Enseignante et directrice d\u2019\u00e9cole maternelle, Nice <\/p>\n Cet \u00e9crit pr\u00e9sente l\u2019utilisation de la vid\u00e9oscopie lors d\u2019accompagnements r\u00e9alis\u00e9s aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants. Il expose les enjeux li\u00e9s \u00e0 son usage dans la construction du savoir-analyser r\u00e9flexif des futurs professionnels. Cette d\u00e9marche est ici associ\u00e9e \u00e0 des entretiens d\u2019explicitation et d\u2019auto-confrontation crois\u00e9e, permettant d\u2019engager la construction de l\u2019analyse r\u00e9flexive chez ces futurs professionnels et de d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences.<\/p>\n analyse r\u00e9flexive, vid\u00e9oscopie, entretien d\u2019explicitation, auto-confrontation<\/p>\n Modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/p>\n Bell, C. (2023.). Analyser ses pratiques avec la vid\u00e9oscopie : la confrontation crois\u00e9e. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 24, 51-67. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5619<\/u><\/p>\n This writing presents the use of videoscopy in the context of mentoring students. It sets out the issues associated with its use in building the reflective analytical skills of future professionals. This approach is here associated to explicitation and cross self-confrontation interviews, allowing to start the construction of the reflexive analysis in future professionals and to develop their skills.<\/p>\n reflexive analysis, videoscopy, explicitation interviews, self-confrontation<\/p>\n Este artigo apresenta o uso de videoc\u00f3pias no treinamento de estudiantes. Ele exp\u00f5e os d\u00e9safios associados ao seu uso no desenvolvimento de um saber analisar reflexivo dos futuros profissionais. Essa abordagem \u00e9 combinada com entrevistas explicativas auto-confronta\u00e7\u00e3o cruzada, ajudando a desenvolver a an\u00e1lise reflexiva nesses futuros profissionais e a desenvolver suas competencias.<\/p>\n an\u00e1lise reflexiva, analise de v\u00eddeo, entrevista explicativa, autoconfronta\u00e7\u00e3o<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Cet article se propose d\u2019\u00e9voquer l\u2019utilisation de la vid\u00e9oscopie dans le cadre de l\u2019accompagnement de stagiaires inscrits en Master de l\u2019Enseignement, de l\u2019\u00c9ducation et de la Formation.<\/p>\n Institutrice depuis 1990, puis Professeure des \u00c9coles, j\u2019ai eu tr\u00e8s vite des missions de formation, en premier lieu comme animatrice informatique, intervenant dans la formation des enseignants, puis comme Maitre d\u2019Accueil Temporaire aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants stagiaires en master M\u00e9tiers de l\u2019Enseignement, de l\u2019\u00c9ducation et de la Formation, durant plus de vingt ans.<\/p>\n Suite \u00e0 un changement d\u2019acad\u00e9mie, j\u2019ai souhait\u00e9 me professionnaliser davantage en m\u2019inscrivant dans un parcours certificatif\u00a0: le Certificat d\u2019Aptitude aux Fonctions d\u2019Instituteur ou de Professeur des \u00c9coles Maitre Formateur. Dans cette perspective et afin d\u2019approfondir mes comp\u00e9tences professionnelles, je me suis inscrite et j\u2019ai obtenu successivement deux Masters MEEF Pratique et Ing\u00e9nierie de la Formation \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 Toulouse \u2013 Jean Jaur\u00e8s\u00a0:<\/p>\n Lors des accueils de stagiaires, des entretiens \u00e9taient organis\u00e9s \u00e0 l\u2019issue des s\u00e9ances conduites en classe par les stagiaires, afin de les analyser. Durant ces ann\u00e9es de formation, j\u2019ai recherch\u00e9 et test\u00e9 diff\u00e9rents dispositifs me permettant d\u2019accompagner au mieux les \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019analyse de leur pratique professionnelle.<\/p>\n Avec la loi de refondation de l\u2019\u00e9cole de la R\u00e9publique et les nouveaux programmes de 2015, le r\u00e9f\u00e9rentiel des comp\u00e9tences professionnelles des enseignants d\u00e9finit quatorze comp\u00e9tences, dont \u00ab s\u2019engager dans une d\u00e9marche individuelle et collective de d\u00e9veloppement professionnel<\/em>[1]<\/strong><\/em><\/a> \u00bb.<\/p>\n L\u2019enjeu, pour les enseignants est de pouvoir analyser, conscientiser et am\u00e9liorer leur pratique professionnelle. Plusieurs recherches ont \u00e9t\u00e9 conduites en ce qui concerne l\u2019analyse de ces pratiques et les diff\u00e9rents dispositifs associ\u00e9s au travers de grilles. Des auteurs comme Roland Goigoux (2007), Dominique Bucheton et Yves Soul\u00e9 (2009) ou Pierre Vermersch (1994) ont pu s\u2019interroger sur les constituants de l\u2019activit\u00e9 professionnelle des enseignants.<\/p>\n Ainsi il s\u2019agira d\u2019analyser ce que fait l\u2019enseignant en amont lorsqu\u2019il pense sa s\u00e9ance. Il tient compte d\u2019un multi-agenda de pr\u00e9occupations ench\u00e2ss\u00e9es (Bucheton & Soul\u00e9, 2009), lors de la pr\u00e9paration de la classe et au cours de l\u2019activit\u00e9.<\/p>\n Lors de l\u2019accompagnement des \u00e9tudiants, il s\u2019agira de les aider \u00e0 analyser leur pratique. Or, dans la pr\u00e9paration, de nombreuses variables sont \u00e0 la disposition du professionnel :<\/p>\n En ayant en t\u00eate ce tableau de bord complexe (Goigoux, 2007), l\u2019enseignant va transposer la s\u00e9ance pens\u00e9e au sein d\u2019une classe, unique avec ses particularit\u00e9s intrins\u00e8ques (Chevallard, 1985). Il va adapter le prescrit aux contraintes li\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves et au milieu mat\u00e9riel dans lequel il enseigne.