\u00a0Psychologue clinicien et superviseur GAPE, Master en psychologie clinique et psychopathologie tlemceni.aziz@gmail.com<\/a><\/em><\/p>\n Des \u00e9tudes statistiques t\u00e9moignent d’un mal-\u00eatre croissant chez les \u00e9tudiants en soins infirmiers en lien avec leur formation. Apr\u00e8s un rep\u00e9rage statistique et des observations de terrain visant \u00e0 d\u00e9terminer les points de souffrance traitables, nous avons construit au sein d’un Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) un Groupe d’Analyse des Pratiques pour les \u00c9tudiants (GAPE). Orient\u00e9 par la psychanalyse, le GAPE est un espace pens\u00e9 pour permettre aux \u00e9tudiants infirmiers d’\u00e9veiller leur capacit\u00e9 d’analyse des enjeux relationnels se d\u00e9ployant sur leurs lieux de stage, favorisant ainsi la construction d’un sens et d’un savoir-\u00eatre par-del\u00e0 les protocoles de soins. Cet article vise ainsi \u00e0 t\u00e9moigner de l’int\u00e9r\u00eat et des effets de ce dispositif au cours de leur formation.<\/span><\/p>\n \u00e9tudiants \u2013 infirmiers, supervision, parole, soins<\/span><\/span><\/p>\n Modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/span><\/span><\/p>\n Tlemceni, A. (2024). Le Groupe d’Analyse des Pratiques pour les \u00c9tudiants : une ouverture sur la clinique relationnelle dans le soin infirmier. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 26, 67-88. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5953<\/a><\/u>.<\/p>\n Statistical studies show that nursing students are increasingly unhappy with their training. Following a statistical survey and field observations aimed at identifying treatable areas of suffering, we set up a Student Practice Analysis Group (Groupe d’Analyse des Pratiques pour les \u00c9tudiants, Gape) at an Institut de Formation en Soins Infirmiers (Ifsi). Oriented towards psychoanalysis, the Gape is a space designed to enable student nurses to awaken their ability to analyze the relational issues at stake in their placements, thereby fostering the construction of a sense of meaning and self-knowledge that goes beyond care protocols. The aim of this article is to illustrate the interest and effects of this system during their training.<\/p>\n student – nurse, supervision, speech, care<\/p>\n Estudos estat\u00edsticos mostram que os estudantes de enfermagem est\u00e3o cada vez mais insatisfeitos com seu treinamento. Ap\u00f3s um levantamento estat\u00edstico e observa\u00e7\u00f5es de campo com o objetivo de identificar as \u00e1reas de sofrimento que poderiam ser tratadas, criamos um Grupo de An\u00e1lise da Pr\u00e1tica do Estudante (GAPE) em um Instituto de Forma\u00e7\u00e3o em Servi\u00e7os Infantis (IFSI). Baseado na psican\u00e1lise, o GAPE \u00e9 um espa\u00e7o projetado para permitir que os estudantes de enfermagem despertem sua capacidade de analisar as quest\u00f5es relacionais em jogo em seus est\u00e1gios, promovendo assim a constru\u00e7\u00e3o de um senso de significado e know-how que vai al\u00e9m dos protocolos de atendimento. O objetivo deste artigo \u00e9 ilustrar os benef\u00edcios e os efeitos desse sistema durante seu treinamento.<\/p>\n estudantes de enfermagem, supervis\u00e3o, palavras, cuidados<\/p>\n [toc]<\/p>\n Remerciements<\/strong><\/p>\n Nous tenons \u00e0 remercier l’Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) d’Al\u00e8s ainsi que ses professionnels, collaborateurs et superviseurs, pour leur engagement et leur confiance qui ont permis aux GAPE de voir le jour\u00a0:<\/p>\n Nous saluons \u00e9galement le s\u00e9rieux et l’investissement des \u00e9tudiants infirmiers de l’IFSI d’Al\u00e8s sur le dispositif GAPE depuis 2021, en esp\u00e9rant que cet espace leur a \u00e9t\u00e9 profitable.<\/p>\n Depuis une trentaine d’ann\u00e9es, les progr\u00e8s scientifiques et l\u2019application des nouvelles m\u00e9thodes de management dans le champ du soin ont entra\u00een\u00e9 un d\u00e9placement de la place de la parole et de la relation dans la th\u00e9rapeutique. Le recours de plus en plus massif \u00e0 la technique et aux protocoles, qui tendent \u00e0 se d\u00e9lester de cette variable \u00ab\u2009confusionnante\u2009\u00bb que serait l’intersubjectivit\u00e9, rel\u00e8guent au second plan les approches th\u00e9oriques qui permettaient l’analyse des enjeux relationnels. Au motif d’une qu\u00eate d’efficacit\u00e9 et supposant un rapport d’\u00e9quivalence qui laisse songeur, les supervisions et les espaces de r\u00e9unions cliniques, lieux autrefois sacralis\u00e9s de la clinique relationnelle et de la mise en r\u00e9cit des v\u00e9cus des soignants, se voient peu \u00e0 peu remplac\u00e9s par des staffs\u2009; une r\u00e9duction op\u00e9ratoire de la relation \u00e0 l’observation de param\u00e8tres objectivables, m\u00e9dicaux et comportementaux.<\/p>\n Au milieu de ces effacements qui semblent se d\u00e9rouler dans l’indiff\u00e9rence du plus grand nombre, quand il ne s’agit pas de la satisfaction de mettre enfin un terme \u00e0 ces r\u00e9unions sans but concret, quels espaces reste-t-il pour travailler sur les effets que produit la relation intersubjective sur le patient et le soignant\u2009?<\/p>\n Dans la m\u00eame p\u00e9riode, de nombreuses recherches en psychopathologie du travail ont permis de d\u00e9limiter les contours du syndrome d’\u00e9puisement professionnel (ou burn-out), dont le turn-over constitue un signe avant-coureur. Les travaux de Christophe Dejours et Isabelle Gernet (2012) mettent en \u00e9vidence l’importance du vivre-ensemble, des valeurs et du sens de la pratique ainsi que la libert\u00e9 de cr\u00e9er, c’est-\u00e0-dire de pouvoir s’impliquer subjectivement dans la mani\u00e8re de travailler du collectif pour assurer une bonne qualit\u00e9 de vie au travail. Suivant le m\u00eame axe, Alexandra Salembier-Trichard (2019) nous permet notamment d’identifier certains facteurs de risque du burn-out. Parmi eux, nous relevons les effets de la qualit\u00e9 des relations construites sur le lieu de travail et les effets psychiques de la confrontation quotidienne \u00e0 la souffrance de l’autre. Ces recherches prolongent celles de Christophe Dejours (2007, p.93) qui \u00e9tablit un lien entre violence, contact r\u00e9p\u00e9t\u00e9 avec la souffrance des patients