9lodie) ?) <\/em>permet de pr\u00e9ciser comment s\u2019organise la prise d\u2019information \u00e0 partir des \u00e9l\u00e9ments nodaux de la situation pr\u00e9sent\u00e9e en amont du questionnaire. Les r\u00e9ponses s\u2019ordonnancent \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de quatre niveaux facilement identifiables :<\/p>\n

(a) l\u2019\u00e9l\u00e8ve avec ses caract\u00e9ristiques, son comportement et ses conduites\u00a0;<\/p>\n

(b) l\u2019analyse du r\u00f4le et des pratiques du professeur\u00a0;<\/p>\n

(c) les caract\u00e9ristiques du groupe classe et sa prise en main\u00a0;<\/p>\n

(d) le travail avec l\u2019\u00e9quipe \u00e9ducative et l\u2019administration.<\/p>\n

La figure 1 repr\u00e9sente en termes de pourcentage la r\u00e9partition des r\u00e9ponses au sein de ces principales cat\u00e9gories. La partie gauche de la figure illustre la prise d\u2019information en contexte en fonction de la taille du groupe\u00a0; la partie droite en fonction de la nature du protocole.<\/p>\n\n\n\n\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\"\"<\/a><\/td>\n\"\"<\/a><\/td>\n<\/tr>\n
Figure 1 : prise d\u2019information en contexte en fonction de la taille du groupe N = 9 vs N = 16.<\/em><\/td>\nPrise d\u2019information en contexte en fonction de la nature du protocole.<\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Il convient bien \u00e9videmment d\u2019analyser chaque histogramme pris isol\u00e9ment, les populations repr\u00e9sent\u00e9es ainsi que la situation initiale n\u2019\u00e9tant pas identiques.<\/p>\n

Concernant la comparaison portant sur la taille des groupes (partie gauche de la figure 1), nous relevons ici encore que l\u2019effectif des groupes n\u2019entra\u00eene pas d\u2019effet significatif sur la r\u00e9partition des r\u00e9ponses qui appara\u00eet, une fois encore, globalement \u00e9quivalente dans les deux cas. La valeur calcul\u00e9e du khi carr\u00e9 est de 4,33 pour un nombre de degr\u00e9s de libert\u00e9 \u00e9gal \u00e0 4 avec une probabilit\u00e9 associ\u00e9e de P = 0,363. Par contre, les sujets du groupe restreint produisent un bien plus grand nombre de r\u00e9ponses que ceux issus de groupes \u00e0 l\u2019effectif plus nombreux. En moyenne, la prise d\u2019information de ces derniers prend appui sur 3,9 r\u00e9ponses contre 4,9 pour ceux du groupe restreint\u00a0; ce qui constitue une augmentation tout \u00e0 fait cons\u00e9quente de l\u2019ordre de 58\u00a0%.<\/p>\n

Ces r\u00e9sultats traduisent, selon nous, un meilleur niveau d\u2019implication des membres du groupe restreint (N\u00a0= 9) qui extraient davantage d\u2019\u00e9l\u00e9ments \u00ab\u00a0information\u00a0\u00bb de la situation \u00e0 analyser.<\/p>\n

En ce qui concerne la comparaison portant sur la nature du protocole (partie droite de la figure), nous pouvons remarquer que l\u2019organisation du dispositif d\u2019APP \u00e0 partir de la r\u00e9p\u00e9tition d\u2019un protocole unique ou d\u2019une progression dans les exercices propos\u00e9s d\u2019une s\u00e9ance \u00e0 l\u2019autre n\u2019a pratiquement pas d\u2019impact sur la prise d\u2019informations en contexte. Les r\u00e9ponses se distribuent de mani\u00e8re \u00e9quivalente dans les cinq cat\u00e9gories. Au test du khi carr\u00e9, la valeur calcul\u00e9e est de 2,61 pour un nombre de degr\u00e9s de libert\u00e9 \u00e9gal \u00e0 4 avec une probabilit\u00e9 associ\u00e9e de P = 0,625. Le nombre moyen d\u2019\u00e9l\u00e9ments d\u2019information prise en compte par chaque sujet pour construire son analyse ne discrimine pas non plus les deux types de dispositif\u00a0; le nombre moyen de r\u00e9ponses fournies par chaque professeur stagiaire \u00e9tant de 4,1 dans le cas du protocole unique contre 4,5 pour la progression d\u2019exercice.<\/p>\n