<\/p>\n Roland Goigoux d\u00e9finit ainsi cinq grandes focales d\u00e9crivant la pratique enseignante\u00a0: la planification, la r\u00e9gulation, la diff\u00e9renciation, la motivation et l\u2019explicitation. Le tableau suivant liste les composants de chaque focale.<\/p>\n Fig. 1 \u2013 Les cinq focales pour analyser une pratique d\u2019enseignement[5]<\/strong><\/a><\/p>\n L\u2019\u00e9tudiant, en s\u2019appropriant ces focales, va pouvoir construire sa pratique professionnelle. Au cours des stages ou s\u00e9ances qu\u2019il va conduire, il engagera sa r\u00e9flexivit\u00e9, accompagn\u00e9 par un professionnel chevronn\u00e9 (maitre d\u2019accueil ou maitre formateur).<\/p>\n Il est dans la nature humaine d\u2019ajuster ses actions en fonction de son environnement, d\u2019improviser ou d\u2019apprendre de ses exp\u00e9riences, afin d\u2019\u00eatre plus efficace dans des situations similaires. Pour autant, les modalit\u00e9s de nos actions ne sont pas toujours conceptualis\u00e9es. Yves Clot (1999), donne deux explications\u00a0: \u00ab\u00a0La premi\u00e8re est que l\u2019exp\u00e9rience d\u2019un geste n\u2019est pas opaque seulement pour celui qui l\u2019observe de l\u2019ext\u00e9rieur. Le geste r\u00e9ussi, efficace ou abouti, est lisse, souvent machinal. Incorpor\u00e9 par celui qui s\u2019y livre, il a quitt\u00e9 la conscience pour rejoindre les sous-entendus, individuels et collectifs, qui organisent l\u2019action \u00e0 l\u2019insu du sujet. Son sens n\u2019est nullement transparent. La deuxi\u00e8me est que l\u2019imitation formelle du geste ne garantit pas contre un usage d\u00e9plac\u00e9. Ajust\u00e9 dans un contexte, il se trouve, dans un autre, d\u00e9plac\u00e9, tant qu\u2019il reste le geste \u00e9tranger de l\u2019autre que je reproduis.\u00a0<\/em>\u00bb<\/p>\n Selon Armelle Balas-Chanel (2012)\u00a0: \u00ab\u00a0De\u0301velopper une pratique re\u0301flexive, c\u2019est adopter une posture r\u00e9fl\u00e9chie, de manie\u0300re re\u0301gulie\u0300re et intentionnelle, dans le but de prendre conscience de sa manie\u0300re d\u2019agir, ou de re\u0301agir, dans les situations professionnelles ou formatives<\/em>\u00a0\u00bb. La posture re\u0301flexive est une posture mentale qui n\u2019est pas spontane\u0301e. Il s\u2019agit de tourner son attention vers soi-me\u0302me et vers son activite\u0301, pluto\u0302t que vers le contexte dans lequel s\u2019est de\u0301roule\u0301e cette activite\u0301. Il ne s\u2019agit pas d\u2019adopter une posture \u00e9gocentrique, mais de s\u2019inte\u0301resser a\u0300 soi en tant qu\u2019acteur dans toute situation ve\u0301cue. C\u2019est tourner son regard vers soi-me\u0302me, pour mieux se connai\u0302tre et mieux connai\u0302tre sa manie\u0300re d\u2019agir dans des circonstances donne\u0301es.<\/p>\n Chacun conduit son action selon ses implicites, sa culture, son parcours personnel, son rapport aux autres\u2026 De fait, bien se conna\u00eetre permet de savoir quels sont les mobiles, les modalit\u00e9s et les effets de son action. Il s\u2019agit de mettre en lumi\u00e8re ce qui est de l\u2019ordre d\u2019un fonctionnement inconscient, passer de l\u2019implicite du v\u00e9cu \u00e0 une conscience r\u00e9fl\u00e9chie et ainsi pouvoir s\u2019auto-corriger ou r\u00e9ajuster certaines pratiques non pertinentes ou efficaces.<\/p>\n La pratique re\u0301flexive permet de faire e\u0301voluer les pratiques professionnelles individuelles et collectives en accompagnant chacun vers un travail sur l\u2019identite\u0301 professionnelle, le rapport a\u0300 l\u2019Institution, au savoir et au changement. Cela engage un re\u0301el processus de professionnalisation. Elle permet, selon le sociologue Philippe Perrenoud (2001), de \u00ab\u00a0re\u0301soudre un proble\u0300me, comprendre une situation complexe, s\u2019interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles fac\u0327ons d\u2019ame\u0301liorer sa performance <\/em>\u00bb.<\/p>\n Le mot \u00ab\u00a0geste\u00a0\u00bb est une action volontaire ou involontaire impliquant une modification de l\u2019aspect de l\u2019individu (ex\u00a0: bouger les yeux, plisser le front\u2026) ou de sa posture (de l\u2019orientation, la souplesse, la rigidit\u00e9 de son corps\u2026) y compris le changement de sa voix (tonalit\u00e9, intensit\u00e9\u2026). Par extension, le geste professionnel est une pratique volontaire mise en place dans un but p\u00e9dagogique ou op\u00e9rationnel pr\u00e9cis et incluant toute forme de strat\u00e9gie physique ou orale mise en place par l\u2019enseignant.<\/p>\n Selon Bucheton et Soul\u00e9 (2009), engager une transformation de ses pratiques professionnelles, par une d\u00e9marche personnelle du professionnel, c\u2019est \u00eatre en mesure d\u2019analyser ses pratiques, d\u2019avoir un retour r\u00e9flexif pour les faire \u00e9voluer et proposer des dispositifs plus efficients. Comme nous l\u2019avons dit plus t\u00f4t, l\u2019enseignant a beaucoup \u00e0 penser en pr\u00e9parant sa classe. Apr\u00e8s avoir d\u00e9termin\u00e9 ce qu\u2019il veut enseigner et comment, il r\u00e9dige une fiche de pr\u00e9paration d\u00e9taill\u00e9e. La s\u00e9ance est anticip\u00e9e, dans l\u2019id\u00e9al de ce qu\u2019il pense faire. L\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle conduite va diff\u00e9rer. L\u2019enseignant a pu r\u00e9ajuster, modifier ce qu\u2019il avait pr\u00e9vu en fonction du r\u00e9el de la situation, des interactions avec les \u00e9l\u00e8ves\u2026<\/p>\n Lors de l\u2019entretien a posteriori, le formateur, dans un souci de bonne compr\u00e9hension de l\u2019activit\u00e9, va s\u2019entretenir avec l\u2019enseignant afin de mieux appr\u00e9hender\u00a0:<\/p>\n L\u2019enseignant se construit ainsi au fil du temps et de ses exp\u00e9rimentations un habitus professionnel qui traduit sa pratique professionnelle, intimement li\u00e9 \u00e0 ce qu\u2019il est en tant qu\u2019individu, avec son v\u00e9cu, son histoire, ses opinions.