Charg\u00e9 d\u2019enseignement \u00e0 l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement et de recherche de p\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e, Haute \u00c9cole P\u00e9dagogique du canton de Vaud<\/em> Ce texte pr\u00e9sente les r\u00e9flexions de l\u2019auteur autour de la posture clinique et de l\u2019analyse de la pratique professionnelle. Apr\u00e8s le t\u00e9moignage de sa rencontre avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles, il d\u00e9crit la fa\u00e7on dont il a forg\u00e9 sa posture clinique et a cr\u00e9\u00e9 un dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles pour accompagner les \u00e9tudiants en formation \u00e0 l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9.<\/p>\n posture clinique, pratique, dispositif<\/p>\n T\u00e9moignage\u00a0; modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/p>\n Ferreira Valente, M. (2024). Analyse de pratiques professionnelles et posture clinique d\u2019accompagnement. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 26, 18-29. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5921<\/u>.<\/p>\n This text presents the author’s reflections on clinical posture and the analysis of professional practice. After recounting his encounter with professional practice analysis, he describes how he forged his clinical posture and created a professional practice analysis device to accompany students training to become specialized teachers.<\/p>\n clinical posture, practice, system<\/p>\n Este texto apresenta as reflex\u00f5es do autor sobre a postura cl\u00ednica e a an\u00e1lise da pr\u00e1tica profissional. Depois de relatar seu encontro com a an\u00e1lise da pr\u00e1tica profissional, ele descreve como forjou sua postura cl\u00ednica e criou um sistema de an\u00e1lise da pr\u00e1tica profissional para apoiar os alunos que est\u00e3o treinando para se tornarem professores especializados.<\/p>\n postura cl\u00ednica, pr\u00e1tica, sistema<\/p>\n [toc]<\/p>\n Ce chapitre d\u00e9crit deux exp\u00e9riences professionnelles \u00e0 l\u2019origine de mes travaux concernant la posture clinique d\u2019accompagnement et le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles propos\u00e9 en contexte de formation.<\/p>\n Ma premi\u00e8re rencontre avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) eut lieu en 2009 durant ma formation d\u2019enseignant sp\u00e9cialis\u00e9[1]<\/a>. \u00a0J\u2019\u00e9tais \u00e0 l\u2019\u00e9poque titulaire d\u2019une classe pour des \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant une d\u00e9ficience intellectuelle s\u00e9v\u00e8re associ\u00e9e \u00e0 un trouble du spectre de l\u2019autisme. Je garde un souvenir rempli de nostalgie et de reconnaissance de cette exp\u00e9rience professionnelle, m\u00eame si la rencontre avec ces \u00e9l\u00e8ves f\u00fbt tr\u00e8s d\u00e9stabilisante. Ne pouvant parler, les \u00e9l\u00e8ves communiquaient leurs besoins, leurs difficult\u00e9s et leurs d\u00e9sirs par des comportements bien \u00e9tranges \u00e0 mes yeux. Je n\u2019avais que peu d\u2019acc\u00e8s \u00e0 leur mani\u00e8re de penser et de comprendre le monde, et me souviens que mes rep\u00e8res furent compl\u00e8tement balay\u00e9s par cette exp\u00e9rience professionnelle. J\u2019\u00e9tais souvent habit\u00e9 par un sentiment d\u2019\u00e9tranget\u00e9 accompagn\u00e9 d\u2019un foisonnement de questions : comment enseigner \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves qui ne parlent pas\u00a0? Quels sont les contenus et les apprentissages scolaires \u00e0 prioriser\u00a0? Comment les adapter et les personnaliser aux besoins des \u00e9l\u00e8ves ?<\/p>\n J\u2019ai alors investi activement un module de formation dans lequel \u00e9taient propos\u00e9es des s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles. Cette premi\u00e8re rencontre avec ce dispositif particulier de formation a suscit\u00e9 certains d\u00e9placements int\u00e9rieurs chez moi (Blanchard-Laville, 2012, Cifali, 2001, Chaussecourte, 2014), \u00e9tant donn\u00e9 qu\u2019elle m\u2019a donn\u00e9 \u00e0 la fois la possibilit\u00e9 de me confronter \u00e0 ma propre impuissance de penser la situation scolaire des \u00e9l\u00e8ves et de mener une r\u00e9flexion personnelle sur mon agir professionnel.