4.2. Repr\u00e9sentation et conceptualisation du travail d\u2019analyse en situation<\/strong><\/h6>\n

La deuxi\u00e8me question ouverte (Q2<\/em>– D\u2019apr\u00e8s ce que vous avez v\u00e9cu dans les s\u00e9ances d\u2019analyse de(s) pratiques professionnelles, sur quoi, selon vous, le travail du groupe permettrait-il de mettre l\u2019accent ? Avec quels enjeux, quels effets, quelle finalit\u00e9 ?) <\/em>renvoie \u00e0 la mani\u00e8re dont les professeurs stagiaires conceptualisent le travail effectu\u00e9 en groupe, c\u2019est-\u00e0-dire aux repr\u00e9sentations en contexte qu\u2019ils d\u00e9veloppent du dispositif d\u2019analyse des pratiques professionnelles \u00e0 partir de la situation pr\u00e9sent\u00e9e.<\/p>\n

Pour d\u00e9pouiller cette deuxi\u00e8me question, nous avons construit un premier ensemble de trente-trois cat\u00e9gories (pour les PE) et trente-et-une (pour les PLC) permettant de classer l\u2019ensemble des r\u00e9ponses obtenues. Dans un deuxi\u00e8me temps, nous avons abstrait cinq m\u00e9ta-cat\u00e9gories exclusives regroupant, de mani\u00e8re signifiante, les diff\u00e9rentes classes de r\u00e9ponses communes aux deux questionnaires\u00a0:<\/p>\n

    \n
  • La m\u00e9ta-cat\u00e9gorie \u00ab Restauration narcissique \u00bb regroupe par exemple des cat\u00e9gories de r\u00e9ponses comme \u00ab\u00a0D\u00e9dramatiser\u00a0\/ restaurer l’image du professeur\u00a0\/ soutien\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Exprimer son ressenti\u00a0\/ parler de soi en toute confiance<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0D\u00e9culpabiliser le professeur\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0etc.<\/li>\n
  • La m\u00e9ta-cat\u00e9gorie \u00ab\u00a0La situation et sa complexit\u00e9\u00a0\u00bb regroupe par exemple des cat\u00e9gories de r\u00e9ponses de type \u00ab\u00a0\u00c9vocation\u00a0\/ exposition de la situation\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Questionner\u00a0\/ travailler la situation\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Explicitation\u00a0\/ analyse minutieuse\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Recherche d’\u00e9l\u00e9ments d\u00e9clencheurs\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0etc.<\/li>\n
  • \u00ab\u00a0R\u00e9fl\u00e9chir les repr\u00e9sentations\u00a0\u00bb rassemble les cat\u00e9gories de r\u00e9ponse \u00ab\u00a0R\u00e9fl\u00e9chir la profession\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0R\u00e9fl\u00e9chir la sanction\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0R\u00e9fl\u00e9chir les repr\u00e9sentations et attitudes du professeur<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Recherche des causes et d\u00e9terminants de la conduite de l’\u00e9l\u00e8ve\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0etc.<\/li>\n
  • \u00ab\u00a0Ajustements de conduites\u00a0\u00bb comprend par exemple les regroupements de r\u00e9ponses de type \u00ab\u00a0Recherche collective d’options\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Travail sur la pertinence des r\u00e9ponses\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Restaurer un dialogue avec \u00e9l\u00e8ves<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Valoriser l’\u00e9l\u00e8ve, le responsabiliser\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Am\u00e9liorer la vie de classe<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0G\u00e9rer une situation de crise\u00a0\/ r\u00e9guler les comportements\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0etc.<\/li>\n
  • \u00ab\u00a0\u00c9tablissement et effets institutionnelles\u00a0\u00bb regroupe les cat\u00e9gories de r\u00e9ponses de type \u00ab\u00a0Travailler le rapport \u00e0 l’administration\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Travailler avec la famille\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Collaborer avec l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0Travailler avec la vie scolaire\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0etc.<\/li>\n<\/ul>\n