<\/p>\n Dans le cadre de l\u2019accompagnement des enseignants en formation (initiale ou continue), il est possible d\u2019utiliser la vid\u00e9o. L\u2019objectif est de conserver ainsi la trace de l\u2019activit\u00e9 du professionnel, traduisant l\u2019\u00e9tat de sa pratique \u00e0 ce jour et de pouvoir ainsi visionner les enregistrements conjointement et d\u2019engager une r\u00e9flexion sur la s\u00e9ance d\u2019enseignement conduite. Certaines s\u00e9ances conduites par les \u00e9tudiants vont \u00eatre ainsi capt\u00e9es par la vid\u00e9o. Ces enregistrements vont servir de support \u00e0 l\u2019analyse r\u00e9flexive de leurs pratiques.<\/p>\n L\u2019usage de la captation vid\u00e9o permet d\u2019avoir une trace de ce qui se passe en classe et de pouvoir en faire une analyse fine. Ces donn\u00e9es ainsi recueillies permettent de visionner \u00e0 plusieurs reprises les s\u00e9ances, et ainsi pouvoir analyser l\u2019activit\u00e9 selon plusieurs focales\u00a0: l\u2019activit\u00e9 de l\u2019enseignant et l\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves. L\u2019utilisation de la vid\u00e9oscopie permet de re-convoquer le r\u00e9el de l\u2019activit\u00e9 lors des entretiens a posteriori. Certains \u00e9l\u00e9ments de la pratique de l\u2019enseignant peuvent ainsi \u00eatre mis \u00e0 jour, puis questionn\u00e9s, en tenant compte du contexte. La pratique observ\u00e9e est dite \u00ab\u00a0constat\u00e9e\u00a0\u00bb, car la pr\u00e9sence de la cam\u00e9ra peut induire une modification de la pratique habituelle.<\/p>\n La notion de pratique<\/strong><\/p>\n La pratique engage l\u2019individu selon deux axes, un axe personnel qui lui est propre (engagement, valeurs, histoire personnelle), et un axe collectif, li\u00e9 \u00e0 une culture professionnelle dans lequel il s\u2019inscrit. D\u2019apr\u00e8s Marc Bru (1994), la pratique enseignante ne se r\u00e9duit pas \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019une m\u00e9thode p\u00e9dagogique. La pratique se d\u00e9cline en diverses \u00ab\u00a0variables d\u2019action\u00a0\u00bb (Bru, 2002)\u00a0: \u00ab\u00a0Les variables didactiques sont en rapport avec le savoir \u00e0 enseigner\u00a0; les variables relatives aux processus relationnels et de gestion de classe sont appel\u00e9es variables de processus p\u00e9dagogiques et les variables d\u2019organisation p\u00e9dagogique se rapportent au temps, \u00e0 l\u2019espace, au groupement des \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 l\u2019utilisation du mat\u00e9riel.\u00a0<\/em>\u00bb Le terme \u00ab\u00a0pratique\u00a0\u00bb est utilis\u00e9 pour qualifier tout ce qui se rapporte \u00e0 ce que l\u2019enseignant pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas, sur un temps long, que ce soit avant, pendant ou apr\u00e8s les s\u00e9ances de classes (Vinatier, Pastr\u00e9, 2007).<\/p>\n La notion d\u2019activit\u00e9<\/strong><\/p>\n L\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 des enseignants, est comme nous l\u2019avons dit, implique \u00e9galement l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 en amont et en aval. Il ne s\u2019agit pas seulement d\u2019analyser la succession des t\u00e2ches ou actions r\u00e9alis\u00e9es, mais \u00e9galement les intentions, les modifications, les remaniements apport\u00e9s. De plus l\u2019activit\u00e9 est \u00e9troitement li\u00e9e au milieu dans lequel elle s\u2019exerce et la rend unique et particuli\u00e8re (m\u00e9sog\u00e9n\u00e8se, topog\u00e9n\u00e9\u00e8se, chronog\u00e9n\u00e8se).<\/p>\n Selon Luc Ria (2014), on peut apprendre concr\u00e8tement \u00e0 enseigner \u00e0 partir de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 d\u2019autres enseignants ou de la sienne. Les pistes les plus prometteuses proviennent de l\u2019usage en formation et pour la formation de situations d\u2019enseignement et d\u2019apprentissages d\u00e9crites et analys\u00e9es au plus proche de leur mise en \u0153uvre en classe, de ce qu\u2019elles suscitent tant chez les enseignants (v\u00e9cu, pr\u00e9occupations) que chez les \u00e9l\u00e8ves (apprentissages du \u00ab\u00a0m\u00e9tier d\u2019\u00e9l\u00e8ve\u00a0\u00bb et apprentissages scolaires). Dans cette perspective, l\u2019outil vid\u00e9o constitue un puissant m\u00e9dia pour rapatrier, analyser, faire vivre par procuration ou encore comparer les traces d\u2019activit\u00e9 des enseignants et des \u00e9l\u00e8ves, et ainsi un puissant catalyseur du d\u00e9veloppement professionnel des form\u00e9s. Mais seulement \u00e0 condition qu\u2019un cadre \u00e9thique rigoureux circonscrive les interactions, prot\u00e8ge les form\u00e9s de toutes les formes possibles de d\u00e9rives concernant l\u2019atteinte de l\u2019image de soi ou de sa propre libert\u00e9 p\u00e9dagogique.