et absence d’espace de parole au sein des \u00e9quipes\u00a0: \u00ab\u2009Dans les services de soins, dans les maisons de retraite, dans les longs s\u00e9jours, dans les services de psychiatrie, dans les internats pour les enfants psychotiques et d\u00e9ficients mentaux, les contraintes de travail se caract\u00e9risent par le fait que, m\u00eame quand il est bien con\u00e7u et bien organis\u00e9, le travail ne peut vaincre l’obstacle de la maladie chronique ou l’obstacle de la mort annonc\u00e9e. La souffrance face au r\u00e9el du travail est redoutablement \u00e9prouvante pour les hommes et les femmes qui sont constamment confront\u00e9s \u00e0 l’\u00e9chec (aides-soignantes, infirmiers, animateurs, kin\u00e9sith\u00e9rapeutes, orthophonistes, m\u00e9decins). C’est l’intensit\u00e9 in\u00e9vitable de la souffrance des sujets impliqu\u00e9s dans ces t\u00e2ches qui explique qu’en l’absence d’espace de discussion, la violence puisse prendre des formes particuli\u00e8rement ravageuses\u2009<\/em>\u00bb.<\/p>\n Effectivement, comment imaginer que le v\u00e9cu de soignants confront\u00e9s \u00e0 la d\u00e9g\u00e9n\u00e9rescence, \u00e0 la maladie mentale ou encore aux deuils r\u00e9p\u00e9t\u00e9s en soins palliatifs pour ne citer que ces cas pr\u00e9cis, ne produit pas d’effet sur la mani\u00e8re d’accompagner les patients, de vivre son m\u00e9tier ou m\u00eame sur l’ambiance qui se d\u00e9gage des lieux\u2009?<\/p>\n Ainsi, comment s’\u00e9carter du risque de r\u00e9duire la pratique infirmi\u00e8re \u00e0 celle de techniciens aux pratiques strictement standardis\u00e9es et, dans le m\u00eame mouvement, soutenir des dispositifs qui redonnent aux soignants une possibilit\u00e9 de penser les effets de la relation sur la qualit\u00e9 de vie au travail, mais surtout, sur les soins port\u00e9s aux patients\u2009?<\/p>\n Ce dernier point est \u00e0 souligner. Le psychiatre Hermann Simon (1929) affirmait d\u00e9j\u00e0 dans les ann\u00e9es vingt qu’il est n\u00e9cessaire de \u00ab\u2009soigner l’h\u00f4pital pour soigner le malade\u2009\u00bb, et Jean Oury (2007), dans son sillage, a soulign\u00e9 les effets d\u00e9l\u00e9t\u00e8res que pouvait produire une mauvaise ambiance de travail sur la qualit\u00e9 d’accompagnement des patients. Il d\u00e9crivait, par l’usage du terme de \u00ab\u2009pathoplastie\u2009\u00bb, la mani\u00e8re dont un environnement insuffisamment soign\u00e9 pouvait produire en psychiatrie des effets d’aggravation de la pathologie mentale. Une mani\u00e8re de rappeler l’importance de l’accompagnement des \u00e9quipes et du travail du collectif dans le soin port\u00e9 aux plus fragiles.<\/p>\n De cette n\u00e9cessit\u00e9 de sensibiliser \u00e0 la clinique de la parole pour prendre soin des patients, mais aussi des soignants, nous avons choisi de d\u00e9placer notre focale en amont, sur le v\u00e9cu des \u00e9tudiants infirmiers qui sont, par leur statut et leur situation d’apprentissage, dans une position de vuln\u00e9rabilit\u00e9 particuli\u00e8re face aux enjeux relationnels sur leurs lieux de stages.<\/p>\n Au travers d’une enqu\u00eate men\u00e9e en Mars 2022 par la F\u00e9d\u00e9ration Nationale des Etudiant.e.s en Sciences Infirmi\u00e8res (FNSEI)[1]<\/a> [2]<\/a>, nous pouvons constater que ces professionnels en devenir sont d\u00e9j\u00e0 porteurs des stigmates d’un mal-\u00eatre psychique pour lequel la crise Covid (Corona Virus Disease) a fait office de catalyseur.<\/p>\n A partir de ce constat, et dans le but de soutenir les \u00e9tudiants dans la construction de leur identit\u00e9 professionnelle, nous avons construit et institu\u00e9 depuis 2021, en collaboration avec un Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI), un dispositif exp\u00e9rimental d’analyse des pratiques \u00e0 destination des \u00e9tudiants infirmiers\u00a0: le Groupe d’Analyse des Pratiques pour les \u00c9tudiants (GAPE).<\/p>\n Cet espace, inspir\u00e9 des groupes Balint[3]<\/a> initialement destin\u00e9s aux m\u00e9decins, vise \u00e0 soutenir les \u00e9tudiants dans leur rencontre avec le monde professionnel et \u00e0 proposer, d\u00e8s le d\u00e9but de leur formation, une ouverture sur la clinique relationnelle dans la rencontre avec les patients, mais aussi avec les \u00e9quipes et les institutions d’accueil.<\/p>\n Cet article vise ainsi \u00e0 pr\u00e9senter le GAPE, \u00e0 en d\u00e9crire le cadre et les fonctions avec le souhait d’ouvrir une r\u00e9flexion sur la pertinence de la construction de ces espaces de parole dans les IFSI.<\/p>\n Une \u00e9tude de M.\u00a0Simon pour la Direction de la Recherche, des \u00c9tudes, de l\u2019\u00c9valuation et des Statistiques (DREES) dat\u00e9 de mai 2023 montre que les statistiques nationales du taux d’abandons en cours de formation des \u00e9tudiants infirmiers sont en constante hausse depuis 2011, passant de 11\u00a0% pour la promotion enti\u00e8re de 2011 \u00e0 14\u00a0% pour la promotion enti\u00e8re de 2018. De plus, les extrapolations sur la base de ces donn\u00e9es (cf. p.5) d\u00e9crivent un accroissement du taux d’abandons au cours du temps \u00e0 partir de 2018.<\/p>\n Conjointement \u00e0 cette \u00e9tude, un article de Lamaurt F., et al. (2011, p. 56 – 57) s\u2019int\u00e9ressant au v\u00e9cu des \u00e9tudiants au cours de leur formation r\u00e9v\u00e8le que la souffrance psychique li\u00e9e au travail et les conditions de stage insuffisamment bonnes sont des facteurs d\u00e9terminants dans la d\u00e9cision d’abandon des \u00e9tudiants\u00a0: \u00ab\u2009[Les] \u00e9tudiants ayant arr\u00eat\u00e9 leur scolarit\u00e9 mettent surtout en avant des difficult\u00e9s rencontr\u00e9es sur les terrains de stage\u00a0: d\u00e9calage r\u00e9alit\u00e9\/th\u00e9orie, conditions insatisfaisantes d\u2019encadrement, difficult\u00e9s \u00e0 r\u00e9aliser un travail de qualit\u00e9\u2026 Ils font aussi remonter des difficult\u00e9s psychosociales li\u00e9es au travail (stress, difficult\u00e9s \u00e9motionnelles\u2026), des attentes professionnelles non satisfaites ainsi que des difficult\u00e9s d\u2019ordre personnel (finances\u2026). Dans cette enqu\u00eate le burnout, ou \u00e9puisement professionnel, concerne 39,3\u00a0% des \u00e9tudiants. Certains facteurs amplifient sa survenue\u00a0: la r\u00e9alit\u00e9 du terrain, la charge \u00e9motionnelle, les difficult\u00e9s dans la vie personnelle<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\n De plus, l’\u00e9tude (p.54) \u00e9tablit un lien entre le niveau de stress ressenti par les \u00e9tudiants et leur souhait de disposer d’un espace de parole\u00a0: \u00ab\u2009Les \u00e9tudiants qui regrettent l\u2019absence de groupe de parole au sein de leur IFSI sont les plus nombreux \u00e0 se d\u00e9clarer stress\u00e9s souvent ou tout le temps (48,6\u00a0% des \u00e9tudiants souhaitant la mise en place d\u2019un tel groupe, versus 32,1\u00a0% de ceux qui y participent et 36,8\u00a0% de ceux qui n\u2019ont pas cette possibilit\u00e9, mais ne la souhaitent pas). Il en va de m\u00eame pour les \u00e9tudiants qui d\u00e9plorent l\u2019absence d\u2019un moment d\u2019\u00e9change ou qui n\u2019y participent pas [\u2026]. Les \u00e9tudiants qui d\u00e9clarent ne pas pouvoir s\u2019exprimer librement au sein de leur IFSI sont les plus nombreux \u00e0 se d\u00e9clarer stress\u00e9s souvent ou tout le temps\u00a0[…]<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\n Ces d\u00e9clarations montrent l’int\u00e9r\u00eat d’une action simultan\u00e9e pour tenter d’amoindrir le taux d’abandons\u00a0en proposant\u00a0:<\/p>\n Les observations de terrain et des r\u00e9cits des \u00e9tudiants s\u2019inscrivent en coh\u00e9rence avec les donn\u00e9es statistiques \u00e0 l\u2019\u00e9chelle nationale. Ceci nous a conduit \u00e0 \u00e9tablir plusieurs hypoth\u00e8ses \u00e9tiologiques du mal-\u00eatre des \u00e9tudiants sur lesquelles il nous semblait possible de travailler, \u00e0 savoir\u00a0:<\/p>\n En cons\u00e9quence, nous avons construit et institu\u00e9 le GAPE, un groupe d\u2019analyse des pratiques destin\u00e9 aux \u00e9tudiants. De la m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019un GAP r\u00e9serv\u00e9 aux professionnels, il s\u2019agit d\u2019un dispositif qui vise \u00e0 offrir aux \u00e9tudiants un espace de parole d\u00e9di\u00e9 \u00e0 la mise en r\u00e9cit de leur v\u00e9cu de stagiaire, des situations cliniques au contact des patients, mais \u00e9galement de leur v\u00e9cu au sein des institutions et des \u00e9quipes qui les accueillent, le tout encadr\u00e9 par un psychologue clinicien et un cadre de sant\u00e9 formateur de l’IFSI.<\/p>\n Les GAPE se constituent comme des espaces dans lesquels l\u2019\u00e9tudiant qui pr\u00e9sente, mais aussi ceux qui l’\u00e9coutent, vont pouvoir partager leurs exp\u00e9riences de stage afin d\u2019\u00eatre accompagn\u00e9s, par des r\u00e9flexions crois\u00e9es, dans l\u2019\u00e9laboration des enjeux relationnels qui sous-tendent les situations dans lesquelles ils sont impliqu\u00e9s.<\/p>\n Nous rassemblons les vis\u00e9es de ces groupes en trois points-clefs\u00a0:<\/p>\n Des repr\u00e9sentations aux deux extr\u00e9mit\u00e9s d’un \u00e9ventail qui nous donnent la mesure, \u00e0 la fois des effets des repr\u00e9sentations psychiques sur le v\u00e9cu de l’\u00e9tudiant et sa libert\u00e9 de penser, d’\u00e9prouver, de dire\u2009; mais \u00e9galement du travail de d\u00e9construction \u00e0 mener pour les aider \u00e0 produire un d\u00e9calage dans leur posture professionnelle. \u00c9tayer l\u2019\u00e9tudiant, c\u2019est ainsi lui offrir un espace, un contenant s\u00e9curis\u00e9 bord\u00e9 par un groupe bienveillant visant \u00e0 le soutenir et l\u2019apaiser face au d\u00e9bordement d\u2019affects pouvant \u00e9merger lors de l’\u00e9vocation de sa pratique de stage.<\/p>\n Dans ces \u00e9chos de paroles entre deux sujets qui se parlent, s\u2019\u00e9coutent et s\u2019interpr\u00e8tent souvent sans en avoir conscience, le GAPE se constitue comme un espace d\u2019analyse et de mise en sens des enjeux intersubjectifs. La vis\u00e9e de ce travail d\u2019analyse \u00e9tant d\u2019accompagner l\u2019\u00e9tudiant vers un certain degr\u00e9 de conscientisation de tels enjeux, une \u00e9laboration de sa posture clinique et de la mani\u00e8re dont il r\u00e9agit aux \u00e9v\u00e9nements afin de soigner au mieux ou, \u00e0 minima, de pr\u00e9munir le patient et lui-m\u00eame de conduites maltraitantes. Car les effets psychiques de la rencontre produisent des comportements singuliers, des attitudes chez les patients et des contre-attitudes r\u00e9actionnelles chez les soignants qui peuvent \u00eatre d’importants leviers th\u00e9rapeutiques comme des points de souffrance et ce, d\u00e9pendamment du travail d’\u00e9laboration qui en est fait.<\/p>\n Ainsi, penser la place qu\u2019on occupe dans une relation sp\u00e9cifique, ses \u00e9prouv\u00e9s et les \u00e9l\u00e9ments intersubjectifs qui les mobilisent favorisent la mise en \u0153uvre d\u2019une juste proximit\u00e9 th\u00e9rapeutique au c\u0153ur du soin. Un travail d\u2019analyse qui ne se r\u00e9duit pas \u00e0 la relation patient-soignant, mais qui gagne \u00e0 \u00eatre pens\u00e9 cliniquement dans les enjeux interpersonnels qui se nouent au sein d\u2019une \u00e9quipe et de l\u2019institution dans laquelle chacun se trouve pris. L\u2019ajustement de la posture clinique n\u00e9cessite ainsi de penser plus largement la place que l\u2019on occupe au sein de l\u2019\u00e9quipe, ce qu\u2019elle peut venir dire de ses difficult\u00e9s, de l\u2019histoire de l\u2019institution d\u2019accueil et de penser son propre contre-transfert institutionnel pour y construire une place de stagiaire suffisamment bonne.<\/p>\n Les superviseurs pr\u00e9parent la salle. Dix chaises sont dispos\u00e9es en cercle pour accueillir en moyenne huit \u00e9tudiants. Le nombre de chaises correspond toujours au nombre de personnes attendues m\u00eame s’il y a des absents et ce, afin de symboliser leur place au sein du groupe.<\/p>\n Les superviseurs prennent alors un temps \u00e0 deux pour \u00e9changer sur l’humeur du jour et les nouvelles concernant les \u00e9tudiants, les professionnels ou l’institution afin de d\u00e9blayer la sc\u00e8ne psychique pour se pr\u00e9parer \u00e0 accueillir les \u00e9tudiants dans des conditions suffisamment bonnes.