    La figure 2 ci-apr\u00e8s repr\u00e9sente en termes de pourcentage la r\u00e9partition des r\u00e9ponses au sein de ces cinq cat\u00e9gories. Comme pour la question pr\u00e9c\u00e9dente, la partie gauche de la figure illustre la prise d\u2019information en contexte en fonction de la taille du groupe\u00a0; la partie droite en fonction de la nature du protocole. Concernant cette derni\u00e8re, nous relevons que l\u2019organisation du dispositif \u00e0 partir d\u2019un protocole unique ou d\u2019une progressivit\u00e9 d\u2019exercice impacte la conceptualisation du travail d\u2019analyse. La r\u00e9partition des r\u00e9ponses est significativement diff\u00e9rente selon le type de dispositif. Au test du khi carr\u00e9, la valeur calcul\u00e9e est de 13,5 pour un nombre de degr\u00e9s de libert\u00e9 \u00e9gal \u00e0 5\u00a0; ce qui nous am\u00e8ne \u00e0 rejeter l\u2019hypoth\u00e8se nulle d\u2019ind\u00e9pendance entre nos deux modalit\u00e9s crois\u00e9es (nature du protocole et m\u00e9ta-cat\u00e9gories de r\u00e9ponses) \u00e0 tous les seuils usuels (p\u00a0<\u00a0.01). Nous constatons une plus forte proportion de r\u00e9ponses renvoyant \u00e0 de la restauration narcissique ainsi qu\u2019\u00e0 l\u2019investigation de la situation et de sa complexit\u00e9 en ce qui concerne le dispositif incluant une progressivit\u00e9 d\u2019exercices. Par contre, les r\u00e9ponses renvoyant \u00e0 une r\u00e9flexion autour des repr\u00e9sentations des diff\u00e9rents acteurs impliqu\u00e9s dans la situation sont plus nombreuses concernant le dispositif \u00e0 protocole unique.<\/p>\n\n\n\n\n
    \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \"\"<\/a><\/td>\n\"\"<\/a><\/td>\n<\/tr>\n
    \u00a0<\/em>Figure 2 : perception du dispositif en contexte\u00a0<\/em>en fonction de la taille du groupe N\u00a0= 9 vs N = 16.<\/em><\/td>\nPerception du dispositif en contexte en fonction de la nature du protocole.<\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

     <\/p>\n

    Nous pouvons interpr\u00e9ter, \u00e0 titre hypoth\u00e9tique, les deux premiers points comme cons\u00e9quence \u00e9ventuelle d\u2019une plus grande structuration des s\u00e9ances organis\u00e9es autour d\u2019une progressivit\u00e9 d\u2019exercices. La mise \u00e0 disposition d\u2019outils et de grilles de lecture contribue \u00e0 la fois \u00e0 un entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse et \u00e0 un niveau d\u2019anxi\u00e9t\u00e9 probablement plus bas. Le dispositif \u00e0 protocole unique renforce de son c\u00f4t\u00e9 davantage la r\u00e9flexion autour des repr\u00e9sentations et attitudes.<\/p>\n

    Concernant la comparaison portant sur l\u2019effectif moyen des groupes (partie gauche de la figure 2), nous pouvons relever que la taille du groupe influence de mani\u00e8re significative la r\u00e9partition des r\u00e9ponses (khi carr\u00e9 calcul\u00e9 de 23,7 pour un nombre de degr\u00e9 de libert\u00e9 de 5 avec une probabilit\u00e9 de p = 0,000). Nous constatons, pour les groupes restreints (N = 9) une augmentation relative des r\u00e9ponses portant sur l\u2019analyse de la situation et de sa complexit\u00e9 au d\u00e9triment de celles impliquant une inflexion rapide des comportements et des gestes professionnels ; diff\u00e9renciation pouvant rendre compte d\u2019un recul r\u00e9flexif plus marqu\u00e9.<\/p>\n

    4.3. \u00c9valuation par les professeurs stagiaires de l\u2019int\u00e9r\u00eat du travail en analyse des pratiques<\/strong><\/h6>\n

    La derni\u00e8re question (Q3<\/em>– Que pensez-vous de l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il y a \u00e0 travailler ainsi ?) <\/em>visait \u00e0 mieux cerner l\u2019\u00e9valuation, port\u00e9e par les professeurs stagiaires eux-m\u00eames, concernant l\u2019int\u00e9r\u00eat, mais aussi la pertinence de ce type de travail d\u2019analyse des pratiques professionnelles.<\/p>\n