<\/p>\n En 2017, je prenais un poste de charg\u00e9 d\u2019enseignement au sein de l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement et de Recherche en P\u00e9dagogie Sp\u00e9cialis\u00e9e\u00a0(UER PS), \u00e0 la Haute \u00c9cole P\u00e9dagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), en Suisse. J\u2019\u00e9tais amen\u00e9 \u00e0 animer un dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles pour les \u00e9tudiants du Master en enseignement sp\u00e9cialis\u00e9. Organis\u00e9 en petits groupes d\u2019une douzaine d\u2019\u00e9tudiants, cet espace de formation vise \u00e0 accompagner les \u00e9tudiants \u00e0 analyser, sur la base de traces (\u00e9crites, orales et vid\u00e9o), les pratiques professionnelles v\u00e9cues en stage. Il assure \u00e9galement l\u2019acquisition de m\u00e9thodes de travail permettant de probl\u00e9matiser en groupe de pairs les pratiques professionnelles complexes (HEP, 2024a, 2004b).<\/p>\n Lors de mes premi\u00e8res interventions, je m\u2019appuyais essentiellement sur mes exp\u00e9riences en tant qu\u2019enseignant pour animer le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles. Au d\u00e9part, le cadre relationnel n\u2019\u00e9tait que peu pos\u00e9 et le processus d\u2019analyse r\u00e9flexive portait \u00e9norm\u00e9ment sur mes apports au sein du groupe d\u2019\u00e9tudiants. Au fil des s\u00e9ances, je voyais que les \u00e9tudiants avaient peu ou pas d\u2019espace pour co-construire ensemble un sens aux pratiques professionnelles expos\u00e9es, que ma fa\u00e7on d\u2019animer ces s\u00e9ances ne leur permettait pas de les faire r\u00e9fl\u00e9chir sur leur implication subjective dans les pratiques professionnelles v\u00e9cues en stage et d\u2019analyser les enjeux et les tensions qui traversaient ces derni\u00e8res. Ces constats m\u2019ont amen\u00e9 \u00e0 me poser les questions suivantes\u00a0: comment me d\u00e9faire de la posture de celui qui sait\u00a0? Quelle posture endosser pour accompagner les \u00e9tudiants \u00e0 analyser en groupe les pratiques professionnelles v\u00e9cues en stage ? Quel cadre relationnel et quel dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles pourraient \u00eatre propos\u00e9s\u00a0?<\/p>\n Ayant le d\u00e9sir de travailler sur ma posture d\u2019accompagnement en analyse de pratiques professionnelles, j\u2019ai d\u00e9couvert les travaux de plusieurs auteurs au sujet de la posture clinique (Blanchard-Laville, 1999, 2006, 2017\u00a0; Cifali, 2001, 2002, 2007). En 2022, je d\u00e9cidai \u00e9galement de suivre une formation de sp\u00e9cialiste d\u2019analyse de pratiques professionnelles dans le domaine de l\u2019action \u00e9ducative, sociale et psychosociale \u00e0 la Haute \u00c9cole de Travail Social \u00e0 Gen\u00e8ve. Durant cette formation, certains cours \u00e9voquaient la posture clinique en analyse de pratiques professionnelles dans le champ de la formation et de l\u2019intervention. J\u2019ai alors d\u00e9cid\u00e9 d\u2019approfondir mes connaissances concernant la d\u00e9finition, les apports et les risques de cette posture. Ce chapitre pr\u00e9sente les caract\u00e9ristiques de ma posture clinique dans l\u2019accompagnement en analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n Dans le dictionnaire de l\u2019Acad\u00e9mie Fran\u00e7aise, consult\u00e9 en ligne en 2023, le mot \u00ab\u00a0clinique\u00a0<\/em>\u00bb prend ses racines du grec klinikos<\/em> qui signifie \u00ab\u00a0propre au m\u00e9decin qui exerce son art pr\u00e8s du lit de ses malades<\/em>\u00a0\u00bb lui-m\u00eame du mot klin\u00ea <\/em>\u00ab\u00a0lit<\/em>\u00a0\u00bb. Le vocable \u00ab\u00a0clinique<\/em>\u00a0\u00bb, d\u00e9clin\u00e9 comme adjectif, d\u00e9crit la posture que le m\u00e9decin adopte au chevet du malade, observant directement les manifestations de sa maladie.<\/p>\n Pour Lagache (1949, cit\u00e9 par Blanchard-Laville, 1999), la m\u00e9thode clinique, en psychologie, permet de souligner les fa\u00e7ons d\u2019\u00eatre et d\u2019agir d\u2019un individu aux prises avec une situation. Cette m\u00e9thode explore les conflits psychiques v\u00e9cus par les individus ainsi que les d\u00e9marches entreprises par ce dernier pour les r\u00e9soudre. En sciences humaines, la d\u00e9marche clinique poserait plut\u00f4t la question du sujet, de sa subjectivit\u00e9, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment des rapports complexes qu\u2019il entretient avec le fonctionnement social (Blanchard-Laville, 1999\u00a0; Cifali, 2002). En sciences de l\u2019\u00e9ducation, Morvan (1995, cit\u00e9 par Blanchard-Laville, 1999) \u00e9met l\u2019id\u00e9e que la posture clinique pourrait \u00eatre caract\u00e9ris\u00e9e par une \u00ab\u00a0attention particuli\u00e8re \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 psychique des sujets aux prises avec des difficult\u00e9s tant dans le rapport \u00e0 eux-m\u00eames que dans l\u2019ajustement \u00e0 leur milieu de vie\u00a0\u00bb<\/em> (p.19). Ardoino (1989, cit\u00e9 par Cifali, 2001) ajoute \u00e0 son tour une dimension syst\u00e9mique et relationnelle d\u00e9finissant la posture clinique de la mani\u00e8re suivante\u00a0:<\/p>\n \u00ab\u00a0Est donc proprement clinique, aujourd\u2019hui, celui qui veut appr\u00e9hender le sujet (individuel et\/ou collectif) \u00e0 travers un syst\u00e8me de relations (constitu\u00e9 en dispositif), c\u2019est-\u00e0-dire au sein duquel le praticien, ou le chercheur, comme leurs partenaires, se reconnaissent effectivement impliqu\u00e9s, qu\u2019il s\u2019agisse de viser l\u2019\u00e9volution, le d\u00e9veloppement, la transformation d\u2019un tel sujet ou la production de connaissances en soi comme pour lui ou pour nous\u00a0\u00bb<\/em> (p.121).