<\/p>\n Les \u00e9tudiants entrent et s’installent. Un appel est fait et les absents sont contact\u00e9s pour s’informer de leur potentiel retard. Lorsque le GAPE commence, aucun accueil n’est fait en cours de s\u00e9ance pour \u00e9viter d’alt\u00e9rer la dynamique du groupe. Un rappel du cadre et du sens de cet espace est fait avec les \u00e9tudiants puis un temps est pris pour \u00e9changer avec eux sur le dispositif. Lorsqu’il s’agit du premier GAPE avec les premi\u00e8res ann\u00e9es, le temps d’\u00e9change peut \u00eatre plus cons\u00e9quent afin de s’assurer que chacun est au clair avec l’engagement que n\u00e9cessite le groupe. Les \u00e9tudiants sont invit\u00e9s \u00e0 se pr\u00e9senter \u00e0 tour de r\u00f4le et \u00e0 d\u00e9crire leur lieu de stage\u00a0: lieu, nature du soin, population accueillie, etc.\u2026avant de pouvoir entrer dans le vif des \u00e9changes.<\/p>\n A partir de ce point, ils sont libres de prendre la parole sur la base d’une sollicitation\u00a0: \u00ab\u2009Qui souhaiterait faire le r\u00e9cit d’une situation\u2009? L’id\u00e9e \u00e9tant d’essayer de d\u00e9gager quelque chose du quotidien, de parler d’une rencontre ou d’observations qui vous ont interpell\u00e9, qui ont \u00e9veill\u00e9 des pens\u00e9es ou des sentiments particuliers qu’on pourrait essayer de penser ensemble\u2009<\/em>\u00bb. Les \u00e9changes se font ensuite sur la base du premier r\u00e9cit, en essayant de favoriser au maximum l’association libre au sein du groupe. Les superviseurs ont le souci de tenir le cadre tout en favorisant au maximum en son sein la dynamique des \u00e9changes. Ils interviennent par relances, pour tenter de traduire ou encore d’interpr\u00e9ter les dires qui pourraient permettre aux \u00e9tudiants d’interroger leur posture transf\u00e9rentielle. Les superviseurs peuvent \u00e9galement proposer des \u00e9l\u00e9ments th\u00e9orico-cliniques lorsque cela est jug\u00e9 n\u00e9cessaire \u00e0 soutenir la pens\u00e9e dans le groupe.<\/p>\n En fin de s\u00e9ance, les \u00e9tudiants s’en vont et les superviseurs prennent un temps de reprise pour parler du GAPE. Sont \u00e9voqu\u00e9s les pens\u00e9es et les ressentis li\u00e9s \u00e0 l’ambiance, \u00e0 la dynamique du groupe, aux contenus des \u00e9changes, mais \u00e9galement aux potentiels v\u00e9cus contre-transf\u00e9rentiels qui pourraient s’installer avec les \u00e9tudiants, au cas par cas. Ce travail de reprise permet aux superviseurs de penser le sens du tissage transf\u00e9rentiel multiple qui se d\u00e9ploie au sein du groupe. Une d\u00e9marche n\u00e9cessaire afin de conserver une mobilit\u00e9 psychique garantissant le support de pens\u00e9e des \u00e9tudiants et le sentiment de s\u00e9curit\u00e9 du groupe.<\/p>\n Le cadre est une bordure qui, par le contrat social qu’il institue entre ses membres, d\u00e9limite, diff\u00e9rencie un espace d’un autre. Et parce qu’il diff\u00e9rencie, le cadre permet \u00e0 un espace d’occuper une fonction diff\u00e9renciatrice, c’est-\u00e0-dire qu’il rend possible l’\u00e9mergence de relations, de contenus psychiques, de comportements diff\u00e9rents et parfois in\u00e9dits. Ainsi un cadre, par la d\u00e9limitation qu\u2019il impose et les r\u00e8gles qui le fondent, constitue le contenant indispensable \u00e0 l\u2019accueil et \u00e0 la transformation des contenus psychiques d\u00e9pos\u00e9s par les \u00e9tudiants.<\/p>\n Le cadre d\u00e9finissant les sp\u00e9cificit\u00e9s de l\u2019espace de GAPE\u00a0se d\u00e9cline ainsi en cinq facteurs\u00a0:<\/p>\n La d\u00e9marche exp\u00e9rimentale du GAPE nous impose d’en questionner les biais afin que chaque formateur soucieux de construire un tel dispositif puisse \u00eatre interpell\u00e9 sur leurs effets potentiels.<\/p>\n Au moment de sa conception, les approches th\u00e9oriques, notamment celle de Paul-Claude Racamier (2010), psychiatre, sur l’incestuel, nous ont questionn\u00e9 d’embl\u00e9e sur la confusion des places que pouvait engendrer le fait qu’un cadre formateur occupe une place de superviseur. A la fois responsable p\u00e9dagogique, \u00e9valuateur et donc en position d’autorit\u00e9 face aux \u00e9tudiants, nous craignions que les enjeux de pouvoir, r\u00e9els ou fantasm\u00e9s, puissent renforcer l’inhibition et rendre laborieux l’exercice d’une libre parole pour les \u00e9tudiants.<\/p>\n Toutefois, soucieux de maintenir un syst\u00e8me de bin\u00f4me, nous avons opt\u00e9 pour la verbalisation aupr\u00e8s de chaque groupe de premi\u00e8re ann\u00e9e de l’existence d’un tel biais en nous engageant \u00e0 la plus grande attention au fait que leurs dires demeurent circonscrits \u00e0 cet espace et n’aient pas de r\u00e9percussion sur leurs \u00e9valuations, qu’elles soient quantitatives ou qualitatives.<\/p>\n A l’heure actuelle, aucun rep\u00e9rage franc dans les groupes ni aucune verbalisation des \u00e9tudiants, en face \u00e0 face ou lors de leur r\u00e9ponse anonyme au questionnaire[7]<\/a> qui leur a \u00e9t\u00e9 remis, n’a permis d\u2019identifier clairement les effets d’un tel bin\u00f4me sur l’inhibition des \u00e9tudiants.<\/p>\n En revanche, cela ne nous semble pas suffisant pour \u00e9carter un tel biais de la liste. Si des difficult\u00e9s de mise en r\u00e9cit demeurent chez certains, nous ne sommes pas en mesure d’en d\u00e9terminer une \u00e9tiologie pr\u00e9cise et donc de d\u00e9m\u00ealer les facteurs subjectifs li\u00e9s au v\u00e9cu de l’\u00e9tudiant des param\u00e8tres du groupe. De plus, les facteurs inconscients li\u00e9s aux effets de la double place formateur\/superviseur peuvent rendre difficile la conscientisation de tels enjeux pour les \u00e9tudiants qui pourraient attribuer leur inhibition \u00e0 d’autres facteurs au travers d’une rationalisation erron\u00e9e qui viserait, inconsciemment, \u00e0 prot\u00e9ger les superviseurs.<\/p>\n Dans cette mesure, pourquoi ne pas avoir \u00e9limin\u00e9 ce biais d\u00e8s le d\u00e9but\u2009?<\/p>\n Tout d’abord et de mani\u00e8re r\u00e9troactive, nous notons que malgr\u00e9 la pr\u00e9sence de ce biais, la majorit\u00e9 des \u00e9tudiants occupe une place active au sein des GAPE ou parvient \u00e0 entrer dans la mise en r\u00e9cit \u00e0 la suite de la prise de parole d’un camarade. Ce rep\u00e9rage d’apr\u00e8s-coup nous semble important \u00e0 signifier car il t\u00e9moigne, si des effets de biais existent, de leur \u00e9tendue limit\u00e9e qui jusque-l\u00e0 n’entrave pas le bon d\u00e9roulement des GAPE.