    De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, ces dispositifs apparaissent largement pl\u00e9biscit\u00e9s par la plupart des professeurs stagiaires. Concernant l\u2019ensemble de notre population (PLC et PE confondus) 92\u00a0% des r\u00e9ponses obtenues mettent en avant des aspects du travail jug\u00e9s positivement (r\u00e9ponses d\u2019adh\u00e9sion) contre seulement 6\u00a0% qui traduisent des aspects jug\u00e9s n\u00e9gativement (r\u00e9ponses de rejet). Parmi ces derni\u00e8res, environ la moiti\u00e9 rejette en bloc le dispositif, du fait d\u2019une absence de conseils donn\u00e9s par les animateurs, d\u2019une trop grande singularit\u00e9 des contextes et situations travaill\u00e9es, ou plus simplement en termes de jugement d\u00e9pr\u00e9ciatif global (dispositifs de peu d\u2019int\u00e9r\u00eat). L\u2019autre moiti\u00e9 met davantage en cause le style d\u2019animation du formateur-analyste jug\u00e9 parfois insuffisamment pertinent (lenteur des d\u00e9bats, ennui, cadre rigide ou empes\u00e9 ne permettant pas de se livrer, manque de rigueur de l\u2019animateur).<\/p>\n

    L\u2019analyse des r\u00e9ponses nous a conduit \u00e0 identifier 26 cat\u00e9gories de r\u00e9ponses, qui peuvent \u00eatre elles-m\u00eames ais\u00e9ment regroup\u00e9es en trois \u00ab\u00a0m\u00e9ta-cat\u00e9gories\u00a0\u00bb. Ces trois dimensions organisatrices des r\u00e9ponses nous semblent caract\u00e9riser trois grandes fonctions du travail groupal en analyse des pratiques : \u00ab\u00a0une fonction contenante\u00a0\u00bb renvoyant principalement aux aspects de d\u00e9dramatisation, de restauration narcissique et d\u2019affiliation \u00e0 un collectif professionnel ; \u00ab\u00a0une fonction structurante\u00a0\u00bb caract\u00e9risant un travail r\u00e9flexif de distanciation, de questionnement et d\u2019analyse de la complexit\u00e9 ; \u00ab\u00a0une fonction op\u00e9ratoire\u00a0\u00bb concernant davantage l\u2019ajustement des pratiques en rapport \u00e0 des classes de situation.<\/p>\n

    La figure 3 ci-apr\u00e8s repr\u00e9sente en termes de pourcentage la r\u00e9partition des r\u00e9ponses au sein de ces trois principales cat\u00e9gories. Comme pr\u00e9c\u00e9demment, la partie gauche de la figure repr\u00e9sente la distribution des r\u00e9ponses en ce qui concerne la variation de protocole, la partie droite en fonction de l\u2019effectif moyen des groupes.<\/p>\n\n\n\n\n
    \"\"<\/a><\/td>\n\"\"<\/a><\/td>\n<\/tr>\n
    \u00a0<\/em>Figure 3 : les trois grandes fonctions du <\/em>travail groupal en APP N\u00a0= 9 vs N = 16<\/em><\/td>\n\u00a0<\/em>Les trois grandes fonctions du travail groupal en APP en fonction de la nature du protocole<\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

     <\/p>\n

    Nous pouvons constater ici encore que la r\u00e9partition des r\u00e9ponses dans nos trois principales cat\u00e9gories est significativement diff\u00e9rente selon la nature du protocole (progressivit\u00e9 d\u2019exercices ou protocole unique). Contrastant avec la question pr\u00e9c\u00e9dente qui portait sur la conceptualisation du dispositif en contexte, l\u2019\u00e9valuation plus g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019int\u00e9r\u00eat du travail men\u00e9 en analyse de pratiques fait la part belle aux facteurs conatifs (d\u00e9dramatisation, restauration narcissique, besoin d\u2019affiliation etc.) Les r\u00e9ponses relevant de cette cat\u00e9gories (\u00ab\u00a0fonction contenante\u00a0\u00bb) repr\u00e9sentent 39\u00a0% du total des r\u00e9ponses pour le dispositif impliquant une progressivit\u00e9 d\u2019exercices contre 46\u00a0% pour celui \u00e0 protocole unique. Le travail men\u00e9 en APP touche n\u00e9cessairement \u00e0 la dimension affective du sujet\u00a0impliqu\u00e9 dans un processus de d\u00e9veloppement professionnel\u00a0; cet aspect \u00e9tant revendiqu\u00e9 comme tel par la plupart des professeurs stagiaires. La dimension cognitive du travail li\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse reste tr\u00e8s pr\u00e9sente quoique de mani\u00e8re l\u00e9g\u00e8rement moindre (respectivement 39\u00a0% et 27\u00a0%). Les r\u00e9ponses traduisant des ajustements de pratiques ainsi que la mise en place de changements de postures ou de strat\u00e9gies apparaissent de mani\u00e8re moins fr\u00e9quente (21\u00a0% et 26\u00a0% du total).<\/p>\n