<\/p>\n Cette courte revue de la litt\u00e9rature concernant la d\u00e9finition de la posture clinique a permis d\u2019importants remaniements de ma posture d\u2019accompagnement. \u00c9tant donn\u00e9 que je viens \u00e9galement du m\u00e9tier pour lequel se forment les \u00e9tudiants, j\u2019ai pris conscience que j\u2019avais tendance \u00e0 endosser une posture uniquement centr\u00e9e sur les enjeux et les dilemmes de la situation professionnelle v\u00e9cue par ces derniers en stage. J\u2019ai d\u00fb apprendre \u00e0 me positionner ailleurs, \u00e0 endosser une posture plus centr\u00e9e sur l\u2019\u00e9tudiant, sa subjectivit\u00e9, et sur le rapport que ce dernier entretient avec sa pratique professionnelle.<\/p>\n Pour Cifali (2007), la d\u00e9marche clinique en analyse de pratiques est \u00ab\u00a0en filiation \u00e9pist\u00e9mologique avec la mani\u00e8re dont la psychanalyse a construit ses connaissances\u00a0\u00bb <\/em>(p.14), \u00e9tant donn\u00e9 que cette d\u00e9marche tient compte des situations professionnelles singuli\u00e8res pour construire du savoir\u00a0; qu\u2019elle tente de comprendre les enjeux d\u2019une pratique parl\u00e9e et d\u00e9roul\u00e9e au sein d\u2019un dispositif\u00a0; qu\u2019elle recherche \u00ab\u00a0la construction d\u2019une pens\u00e9e dans l\u2019action professionnelle\u00a0\u00bb<\/em> (Cifali, 2007, p.15). Je me suis alors questionn\u00e9 \u00e0 propos du cadre et du dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles qui pourraient d\u00e9couler de cette posture. Mes exp\u00e9riences et r\u00e9flexions au sujet de ces deux \u00e9l\u00e9ments de mon accompagnement seront pr\u00e9sent\u00e9es plus loin dans cet article.<\/p>\n Cette posture clinique exige aussi des qualit\u00e9s particuli\u00e8res en accompagnement pour travailler la pratique professionnelle. Elle implique une certaine pr\u00e9sence de la part de l\u2019animateur \u00e0 la situation professionnelle expos\u00e9e et \u00e0 la fa\u00e7on dont l\u2019\u00e9tudiant est impliqu\u00e9 personnellement, m\u00eame si l\u2019animateur conna\u00eet ce qui se passe et qu\u2019il l\u2019a d\u00e9j\u00e0 rencontr\u00e9e dans d\u2019autres situations (Cifali, 2007). Pour ma part, j\u2019ai d\u00fb apprendre \u00e0 laisser la place aux \u00e9tudiants pour analyser les d\u00e9terminants, enjeux et dilemmes inh\u00e9rents aux pratiques sans plaquer mes connaissances, ruses et comp\u00e9tences li\u00e9es au m\u00e9tier d\u2019enseignant sp\u00e9cialis\u00e9. Je pars d\u00e9sormais du pr\u00e9suppos\u00e9 que ce d\u00e9placement dans ma posture d\u2019accompagnement donnera la possibilit\u00e9 aux \u00e9tudiants de d\u00e9velopper leur r\u00e9flexivit\u00e9 sur ce qui se passe dans leurs pratiques, d\u2019affronter leurs ambivalences et leurs r\u00e9sistances au sein des actions professionnelles (Perrenoud, 2005). Pour Cifali (2007), endosser cette posture r\u00e9flexive sur sa pratique permet aux \u00e9tudiants \u00abde comprendre apr\u00e8s coup les enjeux, les lignes de tension, et peut-\u00eatre nous d\u00e9placer, esp\u00e9rer aussi qu\u2019un travail sur la difficult\u00e9 \u00e9prouv\u00e9e peut devenir le garant de la construction d\u2019une \u00e9thique, d\u2019une mani\u00e8re de se guider<\/em>\u00a0\u00bb (p.15).<\/p>\n L\u2019animateur fait \u00e9galement l\u2019hypoth\u00e8se que le groupe d\u2019\u00e9tudiants participant au dispositif d\u2019analyse de pratiques serait une ressource importante pour l\u2019autre qui traverse une difficult\u00e9 professionnelle (Cifali,2007). Par mes interventions, j\u2019apprends \u00e0 d\u00e9velopper un cadre relationnel et un dispositif permettant aux \u00e9tudiants d\u2019analyser ensemble les pratiques professionnelles, de mutualiser leurs exp\u00e9riences et r\u00e9flexions en groupe. Je me souviens encore de certaines de mes interventions o\u00f9 je me glissais souvent dans une posture souhaitant que le processus de r\u00e9flexion groupal aboutisse absolument sur des pistes