St\u00e9phanie Mauduit<\/strong><\/em><\/h3>\nCadre de sant\u00e9 – Ing\u00e9nieure p\u00e9dagogique
\n<\/em>stephanie.mauduit92@gmail.com<\/a><\/em><\/td>\n\nBernard Alix<\/strong><\/em><\/h3>\nChef de Projet CNFT,
\nPr\u00e9sident de la Maison du Travail Enseignant Universit\u00e9 Paris X et CNAM
\n<\/em>alix_bernard@orange.fr<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nSoulayman Abdoul Vagabou<\/strong><\/em><\/h3>\nFormateur – ing\u00e9nieur p\u00e9dagogique
\n<\/em>soulayman368@hotmail.fr<\/a>\u00a0<\/em><\/p>\n <\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/em><\/h4>\nCet article pr\u00e9sente un s\u00e9minaire \u201cAnalyse de Pratiques\u201d mis en place par Bernard Alix au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre pour les \u00e9tudiants de Master 1 et 2 Ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique en formation pour adultes. Ce dispositif, initialement organis\u00e9 en pr\u00e9sentiel, a subi des modifications en 2018 pour que des \u00e9tudiants en formation \u00e0 distance puissent y participer. Il se caract\u00e9rise par des s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques en distanciel enrichies de contrepoints mobilisant des concepts philosophiques, sociologiques et p\u00e9dagogiques. En fin de s\u00e9minaire, les \u00e9tudiants doivent cr\u00e9er un objet symbolique repr\u00e9sentant leur cheminement professionnel et intellectuel. Le contexte a amen\u00e9 le dispositif \u00e0 \u00e9voluer vers l\u2019hybridation num\u00e9rique avec des am\u00e9nagements pour sauvegarder la qualit\u00e9 d\u2019accompagnement dont il sera question.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ns\u00e9minaire, philosophie, symbole, ph\u00e9nom\u00e9nologie, distanciel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nExp\u00e9rience pratique<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nMauduit, S., Alix, B. & Abdoul Vagabou, S (2022). Quand le distanciel s\u2019invite au sein d\u2019un s\u00e9minaire APP orient\u00e9 vers l\u2019\u00e9laboration d\u2019un objet symbolique. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles,<\/em> 23, 112-133. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5490<\/a>.<\/p>\n
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<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nWhen the distanciel invites itself within a university seminar of Professional Practice Analysis oriented towards the elaboration of a symbolic object<\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents a seminar \u00ab\u00a0Analysis of Practices\u00a0\u00bb set up by Bernard Alix at the University of Paris Nanterre for students of Master 1 and 2 Educational Engineering in adult education. This programme, initially organised in person, was modified in 2018 so that distance learning students could participate. It is characterised by remote sessions of analysis of practices enriched by counterpoints mobilising philosophical, sociological and pedagogical concepts. At the end of the seminar, the students have to create a symbolic object representing their professional and intellectual journey. The context has led the system to evolve towards digital hybridization with adjustments to safeguard the quality of support that will be discussed.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nseminar, philosophy, symbol, phenomenology, distance learning<\/p>\n