<\/p>\n Ainsi Yves Clot (Clot, <\/strong>Fa\u00efta, Fernandez, Scheller, 2000) pr\u00e9sente une m\u00e9thodologie de co-analyse du travail qu\u2019il appelle \u00ab\u00a0auto-confrontation crois\u00e9e<\/em>\u00a0\u00bb. Elle est fond\u00e9e sur la distinction entre activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e et r\u00e9el de l\u2019activit\u00e9. Elle vise \u00e0 identifier les d\u00e9veloppements possibles ou emp\u00each\u00e9s de l\u2019activit\u00e9 pour \u00e9ventuellement en transformer le cours\u00a0et n\u00e9cessite plusieurs \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n Il est int\u00e9ressant de d\u00e9gager un axe d\u2019observation avant de visionner la vid\u00e9o (par exemple\u00a0: la voix de l\u2019enseignant, la gestion du temps, les modalit\u00e9s de groupes \u2026), en se r\u00e9f\u00e9rant ici \u00e0 la grille d\u2019analyse des focales de la pratique enseignante. En effet, apprendre \u00e0 analyser est un long processus. Souvent les \u00e9tudiants ne savent pas quoi regarder ou ne sont pas attentifs \u00e0 certaines postures ou gestes. Cela permet \u00e9galement d\u2019envisager d\u2019autres possibles. L\u2019utilisation du multi-agenda, du tableau de bord de l\u2019enseignant et des grilles propos\u00e9es permet de parcourir l\u2019ensemble des focales. Bien s\u00fbr, il n\u2019est pas l\u00e0 question d\u2019analyser l\u2019ensemble, ce qui serait exhaustif et pourrait \u00eatre d\u00e9courageant pour le form\u00e9. Le formateur ou l\u2019\u00e9tudiant propose un axe en fonction des besoins en pr\u00e9sence.<\/p>\n Dans les Alpes-Maritimes, les stagiaires sont accueillis en bin\u00f4mes. De fait, un \u00e9tudiant pr\u00e9pare et conduit la s\u00e9ance. L\u2019autre \u00e9tudiant et le formateur observent et \u00e9changent ou prennent des notes. La difficult\u00e9 pour les \u00e9tudiants est de savoir quoi regarder et comment engager une analyse r\u00e9flexive. Pour les y aider, j\u2019utilise diff\u00e9rents outils.<\/p>\n Le partage de documents th\u00e9oriques<\/strong><\/p>\n En amont, des s\u00e9ances, en d\u00e9but de stage, des documents th\u00e9oriques concernant le multi-agenda de Bucheton et le sch\u00e9ma des cinq focales de Goigoux sont partag\u00e9s et explicit\u00e9s. Dans le cadre de la pr\u00e9paration des s\u00e9ances, des \u00e9l\u00e9ments didactiques li\u00e9s \u00e0 l\u2019apprentissage vis\u00e9 sont communiqu\u00e9s.<\/p>\n Les petits papiers<\/strong><\/p>\n Le principe en est simple. Il a \u00e9t\u00e9 th\u00e9oris\u00e9 par Jean-Louis Lamaurelle (Lamaurelle, Gervais, Lapeyr\u00e8re, 2016). Des petits papiers sont \u00e0 disposition des observateurs qui peuvent ainsi interagir par \u00e9crit en questionnant, faisant des remarques. Ces \u00e9crits r\u00e9flexifs sont num\u00e9rot\u00e9s et horodat\u00e9s afin d\u2019\u00eatre repris au cours de l\u2019entretien a posteriori. Cela engage l\u2019\u00e9tudiant observateur \u00e0 \u00eatre actif au cours de l\u2019activit\u00e9 conduite par son bin\u00f4me et le formateur peut ainsi attirer l\u2019attention sur une posture, un \u00e9l\u00e9ment de didactique, les r\u00e9actions\/comportements des \u00e9l\u00e8ves\u2026 En \u00e9tant silencieux, ce dispositif ne d\u00e9range ainsi en rien la conduite de la classe et produit des mat\u00e9riaux de r\u00e9flexion pour la suite, autour des gestes professionnels ou concernant la didactique du domaine enseign\u00e9. L\u2019\u00e9tudiant-observateur s\u2019interroge sur ce qu\u2019il aurait fait \u00e0 la place de son bin\u00f4me, sur le sens donn\u00e9 aux activit\u00e9s men\u00e9es.<\/p>\n Une grille d\u2019analyse<\/strong><\/p>\n Une grille d\u2019analyse, que j\u2019ai r\u00e9dig\u00e9e d\u2019apr\u00e8s les cinq focales (Goigoux, 2021), est transmise \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant qui va conduire la classe. Cette grille va lui permettre de conduire une r\u00e9flexion en deux ou trois temps\u00a0:<\/p>\n Fig. 2 \u2013 Grille d\u2019analyse de la s\u00e9ance<\/p>\n Ces vid\u00e9os sont visionn\u00e9es \u00ab\u00a0\u00e0 froid\u00a0\u00bb par la formatrice, au cours des jours qui suivent, et les donn\u00e9es font l\u2019objet d\u2019un traitement qualitatif et d\u2019une analyse de contenus, plus particuli\u00e8rement d\u2019une \u00ab analyse cat\u00e9gorielle \u00bb d\u00e9coupant les entretiens en unit\u00e9s de signification sur la base d\u2019une th\u00e9matique ou non, en fonction des focales sur lesquelles il serait souhaitable de revenir, soit qu\u2019elles soient \u00e0 souligner, soit \u00e0 renforcer ou \u00e0 investir.<\/p>\n L\u2019\u00e9tudiant pourra \u00e9galement proposer des points \u00e0 aborder, afin de r\u00e9pondre \u00e0 son questionnement professionnel.<\/p>\n Les \u00e9l\u00e9ments saillants, relev\u00e9s par la formatrice ou l\u2019\u00e9tudiant lors d\u2019une premi\u00e8re visualisation des vid\u00e9os, seront repris lors des entretiens d\u2019auto-confrontation, simple ou crois\u00e9e. Ils seront constitu\u00e9s par les moments de la s\u00e9ance ou\u0300 la subjectivit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant se r\u00e9v\u00e8le dans ses choix, ses gestes ou ses postures ou en fonction d\u2019une focale pr\u00e9-d\u00e9termin\u00e9e. Des rep\u00e8res seront ins\u00e9r\u00e9s dans la vid\u00e9o afin de pouvoir y acc\u00e9der rapidement.[6]<\/a><\/p>\n Les vid\u00e9os sont ensuite analys\u00e9es et synth\u00e9tis\u00e9es dans la grille d\u2019analyse par le trin\u00f4me, reprenant le d\u00e9roul\u00e9 pr\u00e9vu de chaque s\u00e9ance (le prescrit par le dispositif), un r\u00e9cit r\u00e9duit de l\u2019activit\u00e9 pour chacune des phases. \u00c9tudiants et formateur recherchons l\u2019\u00e9cart entre le pr\u00e9vu et le r\u00e9alis\u00e9, en analysant la chronog\u00e9n\u00e8se de chaque s\u00e9ance (rythmes, r\u00e9gulation, changement).<\/p>\n L\u2019analyse porte son attention sur les gestes et micro-gestes relevant du tableau de bord de l\u2019enseignement d\u2019une part, et sur les sch\u00e8mes d\u2019action mis en \u0153uvre d\u2019autre part. Nous cherchons ce qui peut questionner, les \u00e9carts, les manies\u2026 Au cours de ces s\u00e9ances p\u00e9dagogiques mises en \u0153uvre, la place laiss\u00e9e \u00e0 la d\u00e9volution est tr\u00e8s congrue (du fait d\u2019un enseignement ayant lieu en maternelle, lors d\u2019atelier dirig\u00e9). Nous v\u00e9rifions \u00e9galement s\u2019il y a eu, en analysant la topog\u00e9n\u00e8se[7]<\/sup><\/a>, une modification des responsabilit\u00e9s laiss\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve ou \u00e0 celle du sujet, par rapport au savoir, ainsi qu\u2019une gestion diff\u00e9rente de l\u2019espace de travail. Enfin, nous analysons les variations dans la m\u00e9sog\u00e9n\u00e8se, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019ajout ou la suppression d\u2019activit\u00e9s didactiques ou d\u2019outils s\u00e9miotiques d\u00e9finis.