concr\u00e8tes, quitte \u00e0 les proposer moi-m\u00eame. \u00c0 ce sujet, Enriquez (2018) indique que toute activit\u00e9 d\u2019accompagnement s\u2019enracine dans plusieurs mod\u00e8les imaginaires (formateur, th\u00e9rapeute, accoucheur, analyste, militant, transgresseur\u2026) convoqu\u00e9s par certains d\u00e9sirs (de r\u00e9parer, de changer, de lib\u00e9rer voire de d\u00e9truire ou de gu\u00e9rir). Il affirme que ces mod\u00e8les sont n\u00e9cessaires pour envisager et conduire un accompagnement, mais le probl\u00e8me r\u00e9side dans le fait que si l\u2019animateur \u00ab\u00a0s\u2019incruste dans une position, s\u2019il pense \u00eatre celui qu\u2019il croit ou veut \u00eatre, s\u2019il se laisse porter par ses phantasmes sans les interroger, il ne pourra pas mettre en question son statut, son pouvoir et leurs effets sur les autres et lui-m\u00eam<\/em>e\u00a0\u00bb<\/em> (p.159).<\/p>\n La posture clinique implique la recherche constante et fragile d\u2019une juste distance relationnelle entre l\u2019animateur et le groupe d\u2019\u00e9tudiants, car ces derniers se trouvant en formation ne sont pas dans la m\u00eame position que l\u2019animateur (Cifali, 2007). Port\u00e9 par ma propre histoire, j\u2019\u00e9tais amen\u00e9 \u00e0 travailler mes sentiments, \u00e0 tenir compte de mes fragilit\u00e9s et de mes blessures narcissiques\u00a0; \u00e0 mener un retournement sur soi afin que les \u00e9tudiants ne deviennent pas les otages de mes affects. Menant une r\u00e9flexion sur les sentiments \u00e9prouv\u00e9s durant l\u2019animation du dispositif, je constate qu\u2019ils sont devenus petit \u00e0 petit un guide\u00a0me donnant la possibilit\u00e9 de comprendre ce qui se joue dans les pratiques professionnelles et de me rep\u00e9rer en tant qu\u2019animateur au sein de l\u2019intervention en analyse de pratiques.<\/p>\n Cette posture exige \u00e9galement la capacit\u00e9 \u00e0 pr\u00e9voir, \u00e0 planifier et \u00e0 programmer l\u2019intervention ainsi qu\u2019\u00e0 attendre des effets (Cifali, 2001). Pour cela, un contrat est pass\u00e9 avec les \u00e9tudiants. Ils sont amen\u00e9s \u00e0 \u00e9crire une situation issue de leur pratique professionnelle. Je leur demande de me la transmettre avant la s\u00e9ance afin de me pr\u00e9parer \u00e0 l\u2019animation du dispositif d\u2019analyse. Cependant, j\u2019apprends \u00e9galement \u00e0 jouer avec les al\u00e9as et le hasard, \u00e0 faire des paris et \u00e0 accepter de travailler avec une \u00ab\u00a0incompr\u00e9hension chronique\u00a0\u00bb<\/em> (Cifali, 2001, p. 123) des pratiques expos\u00e9es par les \u00e9tudiants. Cette posture exige \u00e9galement de ma part une recherche constante de lucidit\u00e9 concernant les rapports de pouvoir avec ceux que j\u2019ai \u00e0 accompagner\u00a0et la place institutionnelle qui m\u2019y est faite\u00a0(Cifali, 2007) pour mener mes interventions en analyse de pratiques professionnelles en contexte de formation.<\/p>\n La posture clinique implique \u00e9galement des risques. En l\u2019adoptant, je constate les d\u00e9fis suivants\u00a0: amener les \u00e9tudiants \u00e0 comprendre et \u00e0 analyser les pratiques professionnelles \u00e0 partir de l\u2019enchev\u00eatrement du psychique avec le social (Cifali, 2002) afin de d\u00e9passer le risque de psychologisation des rapports sociaux, et expliciter de mani\u00e8re syst\u00e9matique les apports de cette posture au sein des instituts de formation partageant une vision \u00ab\u00a0compassionnel\u00a0\u00bb (Rochex, 2010, p.113) \u00e0 son \u00e9gard et estimant qu\u2019elle produit uniquement des effets th\u00e9rapeutiques. Ces risques sont d\u2019autant plus pr\u00e9sents dans l\u2019accompagnement des \u00e9tudiants en formation \u00e0 l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9, \u00e9tant donn\u00e9 qu\u2019ils per\u00e7oivent et parlent de leur futur m\u00e9tier comme un contexte de crise g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e\u00a0; que les institutions scolaires ont perdu une grande partie de leur autorit\u00e9 symbolique\u00a0; que les injonctions prescriptives, parfois paradoxales, de ce m\u00e9tier limitent leurs actions professionnelles et que les liens sociaux se fragilisent entre les diff\u00e9rents professionnels travaillant \u00e0 construire et \u00e0 r\u00e9aliser le projet \u00e9ducatif des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Ce chapitre expose la fa\u00e7on dont le cadre relationnel a \u00e9volu\u00e9 au gr\u00e9 de mes r\u00e9flexions concernant la posture clinique, ainsi que le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles propos\u00e9 actuellement aux \u00e9tudiants. Ce dernier se structure en deux \u00e9tapes\u00a0: une premi\u00e8re centr\u00e9e sur un travail d\u2019\u00e9criture individuel, sous forme de r\u00e9cit, d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue sur le terrain par les \u00e9tudiants, et une deuxi\u00e8me centr\u00e9e sur l\u2019analyse groupale de la pratique. Cette deuxi\u00e8me \u00e9tape est \u00e0 son tour fa\u00e7onn\u00e9e par des phases successives au service de la pratique r\u00e9flexive des \u00e9tudiants.