<\/p>\n En contrepoint de ces effets de biais qui, pour \u00eatre clairement identifi\u00e9s, n\u00e9cessiteraient de choisir des superviseurs \u00e9trangers \u00e0 la structure en vue d’une comparaison, nous justifions le choix d’un bin\u00f4me psychologue-formateur en trois points\u00a0:<\/p>\n L’accompagnement des \u00e9tudiants tout au long de leur formation[10]<\/a> a permis, par une approche globale et longitudinale, d’interroger les effets des dynamiques institutionnelles et des dispositifs de formation sur les \u00e9tudiants. En proc\u00e9dant \u00e0 des recoupements \u00e0 partir des GAPE, il devient possible d’analyser les probl\u00e9matiques redondantes se d\u00e9gageant des r\u00e9cits des \u00e9tudiants afin d’envisager l’impact des dispositifs institutionnels sur la construction de leur posture professionnelle.<\/p>\n Les \u00e9tudiants infirmiers arrivent dans des structures de soins d\u00e9j\u00e0 constitu\u00e9es et sont int\u00e9gr\u00e9s en tant qu’\u00e9l\u00e9ments ext\u00e9rieurs pour une dur\u00e9e de stage d\u00e9termin\u00e9e \u00e0 l’avance. Cela pose, pour les \u00e9quipes, la question de l’accueil et de la mani\u00e8re d’accompagner les \u00e9tudiants dans leur apprentissage.<\/p>\n Lorsque les institutions sont en bonne sant\u00e9, cette int\u00e9gration ne pose le plus souvent pas de probl\u00e8me\u00a0: l’arriv\u00e9e des \u00e9tudiants a \u00e9t\u00e9 parl\u00e9e en amont, les infirmiers r\u00e9f\u00e9rents de stage ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9sign\u00e9s ou se sont propos\u00e9s et l’accueil des \u00e9tudiants permet une bonne prise de contact avec le terrain de stage et les patients. Les relations sont fluides et le cadre suffisamment s\u00e9curisant pour permettre \u00e0 l’\u00e9tudiant une libert\u00e9 d’expression et des prises d’initiatives favorisant la construction de sa posture et de son identit\u00e9 professionnelle.<\/p>\n En revanche, lorsque les institutions sont en moins bonne sant\u00e9, pour des raisons aussi vari\u00e9es qu’un turn-over important, un \u00e9v\u00e9nement traumatique r\u00e9cent, des conflits d’\u00e9quipe non trait\u00e9s ou une surcharge de travail, pour ne citer que ces exemples, les conditions d’accueil des \u00e9tudiants peuvent s’en trouver profond\u00e9ment alt\u00e9r\u00e9es. Dans ce cas de figure, bien souvent, l’\u00e9quipe est en difficult\u00e9 pour penser l’accueil du stagiaire\u00a0: l’\u00e9tudiant d\u00e9bute son stage sans que les soignants ne soient au courant\u2009; il n’a, le plus souvent, pas de r\u00e9f\u00e9rent d\u00e9sign\u00e9 et la question des modalit\u00e9s de transmission des savoirs dans le cadre de son stage n’ont pas \u00e9t\u00e9 parl\u00e9es. Dans ce cas de figure, lorsque l’\u00e9quipe se trouve dans une difficult\u00e9 quotidienne telle qu’elle est entrav\u00e9e dans sa capacit\u00e9 \u00e0 porter un stagiaire, le sentiment de s\u00e9curit\u00e9 de l’\u00e9tudiant peut s’en trouver fragilis\u00e9, rendant plus difficile l\u2019acquisition d’un sentiment de l\u00e9gitimit\u00e9 et entravant, de fait, la prise de parole et d’initiative durant le stage.<\/p>\n Lors des GAPE, les \u00e9tudiants t\u00e9moignent fr\u00e9quemment dans un tel contexte de leur crainte d’occuper une place de mauvais objet qui pourrait avoir des r\u00e9percussions sur leur \u00e9valuation de stage, pr\u00e9cieux s\u00e9same tant attendu. Face aux situations parfois difficiles qu’ils peuvent rencontrer, qu’il s’agisse de relations conflictuelles avec certains soignants ou lorsqu’ils se trouvent pris dans un clivage d’\u00e9quipe[11]<\/a>, les \u00e9tudiants font tr\u00e8s souvent r\u00e9f\u00e9rence au temps qu’il leur reste \u00e0 faire avant la fin de leur stage, \u00e0 l’image d’une peine \u00e0 purger. Leur sentiment d’impuissance \u00e0 pouvoir agir favorablement sur la situation rencontr\u00e9e les pousse \u00e0 occuper des postures effac\u00e9es ou hyperadapt\u00e9es visant l’\u00e9vitement de tout conflit susceptible de mettre \u00e0 mal leur \u00e9valuation, allant parfois jusqu’\u00e0 garder le silence face \u00e0 des situations qui les interrogent pourtant sur la qualit\u00e9 de l’accompagnement du patient.<\/p>\n Ces enjeux d’\u00e9valuation cr\u00e9ent les conditions d’un rapport de pouvoir r\u00e9f\u00e9rent-\u00e9tudiant qui n’est donc pas sans effet sur leur posture durant leur stage. Que ce pouvoir soit r\u00e9el ou fantasm\u00e9, ses effets psychiques sont exactement les m\u00eames pour le sujet qui en t\u00e9moigne puisqu’il est pris par sa r\u00e9alit\u00e9 psychique\u2009; l’important n’\u00e9tant pas la r\u00e9alit\u00e9 objectiv\u00e9e de la situation, mais le v\u00e9cu intime de l’\u00e9tudiant qui en fait le t\u00e9moignage.<\/p>\n Si ces situations font l’objet d’une mise au travail lors des GAPE, espace tiers permettant de penser ces situations et de produire un certain d\u00e9calage, nous ne pouvons faire l’\u00e9conomie d’interroger la port\u00e9e psychique du mode d’\u00e9valuation par portfolio qui est d\u00e9crit par les \u00e9tudiants comme un dispositif sans tiers\u00a0: comment expliquer que la fonction de tiers symbolique de l’IFSI soit psychiquement peu op\u00e9rante pour nombre d’\u00e9tudiants alors m\u00eame que les missions d’accompagnement sont remplies par l’organisme de formation\u2009?<\/p>\n Tout semble se passer comme si le dispositif d’\u00e9valuation par portfolio pla\u00e7ait les \u00e9tudiants dans un rapport direct de dualit\u00e9 avec leur r\u00e9f\u00e9rent qui gagnerait \u00e0 \u00eatre interrog\u00e9 pour pouvoir d\u00e9gager les \u00e9tudiants d’une repr\u00e9sentation arbitraire et sans appel de leur \u00e9valuation de stage.<\/p>\n Ainsi, comment envisager la fonction tierce dans un tel dispositif\u2009?<\/p>\n La fonction de tiers symbolique de l\u2019IFSI entre les \u00e9tudiants et les institutions d’accueil nous am\u00e8ne \u00e0 interroger la mani\u00e8re dont le dispositif d’\u00e9valuation pourrait \u00eatre m\u00e9diatis\u00e9.<\/p>\n En effet, l’analyse institutionnelle fond\u00e9e sur les \u00e9changes en GAPE nous conduit \u00e0 faire l’hypoth\u00e8se que le portfolio ne laisse pas suffisamment de place \u00e0 l\u2019IFSI dans le processus d’\u00e9valuation des stages, pla\u00e7ant \u00e9tudiant et r\u00e9f\u00e9rent dans un rapport de dualit\u00e9 pouvant produire deux effets n\u00e9fastes\u00a0:<\/p>\n Ainsi, comment l\u2019IFSI pourrait-il renforcer sa fonction de m\u00e9diation dans le dispositif d’\u00e9valuation de stages\u2009?