\nQuando o ensino \u00e0 dist\u00e2ncia entra em jogo num semin\u00e1rio universit\u00e1rio sobre a An\u00e1lise da Pr\u00e1tica Profissional com vista \u00e0 elabora\u00e7\u00e3o de um objeto simb\u00f3lico<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nEste artigo apresenta um semin\u00e1rio de \u00ab\u00a0An\u00e1lise da Pr\u00e1tica\u00a0\u00bb criado por Bernard Alix na Universidade de Paris Nanterre para estudantes de Mestrado 1 e 2 em Engenharia Educacional na educa\u00e7\u00e3o de adultos. Inicialmente organizado como um semin\u00e1rio presencial, foi modificado em 2018 para permitir a participa\u00e7\u00e3o de estudantes de ensino \u00e0 dist\u00e2ncia. Caracteriza-se por sess\u00f5es \u00e0 dist\u00e2ncia de an\u00e1lise de pr\u00e1ticas, enriquecidas por contrapontos que recorrem a conceitos filos\u00f3ficos, sociol\u00f3gicos e pedag\u00f3gicos. No final do semin\u00e1rio, os estudantes s\u00e3o convidados a criar um objeto simb\u00f3lico que represente o seu desenvolvimento profissional e intelectual. O contexto levou o sistema a evoluir para uma hibrida\u00e7\u00e3o digital, com ajustamentos para salvaguardar a qualidade do apoio que ser\u00e3o discutidos.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\nsemin\u00e1rio, filosofia, s\u00edmbolo, fenomenologia, ensino \u00e0 dist\u00e2ncia<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Dans un contexte de changement, d\u2019innovation et de pand\u00e9mie Covid-19 qui remettent en question les structures et l\u2019organisation de l\u2019action humaine, des \u00e9volutions sont n\u00e9cessaires. L\u2019univers de la formation est au c\u0153ur de ces pr\u00e9occupations puisqu\u2019il fait face \u00e0 des contraintes multiples. Ainsi, la p\u00e9dagogie et \u201cl\u2019agir en comp\u00e9tence\u201d se repensent, les postures d\u2019accompagnement se questionnent et s\u2019enrichissent.\u00a0Deux questions se posent alors :<\/p>\n
Comment accompagner la transformation des dispositions et des postures des personnes issues des m\u00e9tiers de la formation ?<\/em><\/p>\nComment garantir une m\u00eame qualit\u00e9 de formation face aux contraintes organisationnelles induites par ce contexte ?<\/em><\/p>\nCes diff\u00e9rentes contraintes (pand\u00e9mie Covid-19, optimisation des co\u00fbts de formation, etc.) ont ainsi amen\u00e9 \u00e0 modifier des formations habituellement organis\u00e9es en pr\u00e9sentiel en hybridation p\u00e9dagogique[1]<\/sup><\/a> ou en tout distanciel. Ceci pose la question du processus de socialisation et d\u2019identification professionnelle des apprenants au sein du dispositif de formation. Le processus de socialisation professionnelle comporte en effet diff\u00e9rentes phases (Hugues, 1958) :<\/p>\n\n- une phase d\u2019immersion dans la culture professionnelle qui permet au sujet de naviguer entre r\u00e9alit\u00e9 et id\u00e9alisation du m\u00e9tier,<\/li>\n
- une phase d\u2019identification au groupe de r\u00e9f\u00e9rence qui l\u2019am\u00e8ne \u00e0 trouver une coh\u00e9rence dans cette dualit\u00e9 au travers des normes, valeurs et mod\u00e8les comportementaux du groupe de r\u00e9f\u00e9rence,<\/li>\n
- une phase de conversion ultime o\u00f9 le sujet ajuste sa conception de soi avec les possibilit\u00e9s que lui offre la profession.<\/li>\n<\/ul>\n
Un m\u00e9canisme de recomposition des mod\u00e8les s\u2019op\u00e8re alors par le sujet qui ne sera plus dans une qu\u00eate d\u2019identit\u00e9 id\u00e9alis\u00e9e, impr\u00e9gn\u00e9e de repr\u00e9sentations iconographiques mais dans une qu\u00eate de recomposition biographique, lui permettant de s\u2019inscrire davantage dans le r\u00e9el (Dubar, 2000). Ainsi, l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) semble s\u2019imposer comme un dispositif socialisateur et moteur d\u2019identification professionnelle. Elle offre en effet un espace ouvert, orient\u00e9 sur la pratique, questionnant les attitudes et comportements professionnels, les repr\u00e9sentations, les convictions, les valeurs et les normes. C\u2019est en g\u00e9n\u00e9rant un climat socio-affectif favorable, des postures objectives accueillant inconditionnellement la parole de l\u2019autre que s\u2019op\u00e9rera une dynamique coop\u00e9rative permettant de se d\u00e9velopper dans son identit\u00e9 professionnelle (Goffman, 1968).<\/p>\n