    Le fait d\u2019avoir particip\u00e9 \u00e0 un dispositif d\u2019analyse des pratiques dans un groupe \u00e0 effectif faible ou moyen n\u2019a que peu d\u2019impact sur la structure des r\u00e9ponses concernant l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019un tel travail\u00a0; par contre, les r\u00e9ponses d\u2019adh\u00e9sion restent tr\u00e8s fortes dans les deux cas (respectivement 98\u00a0% quand l\u2019effectif est \u00e9gal \u00e0 8 et 90\u00a0% quand il est \u00e9gal \u00e0 16). Ceci \u00e9tant, le nombre moyen de r\u00e9ponses fourni par sujet reste cette fois encore nettement plus important dans les groupes \u00e0 effectif restreint (3,9 contre 2,6) soit une augmentation de 50\u00a0% du nombre de r\u00e9ponses par sujet. Ce constat s\u2019est v\u00e9rifi\u00e9 \u00e0 l\u2019ensemble des trois questions ouvertes du questionnaire. Nous pouvons avancer \u00e0 titre hypoth\u00e9tique non seulement que l\u2019effectif des groupes d\u2019analyse conditionne en partie les possibilit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s aux perceptions et repr\u00e9sentations de chacun par chacun, mais aussi que seuls les groupes \u00e0 effectif restreint sont v\u00e9ritablement \u00e0 m\u00eame de proposer un espace de parole effectif \u00e0 chacun de leurs membres contribuant par l\u00e0 \u00e0 structurer des modalit\u00e9s d\u2019implication de soi sp\u00e9cifiques.<\/p>\n

    5. Premiers \u00e9l\u00e9ments de conclusion<\/strong>\u00a0<\/strong><\/h4>\n

    Nous nous sommes int\u00e9ress\u00e9s, dans le cadre de cette recherche, aux dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles, d\u00e9velopp\u00e9s en formation initiale des enseignants. Nous souhaitions pr\u00e9ciser en quoi certaines caract\u00e9ristiques inh\u00e9rentes au dispositif affectent la nature du travail r\u00e9flexif ainsi que les perceptions et repr\u00e9sentations construites par les professeurs stagiaires \u00e0 l\u2019issue du travail d\u2019analyse. Dans une perspective \u00e9valuative d\u2019orientation quantitative, nous avons plus particuli\u00e8rement insist\u00e9 sur l\u2019impact de deux variables\u00a0: d\u2019une part le type de protocole utilis\u00e9\u00a0: protocole unique se r\u00e9p\u00e9tant de mani\u00e8re r\u00e9currente d\u2019une s\u00e9ance \u00e0 l\u2019autre ou protocole organisant une progressivit\u00e9 d\u2019exercices\u00a0; et d\u2019autre part la taille du groupe\u00a0: groupe restreint compos\u00e9 de 8 sujets ou groupe \u00ab\u00a0moyen\u00a0\u00bb compos\u00e9 de 16 sujets. Les principaux effets et retentissements des variables analys\u00e9es sont cat\u00e9goris\u00e9s et quantifi\u00e9s \u00e0 partir d\u2019un travail d\u2019analyse de contenu (Bardin, 1997) d\u2019un questionnaire pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 tous les professeurs \u00e0 l\u2019issue de la derni\u00e8re s\u00e9ance d\u2019analyse des pratiques.<\/p>\n

    Les deux variables retenues n\u2019ont pas d\u2019impact significatif sur la r\u00e9partition des r\u00e9ponses dans les cinq cat\u00e9gories issues de l\u2019analyse de contenu et semblent ne pas affecter en ce sens la prise d\u2019information \u00e0 partir des \u00e9l\u00e9ments nodaux de la situation. Par contre, l\u2019appartenance \u00e0 un groupe v\u00e9ritablement restreint (effectif moyen de 8) se caract\u00e9rise par une prise d\u2019information quantitativement plus importante. Le nombre moyen d\u2019informations extraites de la situation augmente de 58\u00a0%, passant de 3,1 par participant dans les groupes \u00e0 effectif \u00ab\u00a0moyen\u00a0\u00bb (N\u00a0=16) \u00e0 4,9 pour les groupes restreints (N\u00a0= 8). Cette augmentation traduirait une implication plus forte des participants en faveur des groupes restreints.<\/p>\n