<\/p>\n Cette interrogation p\u00e9dagogique ne rel\u00e8ve pas de notre champ de comp\u00e9tences, mais propose toutefois une analyse du dispositif d’\u00e9valuation actuel au regard de ses effets potentiels sur la capacit\u00e9 des \u00e9tudiants \u00e0 occuper une posture professionnelle sur leur terrain de stage.<\/p>\n Pour pouvoir fonctionner, le dispositif de GAPE a n\u00e9cessit\u00e9 un travail d’information et d’articulation avec l’ensemble des institutions de soins accueillant les \u00e9tudiants en soins infirmiers.<\/p>\n Pour que les \u00e9tudiants puissent parler de leurs exp\u00e9riences du quotidien, nous avons propos\u00e9 que les s\u00e9ances de GAPE soient organis\u00e9es sur leur temps de stage et comptabilis\u00e9es comme telles, avec l’id\u00e9e que ce temps d’\u00e9laboration est un temps de mise au travail li\u00e9 \u00e0 la pratique de terrain. Cela n’a rien d’anodin, puisque les institutions d’accueil sont amen\u00e9es \u00e0 lib\u00e9rer l’\u00e9tudiant sur un temps initialement destin\u00e9 au stage.<\/p>\n Pour permettre une m\u00e9diation entre le service d’accueil et l’\u00e9tudiant, nous avons propos\u00e9 d’ajouter deux composantes au dispositif\u00a0:<\/p>\n Les effets s’en sont fait ressentir et nous avons pu observer plusieurs cas de figure\u00a0:<\/p>\n Que pouvons-nous d\u00e9gager de ces observations\u2009?<\/p>\n Tout d’abord, notons que les institutions ne se sont pas oppos\u00e9es \u00e0 l’instauration de ce dispositif. Hormis les quelques r\u00e9sistances ponctuelles \u00e9voqu\u00e9es, les \u00e9tudiants ont pu se pr\u00e9senter \u00e0 leur s\u00e9ance de supervision. Dans une \u00e9poque qui voit dispara\u00eetre progressivement les r\u00e9unions cliniques et les supervisions, la reconnaissance des GAPE dans le parcours de stage des \u00e9tudiants rappelle ainsi l’importance de la clinique relationnelle dans leur formation, mais plus globalement dans l\u2019accompagnement et les soins port\u00e9s aux patients.<\/p>\n Ensuite, les \u00e9changes lors des GAPE laissent entendre que les difficult\u00e9s des institutions conduisant au refus de lib\u00e9rer l’\u00e9tudiant \u00e9taient toutes li\u00e9es \u00e0 un manque d’effectif qui ne pouvait \u00eatre compens\u00e9. De telles d\u00e9clarations, qui se recoupent avec d’autres situations d\u00e9j\u00e0 \u00e9voqu\u00e9es avec les formateurs, questionnent la place de l’\u00e9tudiant infirmier sur son terrain de stage\u00a0: comment se fait la distinction entre le professionnel et l’\u00e9tudiant au regard des responsabilit\u00e9s et de l’organisation du travail\u2009? Comment maintenir une diff\u00e9renciation qui pr\u00e9serve l’\u00e9tudiant des probl\u00e9matiques de service\u2009?<\/p>\n Ces \u00e9l\u00e9ments relancent une r\u00e9flexion qui gagnerait \u00e0 \u00eatre men\u00e9e sur un axe p\u00e9dagogique en articulation avec les services de soins, car ils pointent \u00e0 leur tour l\u2019ambigu\u00eft\u00e9 de la place du stagiaire\u00a0: \u00e0 la fois dedans et dehors, apprenti et professionnel. Une position mouvante aux limites parfois floues qui peut mettre en difficult\u00e9 l’\u00e9tudiant dans la construction de sa posture professionnelle.<\/p>\n Enfin, nous faisons l’hypoth\u00e8se, au regard des \u00e9l\u00e9ments recueillis, que le dispositif GAPE\u00a0a permis de renforcer une position tierce de l’IFSI dans le rapport de l’\u00e9tudiant avec les services d’accueil. Le cadre et les articulations constitu\u00e9es favorisent l’\u00e9mergence d’hypoth\u00e8ses de travail et semblent cr\u00e9er les conditions d’une plus grande r\u00e9flexivit\u00e9 permettant de requestionner les modalit\u00e9s d’interventions aupr\u00e8s des partenaires afin d’am\u00e9liorer la qualit\u00e9 de l’accompagnement des \u00e9tudiants.<\/p>\n Les premi\u00e8res donn\u00e9es de retour d’exp\u00e9rimentation de l’espace GAPE par les \u00e9tudiants via un questionnaire[13]<\/a> anonyme tendent \u00e0 confirmer la pertinence d’un tel dispositif dans les IFSI. Toutes pr\u00e9cautions gard\u00e9es au regard de la taille de l\u2019\u00e9chantillon, les observations longitudinales crois\u00e9es avec les diff\u00e9rents superviseurs ainsi que les d\u00e9clarations des \u00e9tudiants vont dans le sens d’une confirmation de la pertinence du cadre th\u00e9orico-clinique propos\u00e9 et de ses effets.<\/p>\n Les r\u00e9ponses des \u00e9tudiants, en concordance avec leurs retours en fin de GAPE, soulignent leur int\u00e9r\u00eat pour le dispositif dans leur parcours de formation\u00a0: 86.7\u00a0% des \u00e9tudiants interrog\u00e9s ont \u00e9mis le souhait que le GAPE se p\u00e9rennise au sein de l’IFSI.<\/p>\n Parmi les \u00e9l\u00e9ments les plus saillants du questionnaire -avec une \u00e9chelle allant de 0 (pas satisfaisant) \u00e0 5 (pleinement satisfaisant) -, une majorit\u00e9 des \u00e9tudiants interrog\u00e9s consid\u00e8re que le GAPE\u00a0:<\/p>\n Ces points tendent \u00e0 montrer que le GAPE r\u00e9pond aux difficult\u00e9s principales \u00e9voqu\u00e9es dans la premi\u00e8re partie de cet \u00e9crit, en y ajoutant de fait le d\u00e9veloppement de la capacit\u00e9 \u00e0 construire un r\u00e9cit partageable qui est un effet inh\u00e9rent au travail d’analyse des pratiques.<\/p>\n En contrepoint, deux zones de fragilit\u00e9 demeurent et nous interrogent sur des axes d’am\u00e9lioration possibles\u00a0:<\/p>\n Ces donn\u00e9es, qui tendent \u00e0 pointer les limites du GAPE, nous rappellent la n\u00e9cessit\u00e9 d’une r\u00e9ponse multi-axiale visant \u00e0 penser conjointement les difficult\u00e9s des \u00e9tudiants sur un axe psychique et institutionnel, par l’analyse des dispositifs s’inscrivant dans le parcours de formation.<\/p>\n Pour pouvoir traiter plus en profondeur certaines sources du mal-\u00eatre des \u00e9tudiants, notamment leur difficult\u00e9 \u00e0 trouver leur place au sein des \u00e9quipes soignantes, nous soutenons l’importance pour les IFSI de poursuivre en parall\u00e8le un travail d’articulation avec les partenaires de sant\u00e9 qui permette de repenser les modalit\u00e9s d’accueil, d’accompagnement et d’\u00e9valuation des \u00e9tudiants sur leur lieu de stage. Dans cette perspective, le GAPE s’int\u00e8gre comme un point d’articulation permettant aux IFSI de se saisir d’un autre regard sur la mani\u00e8re d’envisager ses rapports avec les \u00e9tudiants et les partenaires de sant\u00e9.