Face \u00e0 la pand\u00e9mie, l\u2019organisation des s\u00e9ances d\u2019APP au sein des dispositifs de formation ont d\u00fb s’adapter en tenant compte des gestes barri\u00e8res pour subsister. Le distanciel s\u2019est alors invit\u00e9, ce qui a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des bouleversements et des r\u00e9flexions p\u00e9dagogiques pour garantir des modalit\u00e9s identiques.<\/p>\n
Dans cet article, nous souhaitons explorer l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb que nous[2]<\/sup><\/a> avons v\u00e9cu en tant qu\u2019\u00e9tudiants en Master 2 Ing\u00e9nierie P\u00e9dagogique en Formation pour Adultes (IPFA) au sein de l\u2019Universit\u00e9 Paris Nanterre en 2019. Cette UE, organis\u00e9e sous forme de s\u00e9minaire, avait fait l\u2019objet d\u2019une transformation en hybridation num\u00e9rique bien avant la pand\u00e9mie.<\/p>\nPour ce faire, nous avons tous deux fait appel \u00e0 Bernard Alix, responsable de l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb dont il est question.<\/p>\n
R\u00e9dig\u00e9 de nos six mains, l\u2019article pr\u00e9sente le parcours de B. Alix, puis la singularit\u00e9 de son s\u00e9minaire APP, ainsi que l\u2019\u00e9volution en hybridation num\u00e9rique de son dispositif. Nous conclurons en t\u00e9moignant de notre v\u00e9cu en tant que participants et narrateurs de s\u00e9ance ainsi que des transformations induites par le distanciel.<\/p>\n
1. Bernard Alix, un parcours atypique au service d\u2019un dispositif inaccoutum\u00e9<\/strong><\/h4>\nAvant de d\u00e9crire le s\u00e9minaire, il nous a sembl\u00e9 opportun de d\u00e9crire tout d\u2019abord le parcours de B. Alix. Son r\u00e9cit biographique permet en effet de mieux comprendre ce qui nourrit la singularit\u00e9 de son accompagnement et de la construction de son dispositif influenc\u00e9e par la d\u00e9marche philosophique.<\/p>\n
Originaire de Quiberon, B. Alix fait le choix risqu\u00e9 d\u2019une orientation scolaire dans le champ technique pour quitter le pensionnat et la privation de son autonomie pour revenir vivre dans sa terre d\u2019origine.<\/p>\n
Ne manifestant aucune disposition pour l\u2019univers de la microm\u00e9canique, il d\u00e9couvre pourtant l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019automatisme. Parall\u00e8lement, son go\u00fbt pour la litt\u00e9rature \u00e9merge. C\u2019est par le biais d’\u00e9v\u00e9nements et de rencontres qu\u2019il d\u00e9couvre la philosophie apr\u00e8s l\u2019obtention du baccalaur\u00e9at. Son initiation \u00e0 la logique de l\u2019automatisme va l\u2019amener ensuite \u00e0 questionner les th\u00e9ories de l\u2019auto-organisation au travers du champ de la biologie port\u00e9e par les th\u00e9ories de la complexit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es par Atlan[3]<\/sup><\/a> (Atlan, 1972) ou encore les syst\u00e8mes autopo\u00ef\u00e9tiques[4]<\/sup><\/a> conceptualis\u00e9s par Varela[5]<\/sup><\/a> (Varela, 1989). Il va rapprocher les logiques formelles var\u00e9lienne et h\u00e9g\u00e9lienne[6]<\/sup><\/a>, toutes deux inscrites dans une logique d\u2019auto-d\u00e9ploiement des syst\u00e8mes, qu\u2019ils soient biologiques ou philosophiques.