<\/p>\n Afin que la dimension subjective du sujet ainsi que le rapport que les \u00e9tudiants entretiennent avec leur pratique professionnelle soient convoqu\u00e9s dans l\u2019espace d\u2019analyse des pratiques professionnelles, je me disais qu\u2019il fallait penser, dans mon accompagnement, au cadre relationnel susceptible de les favoriser. C\u2019est pourquoi les travaux de Blanchard-Laville (2006, 2008), concernant les conditions \u00e0 installer par l\u2019animateur du dispositif de pratiques professionnelles, ont attir\u00e9 mon attention.<\/p>\n Au d\u00e9but de mes interventions, je me disais que le cadre relationnel consistait \u00e0 faire \u00e9merger les conditions \u00e9thiques au sein desquelles \u00e9voluaient les \u00e9tudiants pour comprendre et analyser leur pratique professionnelle. Mon intention de d\u00e9part \u00e9tait de proposer un processus de r\u00e9flexivit\u00e9 dans un climat de confiance. Toutefois, lors de mes premi\u00e8res exp\u00e9riences en animation, je me suis aper\u00e7u que j\u2019adoptais une posture soit rigide, assurant ainsi un certain contr\u00f4le sur les \u00e9changes r\u00e9alis\u00e9s entre \u00e9tudiants, soit de laisser-faire emp\u00eachant le d\u00e9veloppement d\u2019un processus de r\u00e9flexivit\u00e9 groupal, o\u00f9 l\u2019intelligence collective serait convoqu\u00e9e pour analyser la pratique professionnelle. \u00a0Je ne me rendais pas compte que cette posture d\u2019accompagnement antinomique \u00e9tait surtout au service d\u2019une fonction d\u00e9fensive de ma part (Blanchard-Laville, 2008). Je me suis alors questionn\u00e9 sur le cadre dans lequel chacun d\u2019entre nous, animateur et \u00e9tudiants, pouvait \u00e9voluer : comment le construire ? Quelles r\u00e8gles proposer\u00a0?<\/p>\n Au fil de mes recherches \u00e0 ce sujet, j\u2019ai d\u00e9couvert que pour Blanchard-Laville (2008), le cadre du dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles apporte essentiellement des rep\u00e8res temporels et spatiaux afin que les \u00e9tudiants se sentent \u00ab\u00a0suffisamment en s\u00e9curit\u00e9 narcissique pour travailler collectivement dans un esprit de coop\u00e9ration\u00a0\u00bb<\/em> (p.138). Elle indique qu\u2019il doit \u00e9galement convoquer un espace o\u00f9 les diff\u00e9rences de points de vue et d\u2019analyse puissent s’exprimer sans que des attaques au lien, des jugements d\u00e9guis\u00e9s en \u00e9l\u00e9ments d\u2019analyse prennent la place de la capacit\u00e9 \u00e0 \u00e9laborer les pratiques professionnelles en groupe et emp\u00eachent la mise en \u0153uvre d\u2019un processus de r\u00e9flexivit\u00e9 au service de la pratique des \u00e9tudiants (Blanchard-Laville, 2008).<\/p>\n Actuellement, le cadre est constitu\u00e9 des rep\u00e8res suivants\u00a0:<\/p>\n Ces rep\u00e8res sont pr\u00e9sent\u00e9s au d\u00e9but de mon accompagnement et ensuite discut\u00e9s et n\u00e9goci\u00e9s avec les \u00e9tudiants. J\u2019ai remarqu\u00e9 que cette mani\u00e8re de faire suscitait davantage une compr\u00e9hension commune des conditions dans lesquelles ce dispositif particulier d\u2019accompagnement prenait sa place au sein de leur parcours de formation. \u00c9tant le garant du cadre, je m\u2019efforce de faire vivre ces r\u00e8gles par ma mani\u00e8re d\u2019intervenir, de reformuler et de me placer au sein du groupe. Je les active avant chaque s\u00e9ance, comme un rituel de d\u00e9marrage d\u00e9limitant ainsi un espace de s\u00e9curit\u00e9 suffisamment contenant\u00a0; un espace con\u00e7u comme une \u00ab\u00a0enveloppe filtrante<\/em>\u00a0\u00bb (Blanchard-Laville, 2017, p. 222) au sein duquel les \u00e9tudiants peuvent penser et analyser les pratiques professionnelles \u00e9prouv\u00e9es (Blanchard-Laville, 2006).