    Concernant la conceptualisation du travail d\u2019analyse effectu\u00e9 en contexte, les deux variables retenues (nature du protocole et effectif des groupes) influencent cette fois significativement la r\u00e9partition des r\u00e9ponses dans les six cat\u00e9gories abstraites par analyse de contenu, signe d\u2019un infl\u00e9chissant sp\u00e9cifique de la nature du travail r\u00e9flexif. Ce dernier semble davantage orient\u00e9 vers la restauration narcissique et l\u2019investigation de la situation dans le cas d\u2019une progressivit\u00e9 d\u2019exercices et plus fortement marqu\u00e9 du c\u00f4t\u00e9 d\u2019une r\u00e9flexion impliquant les repr\u00e9sentations et d\u00e9terminations des conduites des diff\u00e9rents acteurs du c\u00f4t\u00e9 d\u2019un protocole unique et r\u00e9current. La diminution de la taille du groupe se traduit par une moindre proportion des r\u00e9ponses relevant d\u2019ajustement des conduites professionnelles et une augmentation de celles caract\u00e9risant l\u2019analyse de la situation et de sa complexit\u00e9.<\/p>\n

    Ce qui, associ\u00e9 \u00e0 une production de r\u00e9ponses quantitativement plus importante, semble pouvoir s\u2019interpr\u00e9ter dans le sens d\u2019une intensification du travail d\u2019analyse.<\/p>\n

    Concernant l\u2019\u00e9valuation de l\u2019int\u00e9r\u00eat et de la pertinence d\u2019un travail en analyse des pratiques, l\u2019analyse de contenu nous a permis de cat\u00e9goriser les r\u00e9ponses des professeurs comme relevant de trois principales fonctions qui concourent \u00e0 l\u2019\u00e9tayage de l\u2019identit\u00e9 professionnelle\u00a0: une fonction \u00ab\u00a0contenante\u00a0\u00bb, une fonction \u00ab\u00a0structurante\u00a0\u00bb, une fonction \u00ab\u00a0op\u00e9ratoire\u00a0\u00bb. Seule la premi\u00e8re variable concernant la nature du protocole (protocole unique versus progressivit\u00e9 d\u2019exercices) impacte significativement la r\u00e9partition des r\u00e9ponses. Le protocole organisant une progressivit\u00e9 d\u2019exercices induit davantage de r\u00e9ponses relevant d\u2019une fonction \u00ab\u00a0structurante\u00a0\u00bb (questionnement et analyse de la situation) et un peu moins des deux autres (restauration narcissique et ajustement des conduites). Ceci \u00e9tant, quels que soient les participants (professeurs des \u00e9coles ou des lyc\u00e9es et coll\u00e8ges) ainsi que les modalit\u00e9s analys\u00e9es (nature du protocole ou taille des groupes), les dispositifs d\u2019analyse des pratiques restent largement pl\u00e9biscit\u00e9s par les professeurs stagiaires\u00a0; les r\u00e9ponses d\u2019adh\u00e9sion allant de 90\u00a0% \u00e0 pr\u00e8s de 98\u00a0% selon les cas<\/p>\n

    Si aujourd\u2019hui la place des dispositifs d\u2019APP au sein des curriculums de formation semble moins bien assur\u00e9e que par le pass\u00e9, un approfondissement des recherches visant \u00e0 mieux cerner leurs conditions de validit\u00e9 tout en pr\u00e9cisant leur efficacit\u00e9 (modifications de l\u2019agir et de l\u2019identit\u00e9 professionnelle), semble d\u2019autant plus n\u00e9cessaire.<\/p>\n

    6. Que peut-on retenir de cette recherche aujourd\u2019hui ?<\/strong><\/h4>\n

    Suite \u00e0 une petite enqu\u00eate informelle aupr\u00e8s de quelques coll\u00e8gues animateurs de groupes d\u2019APP au sein de l\u2019INSPE de l\u2019acad\u00e9mie de Dijon, nous pouvons retenir plusieurs points.<\/p>\n