<\/p>\n Les premi\u00e8res donn\u00e9es et le cadre th\u00e9orico-clinique construit semblent confirmer la pertinence du GAPE dans le traitement de points de souffrance des \u00e9tudiants infirmiers en lien avec leur formation. Elles tendent \u00e0 montrer que le GAPE agit efficacement sur un certain nombre d’axes en lien avec les abandons en cours de formation. De plus, le dispositif semble \u00e9galement permettre d’am\u00e9liorer le niveau de compr\u00e9hension des enjeux relationnels et la posture clinique des \u00e9tudiants sur leur lieu de stage.<\/p>\n Dans le m\u00eame mouvement, la fen\u00eatre que le GAPE ouvre sur l’analyse institutionnelle nous rappelle l’importance d’associer \u00e0 l’\u00e9tayage et au travail d’\u00e9laboration des \u00e9tudiants des modalit\u00e9s d’action sur les dispositifs qui encadrent leur formation afin d’agir plus efficacement sur leurs difficult\u00e9s. C’est par ces allers-retours du singulier au collectif et du psychique aux cadres institutionnels qu’il devient possible d’agir favorablement sur le mieux-\u00eatre et la formation clinique des \u00e9tudiants.<\/p>\n Ainsi, il nous semble pertinent d’imaginer le GAPE, non comme un \u00eelot dont on attendrait qu’il se tienne dans une position d’ext\u00e9riorit\u00e9, mais comme une presqu’\u00eele permettant d’ouvrir une r\u00e9flexion sur les effets d’un ensemble plus large auquel il appartient.<\/p>\n Cet espace peut alors s’envisager comme un trait d’union entre l’IFSI, l’\u00e9tudiant et les services de soins en permettant un recentrement de la r\u00e9alit\u00e9 psychique de l’\u00e9tudiant au c\u0153ur des dispositifs p\u00e9dagogiques\u00a0: une op\u00e9ration qui donne sa place \u00e0 la subjectivit\u00e9 de l’\u00e9tudiant pour qu’\u00e0 son tour il puisse donner toute sa place \u00e0 celle du patient dont il aura la charge.<\/p>\n C’est par l’\u00e9tayage, l’ouverture \u00e0 la libre parole, l’analyse relationnelle et institutionnelle que le GAPE permet d’ouvrir des perspectives de transformation permettant aux \u00e9tudiants de construire une r\u00e9flexion et un savoir-y faire avec une r\u00e9alit\u00e9 de terrain parfois difficile \u00e0 appr\u00e9hender.<\/p>\n De quoi nous inviter \u00e0 soutenir la construction de dispositifs similaires dans les autres IFSI du territoire.<\/p>\n Dejours, C. (Dir) (2007). Conjurer la violence, travail, violence et sant\u00e9<\/em>. Edition\u00a0: P.B.P.<\/p>\n Dejours, C. &\u00a0Gernet, I. (2012). \u00ab\u2009Travail, subjectivit\u00e9 et confiance\u2009\u00bb. Nouvelle revue de psychosociologie<\/em>, vol. 13, no. 1, 75-91.<\/p>\n FNESI (2022). Enqu\u00eate bien-\u00eatre #NousSoigneronsDemain. Dossier de presse. https:\/\/www.fnesi.org\/site\/kw1S19v5RsW1uatqu18iQQ\/api-website-feature\/files\/download\/18703\/ddp-__-enquete-bien-etre-2022-de-la-fnesi-version-presse-2__1_.pdf?file_type=media_files<\/a><\/p>\n Freud, S. (1968). Psychanalyse et m\u00e9decine<\/em>. Edition\u00a0: Gallimard.<\/p>\n Lamaurt F., et al. (2011). \u00ab\u2009Enqu\u00eate sur le v\u00e9cu et les comportements de sant\u00e9 des \u00e9tudiants en soins infirmiers\u2009\u00bb. Recherche en soins infirmiers<\/em>, 105 (2), 44-59.<\/p>\n Oury, J. (2007). \u00ab Psychanalyse, psychiatrie et psychoth\u00e9rapie institutionnelle \u00bb. VST, n\u00b095 (3)<\/p>\n Racamier, P.-C. (2010). L’inceste et l’incestuel<\/em>. Dunod.<\/p>\n Reznik, F. (2009). \u00ab\u2009Le groupe Balint, une autre fa\u00e7on de penser le soin\u2009\u00bb. Le Journal des psychologues<\/em>, n\u00b0 270, 29-30.<\/p>\n Salembier-Trichard, A. (2019). \u00ab\u2009\u00c9puisement professionnel, burn out\u2009\u00bb. L’information psychiatrique<\/em>, vol. 95 (5), 311-315.<\/p>\n Simon, H. (1929).\u00a0Une th\u00e9rapeutique plus active \u00e0 l\u2019h\u00f4pital psychiatrique<\/em>, Berlin et Leipzig. Ed. Walter de\u00a0Gruyter, (trad. fr. H\u00f4pital psychiatrique de Saint-Alban, in\u00e9dite).<\/p>\n Simon, M. (2023). \u00a0Les \u00e9tudiantes en formation d\u2019infirmi\u00e8re sont trois fois plus nombreuses \u00e0 abandonner en premi\u00e8re ann\u00e9e en 2021 qu’en 2011. DREES, \u00c9tudes et r\u00e9sultats<\/em>, n\u00b01266.<\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n Notes<\/strong><\/p>\n <\/a><\/p>\n <\/a><\/p>\n [1]<\/a> https:\/\/www.fnesi.org\/site\/kw1S19v5RsW1uatqu18iQQ\/api-website-feature\/files\/download\/18703\/ddp-__-enquete-bien-etre-2022-de-la-fnesi-version-presse-2__1_.pdf?file_type=media_files<\/a><\/p>\n [2]<\/a> Selon cette enqu\u00eate portant sur le bien-\u00eatre des \u00e9tudiants en soins infirmiers (Esi) sur la base de 15652\u00a0r\u00e9ponses exploitables, nous observons une augmentation de 13,1\u00a0points par rapport \u00e0 l\u2019enqu\u00eate de 2017 d’\u00e9tudiants ayant d\u00e9clar\u00e9 avoir fait des crises d’angoisse, passant de 33,9\u00a0% \u00e0 47,8\u00a0%. De m\u00eame, une augmentation de 9,4\u00a0points des \u00e9tudiants ayant d\u00e9clar\u00e9 avoir fait une d\u00e9pression, passant de 19\u00a0% \u00e0 28,4\u00a0%, une augmentation de 9,5\u00a0points des \u00e9tudiants ayant d\u00e9clar\u00e9 avoir eu recours \u00e0 une consultation aupr\u00e8s d’un professionnel de la sant\u00e9 mentale, passant de 13,8\u00a0% \u00e0 23,3\u00a0% et enfin, une augmentation de 9\u00a0points d’\u00e9tudiants ayant d\u00e9clar\u00e9 avoir eu des pens\u00e9es suicidaires, passant de 7,4\u00a0% \u00e0 16,4\u00a0%, ce qui correspond \u00e0 pr\u00e8s d’un \u00e9tudiant sur six en 2022. Plus globalement, et toujours selon cette m\u00eame enqu\u00eate, en 2017, 52,5\u00a0% des Esi d\u00e9claraient que leur sant\u00e9 mentale s’\u00e9tait d\u00e9grad\u00e9e depuis le d\u00e9but de leur formation contre 61,4\u00a0% des \u00e9tudiants en 2022.<\/p>\n [3]<\/a> Reznik, F. (2009). \u00ab\u2009Le groupe Balint, une autre fa\u00e7on de penser le soin\u2009\u00bb, Le Journal des psychologues<\/em>, n\u00b0270, p. 29-30<\/p>\n [4]<\/a> \u00a0\u00a0C’est \u00e0 dire les repr\u00e9sentations et les affects qui \u00e9mergent chez l’\u00e9tudiant dans une relation clinique.