<\/p>\n Pour Cifali (2001), \u00e9crire l\u2019exp\u00e9rience sous forme de r\u00e9cit donne la possibilit\u00e9 aux \u00e9tudiants de rendre intelligible les situations et d\u2019appr\u00e9hender la complexit\u00e9 des enjeux li\u00e9s \u00e0 leur pratique permettant ainsi de s\u2019y retrouver en tant que sujet professionnel. Avant chaque s\u00e9ance d\u2019analyse de pratiques professionnelles, l\u2019\u00e9tudiant exposant une situation au groupe m\u00e8ne en amont un travail d\u2019\u00e9criture. La situation choisie concerne un \u00e9v\u00e9nement qu\u2019il souhaite explorer, comprendre et analyser, concernant sa pratique professionnelle sur le terrain. Apr\u00e8s avoir d\u00e9crit le contexte g\u00e9n\u00e9ral de cette derni\u00e8re, il expose ensuite les \u00e9l\u00e9ments qui ont fait \u00e9v\u00e9nement pour lui et qui le questionnent : ce qui s\u2019est pass\u00e9, la fa\u00e7on dont cela s\u2019est pass\u00e9e, o\u00f9, quand, les personnes pr\u00e9sentes et la mani\u00e8re dont l\u2019\u00e9tudiant l\u2019a v\u00e9cu. Ce texte se termine par la formulation d\u2019une ou de plusieurs questions concernant la probl\u00e9matique soulev\u00e9e et la difficult\u00e9 rencontr\u00e9e par l\u2019\u00e9tudiant. Il est ensuite invit\u00e9 \u00e0 me le transmettre. Cet \u00e9l\u00e9ment contractuel me permet de pr\u00e9parer au mieux la s\u00e9ance d\u2019analyse de pratiques professionnelles. Elle me permet de planifier mon intervention en tant qu\u2019animateur, mais en aucun cas d\u2019apporter des r\u00e9ponses expertes concernant la pratique expos\u00e9e. En lisant les \u00e9crits des \u00e9tudiants avant les s\u00e9ances, j\u2019ai constat\u00e9 les b\u00e9n\u00e9fices suivants de ce travail d\u2019\u00e9criture\u00a0: amen\u00e9s \u00e0 prendre leur place en tant que \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb, indispensable au d\u00e9veloppement de leur identit\u00e9 professionnelle, ils posent des mots sur les sentiments \u00e9prouv\u00e9s et les actions men\u00e9es afin de les r\u00e9fl\u00e9chir apr\u00e8s-coup et de les mettre en perspective\u00a0; racontant les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es, les tensions \u00e9prouv\u00e9es \u00e0 la suite d\u2019injonctions professionnelles parfois paradoxales, ils sont plus \u00e0 m\u00eame d\u2019identifier les dilemmes p\u00e9dagogiques, didactiques et relationnels li\u00e9s \u00e0 la pratique professionnelle. Cet exercice autorise \u00ab\u00a0le d\u00e9placement de soi face \u00e0 ce qui est arriv\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb (Cifali, 2001, p.133) constituant ainsi une premi\u00e8re tentative d\u2019intelligibilit\u00e9 de la pratique professionnelle, un premier temps d\u2019analyse individuelle de la pratique.<\/p>\n Mon dispositif d\u2019analyse de pratiques en contexte de formation se r\u00e9f\u00e8re actuellement aux travaux de diff\u00e9rents auteurs (Ardoino, 1993\u00a0; Ardoino & Berger,1980\u00a0; Etienne & Fumat, 2014\u00a0; Lamy, 2002\u00a0; Robo, 2005, 2023). Ce dispositif propose un processus d\u2019analyse groupale constitu\u00e9 de plusieurs phases au service du d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive des \u00e9tudiants. Ce sous-chapitre d\u00e9crit les diff\u00e9rentes phases du dispositif.<\/p>\n Lors de la premi\u00e8re phase, j\u2019invite l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 exposer oralement la pratique professionnelle d\u00e9crite ant\u00e9rieurement sous forme de r\u00e9cit \u00e9crit. Il est d\u00e9sormais invit\u00e9 \u00e0 dire librement ce qu’il lui para\u00eet utile. Les autres \u00e9tudiants sont invit\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9couter sans l\u2019interrompre, notant \u00e9ventuellement des points qui leur paraissent importants. Pour ma part, je m\u2019efforce d\u2019observer le rapport que l\u2019\u00e9tudiant entretient avec la pratique expos\u00e9e, focalisant mon attention sur le non-verbal, ses gestes, son regard, le ton et le volume de la voix, les \u00e9motions d\u00e9gag\u00e9es et les faits racont\u00e9s. Ces observations offrent des indications pr\u00e9cieuses sur la mani\u00e8re dont l\u2019\u00e9tudiant se situe dans son r\u00e9cit. Elles me permettent d\u2019ajuster ma posture d\u2019accompagnement. Parfois, en fonction de la maturit\u00e9 du groupe, ces observations sont \u00e9galement prises en charge par un des membres du groupe. Elles sont expos\u00e9es et analys\u00e9es entre les \u00e9tudiants dans la phase de bilan.<\/p>\n Avant de passer \u00e0 la phase suivante, je propose \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de formuler les questions qu\u2019il se pose, celles qui font du sens pour lui et qui sont repr\u00e9sentatives de ce qu\u2019il souhaite comprendre au sujet des d\u00e9terminants et des dilemmes de sa pratique professionnelle. Ces questions peuvent \u00e9voluer par rapport \u00e0 celles \u00e9crites initialement. Souvent, je les \u00e9cris au tableau. J\u2019ai observ\u00e9 que cette trace \u00e9crite encourage l\u2019ensemble des \u00e9tudiants \u00e0 penser de mani\u00e8re collective la pratique \u00e9voqu\u00e9e, \u00e0 s\u2019engager dans le processus d\u2019analyse groupale en fonction de leurs exp\u00e9riences et de leurs r\u00e9f\u00e9rentiels.