<\/p>\nLa double influence de Varela et de Hegel construit son rapport au monde, qui sera toujours per\u00e7u dans un couplage au r\u00e9el. Cela le conduit \u00e0 incarner ses r\u00e9flexions au sein du Centre Nationale de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) o\u00f9 il se professionnalise autour des pratiques de formation des adultes. Sa rencontre, d\u00e9but 90, avec H\u00e9l\u00e8ne Trocm\u00e9-Fabre[7]<\/sup><\/a>, p\u00e9dagogue influenc\u00e9e par les travaux de Varela sera d\u00e9terminante dans la conception que se forge Bernard Alix de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprendre jamais \u00e9loign\u00e9e d\u2019une d\u00e9marche existentielle, voire spirituelle (Trocm\u00e9-Fabre, 1997).<\/p>\nSon int\u00e9r\u00eat pour le d\u00e9veloppement de l\u2019autonomie et de l\u2019autoformation le rapproche de Philippe Carr\u00e9 qui s\u2019oriente plus particuli\u00e8rement sur l\u2019Apprenance en milieu professionnel. Celui-ci l\u2019invite \u00e0 enseigner au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Nanterre aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants se destinant au m\u00e9tier de formateur par un Certificat Pr\u00e9paratoire o\u00f9 il animera un cours portant sur la construction de s\u00e9quences p\u00e9dagogiques ainsi que des groupes de paroles sur le th\u00e8me du rapport au savoir. Puis, c\u2019est dans le cadre d\u2019un DESS en partenariat avec Paris X et le CNAM qu\u2019il va exp\u00e9rimenter la mise en place d\u2019un s\u00e9minaire d\u2019APP au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Il va ensuite accompagner des \u00e9tudiants de la licence au Master 2 au sein de l\u2019\u00e9quipe Apprenance de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre et les enseignants chercheurs de Paris X dans cette m\u00eame d\u00e9marche.<\/p>\n
Ce cheminement dans l\u2019accompagnement r\u00e9flexif des pratiques professionnelles aura \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par un travail analytique personnel, n\u00e9cessaire selon lui, pour s\u2019engager aupr\u00e8s de tels collectifs d\u2019analysants. L\u2019\u00e9criture de plusieurs articles depuis 1994 ont scand\u00e9 son propre parcours r\u00e9flexif autour des questions de l\u2019autonomie en formation et plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur les racines philosophiques de l\u2019Apprenance (Alix, 2016).<\/p>\n
Ce d\u00e9tour biographique se justifie pour montrer la coh\u00e9rence et l\u2019enchev\u00eatrement entre la conception d\u2019un dispositif et ce qui constitue profond\u00e9ment son concepteur (Sch\u00f6n, D-A, 1994). La pr\u00e9sentation des composantes de ce s\u00e9minaire, tant sur le plan m\u00e9thodologique, th\u00e9orique, que sur le plan du style d\u2019animation, n\u2019est rien d\u2019autre que le fruit de ce parcours qui aura facilit\u00e9 l\u2019\u00e9mergence de certaines dispositions ou ressources propices \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019un tel s\u00e9minaire. Nous rel\u00e8verons trois points. Premi\u00e8rement, le d\u00e9sir d\u2019autonomie qui vient \u00e0 la rencontre de l\u2019\u00e9mancipation, fondement de l’\u00c9ducation Permanente qui vise \u00e0 se donner ses propres normes dans l\u2019espace. Deuxi\u00e8mement, ce parcours est port\u00e9 par une forte r\u00e9sonance entre Hegel et Varela, \u00e0 savoir la recherche du d\u00e9passement de la dualit\u00e9, du clivage entre le sujet et l\u2019objet, l\u2019individu et son environnement, l\u2019action et la r\u00e9flexion, la pratique et la th\u00e9orie. Troisi\u00e8mement, la logique du don et du contre-don identifi\u00e9e par Mauss (Mauss, 2007). L\u2019accompagnement d\u2019\u00e9tudiants ou de professionnels exige de s\u2019inscrire en effet dans le don, le partage g\u00e9n\u00e9reux, le d\u00e9sir d\u2019\u00e9veiller autrui non dans la recherche de pouvoir ou d\u2019emprise mais dans l\u2019autorit\u00e9 qui rel\u00e8ve quant \u00e0 elle de la capacit\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre la puissance d\u2019exister, d\u2019apprendre, d\u2019agir d\u2019autrui. Le contre don est alors au rendez-vous et les productions symboliques cr\u00e9\u00e9es par les participants en sont la d\u00e9monstration.<\/p>\n