    Premier point important : les dispositifs d\u2019APP sont toujours pl\u00e9biscit\u00e9s par les enseignants stagiaires et les \u00e9tudiants car ces temps d\u2019APP sont des moments o\u00f9 les \u00e9tudiants ont l\u2019impression d\u2019\u00eatre entendus tant dans leurs difficult\u00e9s que dans leurs r\u00e9ussites. Ils per\u00e7oivent tout l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il y a \u00e0 parler et \u00e0 analyser sa pratique professionnelle pour se d\u00e9velopper au plan professionnel (Vacher, 2011).<\/p>\n

    Deuxi\u00e8me point : contrairement aux cours dispens\u00e9s en formation o\u00f9 les savoirs acad\u00e9miques sont prioritaires, les \u00e9tudiants parlent v\u00e9ritablement du m\u00e9tier en d\u00e9passant les questions didactiques pour venir sur d\u2019autres questions importantes comme l\u2019inclusion, la relation avec les parents, les \u00e9valuations mais aussi la fatigue, les tensions et les dilemmes \u00e0 g\u00e9rer\u2026 Autant de pr\u00e9occupations qui ne trouvent pas toujours d\u2019espace de parole en dehors des groupes d\u2019APP.<\/p>\n

    Troisi\u00e8me point\u00a0: le travail en petits groupes (8 \u00e0 10 personnes) aurait plus d\u2019effets sur les prises de parole et l\u2019analyse de pratique que les grands groupes (15 \u00e0 20 \u00e9tudiants)\u00a0; malheureusement, face \u00e0 certaines contraintes financi\u00e8res, c\u2019est souvent la deuxi\u00e8me option qui est retenue.<\/p>\n

    Enfin, quatri\u00e8me point, au-del\u00e0 des protocoles (unique ou progressivit\u00e9), la m\u00e9tacomp\u00e9tence \u00e0 analyser sa pratique (Altet, 2007) se d\u00e9veloppe progressivement selon trois axes : une description de plus en plus fine de la situation mise \u00e0 l\u2019\u00e9tude, une utilisation plus large de la multir\u00e9f\u00e9rentialit\u00e9 pour formuler des hypoth\u00e8ses explicatives et la proposition de plusieurs solutions face au(x) probl\u00e8me(s) \u00e9voqu\u00e9(s).<\/p>\n

    R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n

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    <\/a><\/p>\n

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     <\/p>\n

     <\/p>\n

    Notes<\/strong><\/h4>\n

    [1]<\/a> Le P\u00f4le Nord-Est des IUFM comprenait les IUFM de\u00a0: Amiens, Besan\u00e7on, Dijon, Lille, Reims et Strasbourg. Il a \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9 en 1993 \u00e0 l\u2019initiative des directeurs de ces \u00e9tablissements de formation. Ce regroupement avait pour objectif de d\u00e9velopper des modalit\u00e9s d\u2019enseignement novatrices et des groupes de recherche au service des probl\u00e9matiques de la professionnalisation des enseignants stagiaires. Il s\u2019est arr\u00eat\u00e9 lors de la cr\u00e9ation des \u00c9coles Sup\u00e9rieures du Professorat et de l\u2019\u00c9ducation (ESPE) en 2010.<\/p>\n

    [2]<\/a> INSPE\u00a0: institut national sup\u00e9rieur du professorat et de l\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n

    [3]<\/a> Professeurs des \u00e9coles stagiaires.<\/p>\n

    [4]<\/a> Professeurs des lyc\u00e9es et coll\u00e8ges stagiaires.<\/p>\n

    <\/a><\/p>\n

     <\/p>\n

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    Denis Loizon Enseignant chercheur \u00e9m\u00e9rite IREDU UR 7318 Universit\u00e9 Bourgogne Europe denis.loizon@u-bourgogne.fr   Jean-Pierre Levain Enseignant chercheur \u00e9m\u00e9rite Universit\u00e9 Marie et Louis Pasteur jp.levain@orange.fr   R\u00e9sum\u00e9 Cet article met en \u00e9vidence les effets produits par les dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) chez les enseignants stagiaires. Cette recherche a \u00e9t\u00e9 conduite aupr\u00e8s de 400 stagiaires […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[361,678,13],"tags":[47,558,672,339],"class_list":["post-6216","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-denis-loizon","category-jean-pierre-levain","category-4travail","tag-dispositif","tag-effets","tag-enseignants","tag-formation-initiale","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-1Cg","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6216","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=6216"}],"version-history":[{"count":12,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6216\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6302,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/6216\/revisions\/6302"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=6216"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=6216"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=6216"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}