<\/p>\n S\u2019ensuit la phase d\u2019exploration, dans laquelle je propose au groupe de questionner l\u2019exposant. Je les invite \u00e0 poser des questions\u00a0favorisant la r\u00e9colte d\u2019informations factuelles sur le contexte\u00a0et sur la recherche de sens sur ce que la pratique met en jeu pour l\u2019exposant. En pr\u00e9ambule de cette phase, j\u2019attire l\u2019attention des \u00e9tudiants sur le sens qu\u2019ils donnent aux questions pos\u00e9es : pourquoi cette question \u00e0 ce moment-l\u00e0\u00a0? Au service de qui\u00a0? Au service de quoi\u00a0?\u00a0 Je veille \u00e0 ce que l\u2019exposant ne soit pas assailli par des propositions de pistes d\u00e9guis\u00e9es en question ; \u00e0 ce qu\u2019il se sente suffisamment en s\u00e9curit\u00e9\u00a0; \u00e0 ce qu\u2019il se sente libre de ne pas forc\u00e9ment r\u00e9pondre aux questions pour des raisons li\u00e9es \u00e0 la mani\u00e8re dont il est encore pris affectivement dans ce qu\u2019il expose de sa pratique. J\u2019ai observ\u00e9 que les questions et les r\u00e9ponses permettent de pr\u00e9ciser la situation par l\u2019apport de nouveaux \u00e9l\u00e9ments de compr\u00e9hension auxquels l\u2019exposant n\u2019avait pas pens\u00e9. En tant qu\u2019animateur, l\u2019objectif de cette phase consiste \u00e0 mobiliser un processus r\u00e9flexif groupal favorisant un nouveau regard sur la pratique\u00a0; \u00e0 observer la mani\u00e8re dont les \u00e9tudiants questionnent, analysent et mettent en lien les diff\u00e9rents niveaux de r\u00e9alit\u00e9 de la situation (Ardoino & Berger, 1980)\u00a0; \u00e0 les encourager \u00e0 explorer et \u00e0 analyser, si n\u00e9cessaire, par leurs questions d\u2019autres dimensions de la pratique expos\u00e9e.<\/p>\n Le processus d\u2019analyse groupal se poursuit par une phase d\u2019interpr\u00e9tation. Pour favoriser le processus de d\u00e9centration chez l\u2019\u00e9tudiant pr\u00e9sentant la situation, Faingold (2014) sugg\u00e8re qu\u2019il n\u2019y ait aucune interaction entre le groupe et l\u2019exposant. Je propose alors \u00e0 ce dernier de quitter symboliquement le groupe, de prendre des notes sans intervenir sur ce qui est \u00e9voqu\u00e9 par les autres \u00e9tudiants. J\u2019ai observ\u00e9 que cela n\u2019\u00e9tait pas toujours ais\u00e9 tant pour l\u2019exposant que pour le groupe. J\u2019encourage le groupe \u00e0 s\u2019exprimer librement\u00a0; \u00e0 faire r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 leur propre v\u00e9cu professionnel\u00a0; \u00e0 envisager des hypoth\u00e8ses sur la fa\u00e7on dont l\u2019exposant construit sa r\u00e9alit\u00e9 professionnelle et la probl\u00e9matique \u00e9voqu\u00e9e dans la pratique (Elka\u00efm, 2012)\u00a0; \u00e0 formuler des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension\u00a0concernant les diff\u00e9rents probl\u00e8mes que pose la situation\u00a0; \u00e0 analyser les interactions entre les diff\u00e9rents niveaux de r\u00e9alit\u00e9 de la pratique (Ardoino & Berger, 1980). De mon c\u00f4t\u00e9, j\u2019interviens soit pour formuler des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension afin de participer au processus d\u2019analyse, soit pour faciliter et conduire le groupe \u00e0 poursuivre le travail de r\u00e9flexivit\u00e9 autour de la pratique. Mon intention est de les emmener \u00e0 envisager la pratique professionnelle comme des syst\u00e8mes complexes en relation travers\u00e9s par des enjeux p\u00e9dagogiques, didactiques, relationnels, transf\u00e9rentiels, mais \u00e9galement organisationnels, politiques et soci\u00e9taux (Morin, 1990 et Le Moine, 1994 cit\u00e9s par Avet L\u2019Oiseau & Loser, 2021).<\/p>\n S\u2019ensuit une phase dans laquelle les \u00e9tudiants explorent le champ des possibles proposant ainsi des pistes et des id\u00e9es au service du d\u00e9veloppement de leur pouvoir d\u2019agir sur le terrain. Cette phase a pour objectif de d\u00e9gager des savoirs d\u2019action permettant la ma\u00eetrise des normes professionnelles et de fournir des rep\u00e8res au service des remaniements identitaires et professionnels engendr\u00e9s par leur parcours de formation \u00e0 l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9 (Blanchard-Laville, 2017\u00a0; Charlier et al., 2020).