<\/p>\n [5]<\/a> Cf. Partie 3.2. Cadre g\u00e9n\u00e9ral<\/p>\n [6]<\/a> Pour Freud, dans Psychanalyse et m\u00e9decine<\/em>, le transfert est \u00ab\u2009un ph\u00e9nom\u00e8ne humain g\u00e9n\u00e9ral, il domine toutes les relations d\u2019une personne donn\u00e9e avec son entourage humain<\/em>\u2009\u00bb. Il fait donc partie de la vie quotidienne. Toutefois, notons que la particularit\u00e9 de la relation th\u00e9rapeutique, entre celui qui demande de l’aide et un autre qui y r\u00e9pond, r\u00e9side dans l’asym\u00e9trie de la relation propos\u00e9e qui exacerbe le d\u00e9ploiement du transfert. On comprend ainsi que de tels enjeux transf\u00e9rentiels ne se circonscrivent pas \u00e0 la relation patient-soignant, mais puissent \u00e9galement se d\u00e9ployer dans la relation stagiaire-formateur ou stagiaire-r\u00e9f\u00e9rent.<\/p>\n [7]<\/a> Dans la perspective d’\u00e9clairer davantage les effets du GAPE sur les \u00e9tudiants et leur motivation \u00e0 s’engager sur ce dispositif, un questionnaire leur a \u00e9t\u00e9 remis incluant un encart permettant une expression libre.<\/p>\n [8]<\/a> Nous englobons sous le terme de \u00ab\u2009savoir\u2009\u00bb les connaissances th\u00e9oriques, le savoir-faire et le savoir-\u00eatre.<\/p>\n [9]<\/a> Par \u00ab\u2009s\u00e9paration des espaces\u2009\u00bb, nous nous r\u00e9f\u00e9rons aux r\u00e8gles de confidentialit\u00e9 et l’interdit \u00e9nonc\u00e9 pour le superviseur d’utiliser le contenu des \u00e9changes du GAPE \u00e0 des fins ext\u00e9rieures se rapportant \u00e0 sa fonction de formateur, telle que l’\u00e9valuation de l’\u00e9tudiant.<\/p>\n [10]<\/a> A raison de cinq GAPE sur trois ans, deux pour la premi\u00e8re et deuxi\u00e8me ann\u00e9e, un pour la derni\u00e8re ann\u00e9e.<\/p>\n [11]<\/a> Les clivages d’\u00e9quipe peuvent produire des effets sur l’accompagnement des \u00e9tudiants. Par exemple, lorsque deux soignants en conflit accompagnent un \u00e9tudiant, il est fr\u00e9quent que chacun lui montre une mani\u00e8re diff\u00e9rente de faire un m\u00eame soin, sans concertation pr\u00e9alable. Ces deux m\u00e9thodes \u00e9tant diff\u00e9rentes et le conflit entre les soignants \u00e9tant clairement identifi\u00e9 par l’\u00e9tudiant ce dernier, pour satisfaire chacun des partis, adapte sa m\u00e9thode de soin \u00e0 l’infirmier en pr\u00e9sence sans parvenir \u00e0 questionner les contradictions dans lesquelles il est pris. Cette position, visant l’\u00e9vitement du conflit, conduit l’\u00e9tudiant \u00e0 d\u00e9velopper une posture d’hyperadaptation aux situations entravant sa prise de position professionnelle.<\/p>\n [12]<\/a> \u00a0\u00a0Notons qu’aucune sanction n’est port\u00e9e aux \u00e9tudiants en cas de manquement de s\u00e9ances de GAPE afin de les responsabiliser dans leur participation, il nous semblait pertinent de proposer un syst\u00e8me d\u00e9cal\u00e9 du fonctionnement scolaire, avec l’id\u00e9e que chacun puisse s’interroger sur son engagement. Ainsi, il est rappel\u00e9 lors du premier GAPE l\u2019importance de leur pr\u00e9sence dans le groupe pour la r\u00e9flexion collective et le soutien de leurs camarades et nous leur demandons de justifier leurs absences aupr\u00e8s de la cadre de sant\u00e9 sup\u00e9rieure. A ce titre, l’obligation n’occupe qu’une fonction symbolique visant \u00e0 amener une r\u00e9flexion chez l’\u00e9tudiant sur son implication dans le collectif.<\/p>\n [13]<\/a> Ce questionnaire anonyme propos\u00e9 en mars 2023 r\u00e9unissant 46\u00a0r\u00e9ponses, nous a offert un premier aper\u00e7u de la mani\u00e8re dont les \u00e9tudiants ont \u00e9prouv\u00e9 le dispositif GAPE.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n
\n<\/span>\u00a0Centre Hospitalier Al\u00e8s-C\u00e9vennes, Al\u00e8s, France<\/span><\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nThe Practice Analysis Group for Students :\u00a0an opening onto the relational clinic in nursing care\u00a0<\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\nO Grupo de An\u00e1lise da Pr\u00e1tica para Estudantes: uma abertura para a cl\u00ednica relacional no cuidado de enfermagem\u00a0<\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\n
\n\n
1. Introduction<\/strong><\/h4>\n
2. Difficult\u00e9s des \u00e9tudiants et modalit\u00e9s de r\u00e9ponses aux besoins<\/strong><\/h4>\n
2.1. Analyse du v\u00e9cu des \u00e9tudiants \u00e0 l’\u00e9chelle nationale<\/strong><\/h6>\n
\n
2.2. R\u00e9flexion locale pour le traitement de la souffrance des \u00e9tudiants<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
\n
\n
3. Cadre du dispositif GAPE : construction et biais\u00a0<\/strong><\/h4>\n
3.1. Illustration d\u2019une s\u00e9ance de GAPE<\/strong><\/h6>\n
3.2. Cadre g\u00e9n\u00e9ral\u00a0<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
\nLa pr\u00e9sence de deux superviseurs, un psychologue ext\u00e9rieur et un cadre formateur, a \u00e9t\u00e9 pens\u00e9e comme une mani\u00e8re de soutenir l’articulation entre deux dimensions parfois conflictuelles des GAPE : la question de la formation et celle de l’\u00e9laboration psychique. Ces deux dimensions impliquent des postures cliniques tr\u00e8s diff\u00e9rentes qui demandent aux superviseurs de penser leur mani\u00e8re d’intervenir en fonction de la dynamique des groupes. Une des difficult\u00e9s repose sur la tentation de recourir au savoir pour endiguer l’angoisse qui circule dans le groupe. Cette fonction de bouchon \u00e0 l’angoisse est un frein au travail d’\u00e9laboration du groupe et doit \u00eatre travaill\u00e9e en permanence par le bin\u00f4me.<\/li>\n<\/ul>\n\n
\n
3.3. Biais du dispositif GAPE : Le risque de confusion des places<\/strong><\/h6>\n
3.4. Pertinence du bin\u00f4me formateur-psychologue<\/strong><\/h6>\n
\n
4. L’utilisation du GAPE pour l’analyse institutionnelle<\/strong><\/h4>\n
4.1. L’\u00e9valuation de stage : les enjeux de pouvoir face \u00e0 la prise de parole<\/strong><\/h6>\n
4.2.\u00a0\u00a0 La fonction de tiers institutionnel de l\u2019IFSI<\/strong><\/h6>\n
\n
4.3. Le travail de r\u00e9seau avec les partenaires de sant\u00e9<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
5. Analyse des premiers r\u00e9sultats concernant les effets du GAPE<\/strong><\/h4>\n
\n
\n
6. Pour conclure<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n