<\/p>\n Les entretiens d\u2019explicitation ont \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9s par le psychologue et formateur Pierre Vermersch (1994, 2011). Selon cet auteur, \u00ab les \u201cm\u00e9thodes indirectes\u00a0\u00bb ont \u00e9t\u00e9 red\u00e9couvertes et d\u00e9velopp\u00e9es (Clot, 2001) pour d\u00e9passer les situations d\u2019entretien \u201cclassiques\u201d et prendre en compte les \u201cdonn\u00e9es subjectives\u201d qui t\u00e9moignent des significations que les acteurs attribuent \u00e0 leurs actions. Ce dernier point a \u00e9t\u00e9 rendu possible par les m\u00e9thodes \u201cd\u2019auto-confrontation\u201d qui consistent \u00e0 \u201crecueillir\u201d le point de vue de l\u2019int\u00e9ress\u00e9 en le confrontant \u00e0 des traces de son action pass\u00e9e. Celle-ci peut se pr\u00e9senter sous la forme \u00e9crite (\u00e0 partir de notes, retranscription de bande audio) ou sous la forme audio-visuelle (bande vid\u00e9o) <\/em>\u00bb.<\/p>\n Il s\u2019agit d\u2019\u00ab un ensemble de pratiques, d\u2019\u00e9coutes bas\u00e9es sur des grilles de rep\u00e9rage de ce qui est dit et de techniques de formulations de relances (questions, reformulations, silences) qui visent \u00e0 aider, \u00e0 accompagner la mise en mots d\u2019un domaine particulier de l\u2019exp\u00e9rience en relation avec des buts personnels et institutionnels divers. <\/em>\u00bb (Vermersch, 2011). \u00a0Ces entretiens permettent d\u2019acc\u00e9der \u00e0 des dimensions du v\u00e9cu de l\u2019action qui ne sont pas imm\u00e9diatement pr\u00e9sentes \u00e0 la conscience de la personne. Le but de ces entretiens est de s\u2019informer, \u00e0 la fois de ce qui s\u2019est r\u00e9ellement pass\u00e9 ainsi que des connaissances implicites inscrites dans cette action.<\/p>\n La sp\u00e9cificit\u00e9 de l\u2019entretien d\u2019explicitation est de viser la verbalisation de l\u2019action. C\u2019est une technique de questionnement qui permet de conna\u00eetre le d\u00e9roulement de l\u2019ex\u00e9cution de l\u2019activit\u00e9 afin d\u2019analyser les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage, les causes d\u2019erreurs et de dysfonctionnement ou ce qui en constitue la r\u00e9ussite et l\u2019expertise. \u00ab Ce d\u00e9roulement d\u2019action est la seule source d\u2019inf\u00e9rences fiables pour mettre en \u00e9vidence les raisonnements effectivement mis en \u0153uvre, pour identifier les buts r\u00e9ellement poursuivis, pour rep\u00e9rer les savoirs th\u00e9oriques effectivement utilis\u00e9s dans la pratique, pour cerner les repr\u00e9sentations ou les pr\u00e9conceptions sources de difficult\u00e9s <\/em>\u00bb (Vermersch, 2004).<\/p>\n Cependant, l\u2019observation et la verbalisation cr\u00e9ent une activit\u00e9 suppl\u00e9mentaire chez l\u2019observ\u00e9, qui a tendance \u00e0 modifier son discours, pour combler l\u2019\u00e9cart entre ce qui a \u00e9t\u00e9 fait et ce qui aurait d\u00fb \u00eatre fait (Amigues, 2003). Il peut \u00eatre ainsi amen\u00e9 \u00e0 remanier son discours.<\/p>\n Un premier entretien \u00ab \u00e0 chaud \u00bb, \u00e0 l\u2019issue de la s\u00e9ance, permet de mettre en \u00e9vidence les premiers \u00e9l\u00e9ments d\u2019analyse, explicit\u00e9s par l\u2019\u00e9tudiant, en abordant l\u2019\u00e9cart entre le pr\u00e9vu et le r\u00e9alis\u00e9 et en orientant les questions pour avoir acc\u00e8s au \u00ab\u00a0d\u00e9j\u00e0-l\u00e0\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9tudiant. De m\u00eame, il est alors possible de confronter le professionnel \u00e0 son \u00ab impossible \u00e0 supporter \u00bb (Loizon, D., Margnes, E., Terrisse, A., 2008). Le formateur, dans le m\u00eame temps, prendra des notes de ses observations afin de pouvoir se construire une m\u00e9moire de l\u2019entretien. Le point de vue du formateur, dans sa subjectivit\u00e9, sera confront\u00e9 au point de vue du sujet observ\u00e9.<\/p>\n Ce premier entretien est important pour l\u2019\u00e9tudiant qui a besoin d\u2019avoir un premier retour et de pouvoir ainsi avoir des \u00e9l\u00e9ments sur lesquels appuyer son analyse r\u00e9flexive.<\/p>\n L\u2019entretien d\u2019explicitation va ici \u00eatre utilis\u00e9 avec la vid\u00e9o. Il est programm\u00e9 quelques jours apr\u00e8s la s\u00e9ance, ainsi chaque partie a le temps de laisser m\u00fbrir et assimiler sa r\u00e9flexion.<\/p>\n Il expose son intentionnalit\u00e9 et explicite les gestes investis, qu\u2019ils soient didactiques ou li\u00e9s \u00e0 la mise en \u0153uvre du tableau de bord de l\u2019enseignement. L\u2019attitude est bienveillante, et leur motivation soutenue. Il s\u2019agit de renforcer leur sentiment d\u2019auto-contr\u00f4le et d\u2019efficacit\u00e9.<\/p>\n Les vid\u00e9os ont servi de support \u00e0 ces entretiens afin de convoquer le r\u00e9el. Ces entretiens ciblent des moments mettant en sc\u00e8ne la subjectivit\u00e9 des \u00e9tudiants. En les interrogeant, ils sont amen\u00e9s \u00e0 expliciter et \u00e0 analyser leur choix, leur posture ou leur geste.<\/p>\n Ces entretiens permettront de rendre compte de la signification que l\u2019enseignant donne \u00e0 son activit\u00e9. La formatrice utilise des techniques d\u2019explicitation de l\u2019activit\u00e9 conduite, en convoquant certains moments par un questionnement ouvert. Lors des entretiens, le professionnel va r\u00e9v\u00e9ler la suite des op\u00e9rations internalis\u00e9es qu\u2019il a effectivement men\u00e9es pour que l\u2019action aboutisse.