<\/p>\n Une phase de r\u00e9action est propos\u00e9e \u00e0 l\u2019exposant. Apr\u00e8s avoir r\u00e9int\u00e9gr\u00e9 symboliquement le groupe, celui-ci est amen\u00e9 \u00e0 exprimer en groupe ce qu\u2019il retient \u00e0 propos des \u00e9l\u00e9ments d\u2019analyse \u00e9voqu\u00e9s ainsi qu\u2019\u00e0 propos des perspectives sugg\u00e9r\u00e9es pour d\u00e9velopper son pouvoir d\u2019agir professionnel. Le groupe est invit\u00e9 \u00e0 \u00e9couter sans interrompre l\u2019exposant.<\/p>\n Le dispositif se termine par une phase de bilan sur la dynamique groupale v\u00e9cue par les \u00e9tudiants. Ils sont invit\u00e9s \u00e0 s\u2019exprimer sur ce qu’ils viennent de vivre individuellement et en groupe\u00a0; sur ce qu\u2019ils retiennent \u00e0 propos des \u00e9l\u00e9ments d\u2019analyse \u00e9voqu\u00e9s pour leur pratique. Ils sont \u00e9galement invit\u00e9s \u00e0 sugg\u00e9rer des r\u00e9ajustements li\u00e9s au processus d\u2019analyse, \u00e0 la mani\u00e8re dont ce processus a \u00e9t\u00e9 conduit par l\u2019animateur\u00a0; ceci dans le but de d\u00e9velopper leur sentiment d\u2019appartenance au groupe, mais \u00e9galement de r\u00e9ajuster l\u2019accompagnement propos\u00e9 par l\u2019animateur.<\/p>\n La possibilit\u00e9 de mener un travail d\u2019\u00e9criture sur ma posture clinique et sur le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles que je propose en contexte de formation s\u2019est pr\u00e9sent\u00e9e \u00e0 moi \u00e0 la fois comme une opportunit\u00e9 et un d\u00e9fi. Il faut dire que l\u2019\u00e9criture de cet article m\u2019a permis d\u2019expliciter la mani\u00e8re dont j\u2019agis professionnellement, parfois de mani\u00e8re incorpor\u00e9e, inconsciente et intuitive.<\/p>\n Je n\u2019ai pas men\u00e9 de recherche aupr\u00e8s des \u00e9tudiants pour savoir si la posture clinique d\u2019accompagnement et le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles propos\u00e9s leur permettaient de d\u00e9velopper non seulement une posture r\u00e9flexive professionnalisante, mais \u00e9galement des savoirs d\u2019exp\u00e9rience au service de leur pratique. Il serait sans doute int\u00e9ressant de les interroger \u00e0 ce sujet afin de poursuivre mes recherches sur ces deux objets\u00a0: posture clinique et analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n Pourtant, j\u2019estime que ce dispositif particulier de formation ainsi que la posture clinique que je m\u2019efforce de d\u00e9velopper dans mon accompagnement assurent la transmission de quelque chose qui ne se r\u00e9duit pas \u00e0 des gestes techniques, bien que ces gestes soient \u00e9galement essentiels pour mener \u00e0 bien ce m\u00e9tier. Pour moi, ce quelque chose serait alors de soutenir \u00ab\u00a0la posture \u00e0 trouver pour qu\u2019un enseignant assume progressivement de pouvoir tenir sa place\u00a0\u00bb<\/em> (Blanchard-Laville, 2017, p. 223), personnelle et professionnelle, aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves relevant de l\u2019enseignement sp\u00e9cialis\u00e9.<\/p>\n Ardoino, J. (1993). 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\nmarco.ferreira.valente@gmail.com<\/a><\/em><\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nProfessional practice analysis and the clinical posture of accompaniment<\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\nAn\u00e1lise da pr\u00e1tica profissional e postura cl\u00ednica do apoio\u00a0<\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\n
\n1. Participant et intervenant en analyse de pratiques professionnelles : <\/strong>r\u00e9cit d\u2019exp\u00e9riences \u00a0<\/strong><\/h4>\n
2. Posture clinique\u00a0et accompagnement en analyse de pratiques professionnelles \u00a0<\/strong><\/h4>\n
3. Dispositif d\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/strong><\/h4>\n
3.1. Cadre\u00a0relationnel<\/strong><\/h6>\n
\n
3.2. R\u00e9cit \u00e9crit de la pratique\u00a0<\/strong><\/h6>\n
3.3. Phases du dispositif\u00a0<\/strong><\/h6>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\nhttps:\/\/www.cairn.info\/clinique-d-orientation-psychanalytique–9782343114637-page-213.htm?ora.z_ref=li-29342700-pub<\/a><\/p>\n
\nhttps:\/\/mireillecifali.ch\/Articles_(1976-1996)_files\/DBU_PAQUA_2001_01_0119.pdf<\/a><\/p>\n
\nhttps:\/\/www.erudit.org\/en\/journals\/ef\/2007-v35-n2-ef06070\/1077646ar.pdf<\/a><\/p>\n
\n<\/em>https:\/\/etudiant.hepl.ch\/files\/live\/sites\/files-site\/files\/filiere-ps\/programme-formation\/plan-etudes-maes-2023-1-2-fps-hep-vaud.pdf<\/a><\/p>\n
\n<\/em>https:\/\/etudiant.hepl.ch\/files\/live\/sites\/files-site\/files\/filiere-ps\/programme-formation\/formation-pratique-guide-annexes-maes-fps-hep-vaud.pdf<\/a><\/p>\n
\nhttp:\/\/probo.free.fr\/textes_amis\/propos_sur_le_gease_m_lamy.pdf<\/a><\/p>\n
\nhttps:\/\/www.unige.ch\/fapse\/SSE\/teachers\/perrenoud\/php_main\/php_2005\/2005_01.pdf<\/a><\/p>\n