2. Les apports singuliers du s\u00e9minaire en master 2 IPFA[8]<\/sup><\/a><\/strong><\/h4>\nPens\u00e9 comme un moteur du d\u00e9veloppement des \u00e9tudiants dans leur parcours de professionnalisation par la m\u00e9diation r\u00e9flexive, le s\u00e9minaire m\u00e9rite d\u2019\u00eatre abord\u00e9 dans ses diff\u00e9rents aspects : son organisation, la sp\u00e9cificit\u00e9 de son approche et enfin, la posture singuli\u00e8re qui s\u2019op\u00e8re lors des s\u00e9ances.<\/p>\n
2.1 Son aspect organisationnel<\/strong><\/h6>\nLa dur\u00e9e du s\u00e9minaire est de dix-huit heures au cours du semestre deux du Master 2. Il valide trois ECTS[9]<\/sup><\/a>. La note validant cette unit\u00e9 d\u2019enseignement est attribu\u00e9e collectivement, elle se base sur la participation continue du groupe, la contribution aux diff\u00e9rentes activit\u00e9s et productions individuelles ou collectives.<\/p>\nLe s\u00e9minaire d\u00e9bute par un temps de rencontre du groupe avec B. Alix en accordant pleinement \u00e0 chacun un statut de sujet et en posant les conditions d\u2019\u00e9mergence d\u2019un groupe contenant. Ce temps est destin\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer les apprenants \u00e0 la dimension ph\u00e9nom\u00e9nologique[10]<\/sup><\/a> par la mobilisation notamment d\u2019un partage de r\u00e9f\u00e9rences existentielles propre \u00e0 chacun. Il leur permet \u00e9galement de se projeter dans l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement au travers de la pr\u00e9sentation des modalit\u00e9s d\u2019organisation et d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\nLe s\u00e9minaire se d\u00e9roule ensuite en quatre \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n
\n- \u00c9tape 1\u00a0: participation du groupe \u00e0 quatre ou cinq s\u00e9ances d\u2019APP,<\/li>\n
- \u00c9tape 2\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un objet symbolique collectif en groupes de deux \u00e0 trois \u00e9tudiants,<\/li>\n
- \u00c9tape 3\u00a0: pr\u00e9sentation et interpr\u00e9tation des objets symboliques r\u00e9alis\u00e9s,<\/li>\n
- \u00c9tape 4\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un travail r\u00e9dactionnel individuel de r\u00e9flexion sur le s\u00e9minaire.<\/li>\n<\/ul>\n
Le travail r\u00e9flexif est conduit de bout en bout par un processus d\u2019accompagnement et de progression du groupe dans le travail relatif \u00e0 la ph\u00e9nom\u00e9nologie.<\/p>\n
2.2 L\u2019approche ph\u00e9nom\u00e9nologique<\/strong><\/h6>\nLe dispositif APP du s\u00e9minaire s\u2019adosse \u00e0 un protocole classique des s\u00e9ances d\u2019APP int\u00e9gr\u00e9es au c\u0153ur du s\u00e9minaire pour guider la distanciation des \u00e9tudiants. Chaque s\u00e9ance comporte les cinq phases du dispositif GEASE[11]<\/sup><\/a> agr\u00e9ment\u00e9es d\u2019une sixi\u00e8me d\u00e9nomm\u00e9e le \u00ab\u00a0contrepoint\u00a0\u00bb. Le but de cette derni\u00e8re phase est de permettre au groupe de d\u00e9passer la d\u00e9construction de la situation particuli\u00e8re par une mont\u00e9e en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9. Des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques viennent agr\u00e9menter la r\u00e9flexion des participants dans le champ de la psychosociologie, de la