<\/p>\n Au cours de la vid\u00e9oscopie et des entretiens d\u2019explicitation, le stagiaire engage sa r\u00e9flexivit\u00e9, se questionne, \u00e9met des hypoth\u00e8ses et est \u00e0 la recherche de r\u00e9ponses ou de solutions qui lui permettront d\u2019am\u00e9liorer son habitus professionnel. Il va ainsi s\u2019appuyer sur plusieurs \u00e9l\u00e9ments abord\u00e9s lors des entretiens.<\/p>\n Les \u00e9l\u00e9ments invoqu\u00e9s<\/strong><\/p>\n Les donn\u00e9es seront constitu\u00e9es par les r\u00e9f\u00e9rences de l\u2019\u00e9tudiant (textes, didactique, p\u00e9dagogie). Ce sera notamment l\u2019expression du \u00ab\u00a0d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 \u00bb exp\u00e9rientiel, intentionnel et conceptuel. Elles s\u2019expriment lors des entretiens pr\u00e9alables, les entretiens d\u2019auto-confrontations et transparaissent dans les \u00e9crits de travail (plan de s\u00e9quence, fiche de pr\u00e9paration des s\u00e9ances).<\/p>\n Lors des entretiens a posteriori, la formatrice r\u00e9ajuste, au besoin, les fondements institutionnels li\u00e9s \u00e0 l\u2019apprentissage vis\u00e9. Elle peut alors aider \u00e0 d\u00e9construire des pr\u00e9jug\u00e9s ou lever des obstacles \u00e9pist\u00e9mologiques. La part du \u00ab\u00a0d\u00e9j\u00e0-l\u00e0\u00a0\u00bb exp\u00e9rientiel am\u00e8ne parfois les \u00e9tudiants \u00e0 enseigner comme il leur a \u00e9t\u00e9 enseign\u00e9, sans tenir compte de l\u2019\u00e9volution des pratiques d\u2019enseignements et de la recherche.<\/p>\n Les \u00e9l\u00e9ments provoqu\u00e9s<\/strong><\/p>\n \u00c0 l\u2019issue de la s\u00e9ance, et suite \u00e0 l\u2019entretien d\u2019explicitation \u00ab\u00a0\u00e0 chaud\u00a0\u00bb, l\u2019\u00e9tudiant se questionne et revit sa s\u00e9ance. En vue de l\u2019entretien d\u2019auto-confrontation crois\u00e9e, il peut \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 proc\u00e9der \u00e0 des v\u00e9rifications, des approfondissements et pourra ainsi d\u00e9j\u00e0 anticiper des rem\u00e9diations.<\/p>\n Les \u00e9l\u00e9ments suscit\u00e9s<\/strong><\/p>\n \u00c0 l\u2019issue de l\u2019entretien d\u2019auto-confrontation crois\u00e9e, la r\u00e9flexivit\u00e9 des \u00e9tudiants aura pu \u00eatre guid\u00e9e vers certains axes de r\u00e9flexion non \u00ab\u00a0remarqu\u00e9s\u00a0\u00bb , gr\u00e2ce au questionnement de la formatrice, et ainsi leur ouvrir de nouvelles perspectives de d\u00e9veloppement professionnel ou, \u00e0 l\u2019inverse, conforter certains gestes ou postures professionnels.<\/p>\n Au cours de l\u2019entretien d\u2019explicitation, la formatrice guide, oriente les regards, relance. Puis, elle met de l\u2019ordre dans les observations en les reformulant afin de les relier \u00e0 d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments de savoirs, \u00e0 th\u00e9oriser la pratique. Les tutor\u00e9s sont accompagn\u00e9s dans l\u2019analyse de leurs dilemmes, ils sont invit\u00e9s \u00e0 construire des choix et \u00e0 les assumer, \u00e0 formuler des pistes d\u2019action possibles.<\/p>\n Le stagiaire va faire \u00e9merger ses ressources et les freins rencontr\u00e9s. Il pourra alors r\u00e9guler son action, identifier, puis exp\u00e9rimenter des pistes d\u2019actions nouvelles. Il pourra \u00e9galement rendre compte de son image du m\u00e9tier et de sa propre identit\u00e9 professionnelle. Au cours des s\u00e9ances suivantes, un point est fait quant \u00e0 l\u2019attention port\u00e9e sur le r\u00e9investissement des r\u00e9flexions conduites. Au fil des jours, les stagiaires amorcent des capacit\u00e9s d\u2019auto-observation, d\u2019autodiagnostic, d\u2019analyse et d\u2019autor\u00e9gulation.<\/p>\n Lors de la conduite des entretiens d\u2019explicitation, il me para\u00eet important de faire relativiser cet \u00e9cart, de leur faire comprendre que celui-ci est normal et ne tient pas compte de leurs r\u00e9elles comp\u00e9tences. Ils sont invit\u00e9s \u00e0 \u00e9voquer leurs propres repr\u00e9sentations et \u00e0 les analyser au regard des attentes personnelles ou institutionnelles.<\/p>\n Pour Maela Paul (2009), \u00ab\u00a0Accompagner, c\u2019est \u00eatre avec et aller vers\u2026<\/em>\u00a0\u00bb. Ils construisent des comp\u00e9tences et des savoirs nouveaux \u00e0 partir de leurs acquis et de leurs propres exp\u00e9riences, au plus pr\u00e8s de leur zone personnelle de d\u00e9veloppement professionnel. Les stagiaires hi\u00e9rarchisent ainsi leurs besoins dans le but de d\u00e9velopper la maitrise des gestes professionnels. Le fait d\u2019\u00e9voquer la s\u00e9ance conduite leur permet d\u2019approfondir leur analyse et de pouvoir, au besoin, r\u00e9ajuster leur pratique.<\/p>\n Au cours de la mise en \u0153uvre de ces dispositifs, les \u00e9tudiants se confrontent \u00e0 plusieurs obstacles.<\/p>\n Exercer son regard<\/strong><\/p>\n Tr\u00e8s souvent, il est difficile, pour les tutor\u00e9s, de cibler la comp\u00e9tence vis\u00e9e, de donner du sens aux apprentissages, du fait de leur manque d\u2019exp\u00e9rience professionnelle. Les stagiaires perdent de vue la comp\u00e9tence vis\u00e9e, dans le souci qu\u2019ils ont de conduire une activit\u00e9, de faire agir les \u00e9l\u00e8ves. Les documents officiels (programmes, ressources d\u2019accompagnement), et au besoin, les savoirs th\u00e9oriques, sont convoqu\u00e9s en r\u00e9f\u00e9rence. Cela leur permet de d\u00e9contextualiser, puis de re-contextualiser leurs actions v\u00e9cues afin qu\u2019ils puissent ensuite transf\u00e9rer des apprentissages.<\/p>\n Valeur de la parole<\/strong><\/p>\n Par la parole, les \u00e9tudiants vont nous transmettre certaines informations sur l\u2019objet de leur mise en \u0153uvre. Ils vont tenter d\u2019agir sur nous en justifiant leurs pratiques et analyses (Kerbrat-Orecchioni, 2005). Catherine Kerbrat-Orecchioni d\u00e9finit l\u2019essence m\u00eame de l\u2019interaction comme \u00ab\u00a0des m\u00e9canismes d\u2019ajustement r\u00e9ciproque des comportements des partenaires de l\u2019\u00e9change au fur et \u00e0 mesure de son d\u00e9roulement <\/em>\u00bb. L\u2019analyse ou les remarques concernant la mise en \u0153uvre des s\u00e9ances peut \u00eatre sujet \u00e0 remaniement, que cela soit conscient ou non, et de fait, constitue une r\u00e9serve qu\u2019il faudra consid\u00e9rer. De m\u00eame, le formateur oriente les points d\u2019attention en fonction de ce qui lui semble important, selon sa propre hi\u00e9rarchisation des besoins de l\u2019\u00e9tudiant. Il y aura certains axes non abord\u00e9s ou non per\u00e7us par le formateur. La succession de stages effectu\u00e9s permettra \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de d\u00e9couvrir d\u2019autres axes ou points d\u2019attention.<\/p>\n Le pr\u00e9-requis \u00e0 toute analyse de pratiques est le principe d\u2019implication personnelle. Il est n\u00e9cessaire de d\u00e9finir avec les tutor\u00e9s un contrat de formation explicite. Il est difficile de se donner \u00e0 voir. La peur du jugement d\u2019autrui est tr\u00e8s forte. La pratique r\u00e9flexive touche au noyau dur de l\u2019identit\u00e9 des form\u00e9s. Il n\u2019est pas \u00e9vidant pour tous les tutor\u00e9s de se voir en vid\u00e9o et d\u2019accepter d\u2019\u00eatre confront\u00e9 \u00e0 son image.<\/p>\n L\u2019auto-confrontation peut \u00eatre tr\u00e8s d\u00e9stabilisante. Elle induit une prise de conscience qui peut \u00eatre angoissante. Elle peut \u00eatre le r\u00e9v\u00e9lateur de doutes, de malaises, d\u2019un manque d\u2019estime de soi. Le premier r\u00e9flexe de l\u2019observ\u00e9 est de s\u2019exprimer sur son savoir, et non sur son v\u00e9cu. C\u2019est une mani\u00e8re de se prot\u00e9ger et de ne pas prendre le risque de se mettre en d\u00e9faut. Au fil des s\u00e9ances, le tutor\u00e9 parvient \u00e0 acc\u00e9der \u00e0 une parole plus impliqu\u00e9e, cela gr\u00e2ce \u00e0 un accompagnement sp\u00e9cifique.<\/p>\n Le temps<\/strong><\/p>\n Ce dispositif est tr\u00e8s chronophage et n\u00e9cessite une forte implication de la part de la formatrice et des \u00e9tudiants. Pour autant, lors des accompagnements r\u00e9alis\u00e9s, l\u2019ensemble des \u00e9tudiants s\u2019est montr\u00e9 fortement investi, int\u00e9ress\u00e9s qu\u2019ils \u00e9taient par un retour constructif et s\u2019appuyant sur le r\u00e9el de l\u2019activit\u00e9.<\/p>\n Au cours de l\u2019accueil successif d\u2019\u00e9tudiants stagiaires, l\u2019usage de la vid\u00e9oscopie et des entretiens qui l\u2019encadrent a permis un accompagnement qui place l\u2019analyse r\u00e9flexive dans la continuit\u00e9 de l\u2019action conduite. Les tutor\u00e9s ont ainsi pu ancrer ou d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences professionnelles en exer\u00e7ant leur regard et en pointant des observables pertinents, lors de la convocation du r\u00e9el.<\/p>\n Ces outils sont des aides pr\u00e9cieuses \u00e0 la construction du savoir analyser pour les \u00e9tudiants. Mais, il ne se suffisent pas \u00e0 eux-m\u00eames. Il convient d\u2019apporter un \u00e9tayage th\u00e9orique, didactique et p\u00e9dagogique au besoin. En soulignant et en analysant les diff\u00e9rentes focales de l\u2019activit\u00e9 enseignante, les tutor\u00e9s renforcent ou modifient leur habitus professionnel.<\/p>\n Amigues, R. (2003). Pour une approche ergonomique de l\u2019activite\u0301 enseignante. In R. Amigues, D. Fai\u0308ta et M. Kherroubi (Eds.). Me\u0301tier enseignant, organisation du travail et analyse de l\u2019activite\u0301<\/em>. Skhole\u0302, hors-se\u0301rie 1. 5-16.<\/p>\n Balas-Chanel, A, (2012). La pratique re\u0301flexive, une valse a\u0300 7 temps. Expliciter<\/em>, Revue du GREX, 93.<\/p>\n BRU, M. (1994). \u00ab\u00a0Quelles orientations pour les recherches sur la pratique de l\u2019enseignement\u00a0?\u00a0\u00bb\u00a0Ann\u00e9e de la recherche en Sciences de l\u2019\u00e9ducation<\/em>,\u00a0Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n BRU, M. (2002). \u00ab\u00a0Pratiques enseignantes\u00a0: des recherches \u00e0 conforter et \u00e0 d\u00e9velopper\u00a0\u00bb.\u00a0Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie<\/em>, n\u00b0 138, p. 63-73.\u00a0DOI :\u00a010.3406\/rfp.2002.2864<\/a><\/p>\n Bucheton D. & Soul\u00e9 Y. (2009).\u00a0\u00ab\u00a0Les gestes professionnels et le jeu des postures de l\u2019enseignant dans la classe\u00a0: un multi-agenda de pr\u00e9occupations ench\u00e2ss\u00e9es\u00a0\u00bb,\u00a0\u00c9ducation et didactique<\/em>, 3-3, 2009, 29-48. DOI : https:\/\/doi-org.bases-doc.univ-lorraine.fr\/10.4000\/educationdidactique.543<\/a><\/p>\n Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique<\/em> (Vol. 95). Grenoble : La pens\u00e9e sauvage.<\/p>\n Clot, Y., (1999). \u00ab\u00a0Le geste est-il transmissible\u00a0?\u00a0\u00bb. Apprendre autrement aujourd\u2019hui ?<\/em>\u00a0 Entretiens de la villette, p.1.\u00a0 https:\/\/www.gfen.asso.fr\/images\/documents\/textes_seminaire\/clot_le_geste_transmissible.pdf<\/a><\/p>\n Clot, Y., Fa\u00efta, D., <\/strong>Fernandez, G. & Scheller, L. (2000).\u00a0\u201cEntretiens en auto-confrontation crois\u00e9e\u00a0: une m\u00e9thode en clinique de l\u2019activit\u00e9\u201d.\u00a0Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant\u00e9<\/em>. \u00a0https:\/\/doi.org\/10.4000\/pistes.3833<\/a><\/p>\n Goigoux R. (2007). \u00ab Un mod\u00e8le d\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 des enseignants \u00bb, \u00c9ducation et didactique <\/em>[En ligne], vol 1 – n\u00b03 | D\u00e9cembre 2007, mis en ligne le 01 d\u00e9cembre 2009, consult\u00e9 le 30 septembre 2016. http:\/\/educationdidactique.revues.org\/232<\/a><\/p>\n Goigoux, R., (2021). Les cinq focales\u00a0: mini-MOOC. https:\/\/inspe.uca.fr\/formation\/cinq-focales-un-mini-mooc<\/a><\/p>\n Kerbrat-Orecchioni, C.\u00a0(2005). Le Discours-en-interaction<\/em>. Paris, Armand Colin.<\/p>\n Lamaurelle, J.-L., Gervais, T., & Lapeyr\u00e8re, H. (2016). L\u2019accompagnement professionnel des jeunes enseignants<\/em>. Hachette \u00c9ducation.<\/p>\n Loizon, D., Margnes, E. & Terrisse, A. (2008). La transmission des savoirs : le savoir personnel de l’enseignant. Paris : Revue Savoirs<\/em> n\u00b08.<\/p>\n Paul, M. (2009). \u00ab\u00a0Accompagnement\u00a0\u00bb. Recherche et formation<\/em>, n\u00b062.<\/p>\n Perrenoud, P. (2001). D\u00e9velopper sa pratique r\u00e9flexive<\/em>. Paris, ESF.<\/p>\n Reuter, Y.,\u00a0Cohen-Azria, C.,\u00a0Daunay, B.,\u00a0Delcambre, I. &\u00a0Lahanier-Reuter, D. (2013). Chronogen\u00e8se. Dans : Y.\u00a0Reuter, C.\u00a0Cohen-Azria, B.\u00a0Daunay, I.\u00a0Delcambre\u00a0& D.\u00a0Lahanier-Reuter(Dir),\u00a0Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques<\/em>\u00a0(pp. 23-26). Louvain-la-Neuve : De Boeck Sup\u00e9rieur.\u00a0https:\/\/doi.org\/10.3917\/dbu.reute.2013.01.0023<\/a><\/p>\n Ria, L. (2014). La plateforme N\u00e9opass@ction\u202f: gen\u00e8se et usages. Recherche & formation<\/em>, n\u00b0 75(1), 127\u2011130. https:\/\/doi.org\/10.4000\/rechercheformation.2190<\/a><\/p>\n Vermersch, P. (1994\u00a0; 2011). L\u2019entretien d\u2019explicitation, Paris, ESF.<\/p>\n Vermersch, P. (2004). Aide \u00e0 l\u2019explicitation et retour r\u00e9flexif. \u00c9ducation permanente<\/em>, 160 (3), 71-80. https:\/\/www.expliciter.org\/wp-content\/uploads\/2022\/05\/aide_a_l_explicitation_et_retour_reflexif_pierre-vermersch.pdf<\/a><\/p>\n Vinatier,\u00a0 I. &\u00a0 Pastr\u00e9,\u00a0P. (2007). \u00ab Organisateurs de la pratique et\/ou de l\u2019activit\u00e9 enseignante\u00a0\u00bb,\u00a0Recherche et formation<\/em>, 56,\u00a095-108.<\/p>\n Vygotski L. (1997). Pens\u00e9e et Langage. <\/em>Editions La Dispute.<\/p>\n <\/p>\n <\/b> Haut de page<\/a>\n <\/p>\n [1]<\/a> B.O.E.N. n\u00b0 30 du 25 juillet 2013.<\/p>\n [2]<\/a> d\u00e9signe l’avancement du temps\u00a0didactique\u00a0qui organise la temporalisation des apprentissages chez l’\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n [3]<\/a> d\u00e9signe la r\u00e9\u00e9laboration en continu du \u00ab milieu \u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire du syst\u00e8me des objets mat\u00e9riels et symboliques auquel l\u2019\u00e9l\u00e8ve est confront\u00e9 pour apprendre.<\/p>\n [4]<\/a> d\u00e9signe le partage des responsabilit\u00e9s, par rapport au savoir, entre professeur et apprenant, et donc leurs \u00ab places \u00bb respectives.<\/p>\n [5]<\/a> https:\/\/inspe.uca.fr\/formation\/cinq-focales-un-mini-mooc<\/a><\/p>\n [6]<\/a> J\u2019utilise Youtube (sans r\u00e9pertorier les videos) et j\u2019int\u00e8gre au descriptif de la vid\u00e9o le timing<\/em> des moments retenus, permettant ainsi d\u2019y acc\u00e9der directement.<\/p>\n [7]<\/a> https:\/\/www.cairn.info\/dictionnaire-des-concepts-fondamentaux-des-didacti–9782804169107-page-217.htm<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n<\/em>bell.caroline@free.fr<\/a>\u00a0<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
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<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nAnalysing your practices with videoscopy: cross-confrontation<\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\nAnalisar suas pr\u00e1ticas com videoscopia: confronta\u00e7\u00e3o cruzada<\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\n
\n1. D\u2019o\u00f9 je parle<\/strong><\/h4>\n
\n
2. Un enjeu professionnel<\/strong><\/h4>\n
2.1. Penser-concevoir-\u00e9laborer au travers des variables didactiques<\/strong><\/h6>\n
\n
2.2. La conduite de s\u00e9ance<\/strong><\/h6>\n
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<\/a><\/p>\n2.3. Observer \u2013 Analyser \u2013 \u00c9valuer\u00a0: l\u2019analyse r\u00e9flexive<\/strong><\/h6>\n
2.4. La conscientisation des gestes professionnels<\/strong><\/h6>\n
\nIl s\u2019agit de mettre en place un cercle vertueux, bas\u00e9 sur la facult\u00e9 de l\u2019enseignant \u00e0 auto-\u00e9valuer le r\u00e9sultat de son travail\u00a0: pr\u00e9paration, ex\u00e9cution, analyse, r\u00e9gulation. C\u2019est favoriser la construction des savoirs professionnels par l\u2019action et la r\u00e9flexion dans et sur l\u2019action\u00a0: FAIRE et COMPRENDRE.<\/p>\n2.5. Activit\u00e9 et pratique<\/strong><\/h6>\n
\n
3. La vid\u00e9oscopie<\/strong><\/h4>\n
3.1. \u00c9l\u00e9ment de d\u00e9finition<\/strong><\/h6>\n
3.2. L\u2019auto-confrontation simple ou crois\u00e9e<\/strong><\/h6>\n
\n
3.3. Mise en \u0153uvre<\/strong><\/h6>\n
\n
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<\/a><\/p>\n3.4. Analyse des vid\u00e9os<\/strong><\/h6>\n
4. Les entretiens<\/strong><\/h4>\n
4.1. L\u2019entretien d\u2019explicitation<\/strong><\/h6>\n
4.2. L\u2019entretien d\u2019auto-confrontation<\/strong><\/h6>\n
4.3. L\u2019analyse r\u00e9flexive<\/strong><\/h6>\n
5. Quels r\u00e9sultats ?<\/strong><\/h4>\n
5.1. Des effets<\/strong><\/h6>\n
5.2. Des r\u00e9serves<\/strong><\/h6>\n
6. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n