sociologie, de l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et de la philosophie Cette derni\u00e8re phase laisse la possibilit\u00e9 aux participants de conceptualiser autrement leur pratique afin que \u201cle r\u00e9el se pense pour chacun\u201d et non que \u00ab le r\u00e9el soit pens\u00e9\u00a0\u00bb de fa\u00e7on surplombante. A partir du travail de d\u00e9construction de la situation par le groupe, la mobilisation de concepts ou de ressources du champ de la symbolique artistique optimise la pens\u00e9e collective. Le contrepoint peut \u00eatre \u00e9galement anim\u00e9 par un participant volontaire. L\u2019\u00e9laboration des contrepoints propos\u00e9s par B. Alix vise \u00e0 \u201cjouer\u201d avec diff\u00e9rents concepts et mat\u00e9riaux symboliques pour probl\u00e9matiser les situations et en extraire la lumi\u00e8re qui peut en \u00eatre faite.<\/p>\nLa cr\u00e9ation d\u2019objets symboliques par les participants (ex : bo\u00eete, peinture, vid\u00e9o) vient mobiliser ensuite l\u2019imaginaire, non pour illustrer des r\u00e9flexions mais pour d\u00e9voiler les structures intentionnelles qui pr\u00e9sident \u00e0 leur rapport au monde et leur agir. \u00c0 partir de ce que les \u00e9tudiants ont envie d\u2019extraire des questionnements ayant \u00e9merg\u00e9s durant les s\u00e9ances d\u2019analyse de situations, ils interpellent et construisent l\u2019agir en comp\u00e9tence mobilis\u00e9 dans l\u2019exercice de leurs m\u00e9tiers pour d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences au sein des organisations.<\/p>\n
L\u2019enjeu d\u2019une approche ph\u00e9nom\u00e9nologique est de faire passer la conscience pr\u00e9r\u00e9flexive (Vermersch, 1999), ou naturelle des professionnels dans la conduite de leurs actions \u00e0 une conscience r\u00e9flexive. Celle-ci reviendra ensuite sur elle-m\u00eame (sur ses perceptions par exemple), sans qu\u2019il s\u2019agisse de d\u00e9crypter le monde en ext\u00e9riorit\u00e9 dans l\u2019illusion d\u2019une objectivit\u00e9 distanci\u00e9e. La d\u00e9marche ph\u00e9nom\u00e9nologique pense le ph\u00e9nom\u00e8ne non comme ce qui appara\u00eet, mais comme l’appara\u00eetre de la chose comme seule source de connaissance. Il y a ainsi une corr\u00e9lation, qui n\u2019est pas une identit\u00e9 car il existe une distinction entre mon v\u00e9cu de la chose et la chose telle qu\u2019elle est. La conscience est donc imm\u00e9diatement en rapport avec l\u2019objet.<\/p>\n
Le propre de la conscience est \u201cde rendre pr\u00e9sent\u201d. La perception, par exemple, est une donation de la chose-m\u00eame. Elle met le sujet en rapport avec la r\u00e9alit\u00e9. Une chose n\u2019est pourtant pas simplement donn\u00e9e car c\u2019est la conscience qui la fait appara\u00eetre. Ainsi pour Merleau Ponty, les choses parlent car \u00ab percevoir c\u2019est \u00e9couter cette parole, la chose s\u2019exprime en moi, je suis le lieu de l\u2019expression de la chose\u00a0\u00bb.<\/em> La perception est une connaissance, voire une co-\u00e9mergence de la chose et du sujet. L\u2019esprit et le monde se d\u00e9terminent donc mutuellement (Merleau-Ponty, 2005)<\/p>\nAujourd\u2019hui, B. Alix poursuit ses pratiques d\u2019accompagnement en accordant une place importante au registre de l\u2019imaginaire dans la construction des repr\u00e9sentations. L\u2019imaginaire doit alors \u00eatre compris comme leur plan d\u2019immanence<\/em>[12]<\/sup><\/a>. Les pratiques des professionnels ne peuvent donc \u00e9voluer uniquement par l\u2019appropriation des seuls concepts\u00a0; c\u2019est la transformation de l\u2019imaginaire qui sera la condition de l\u2019\u00e9volution de leurs pratiques. C\u2019est ce qui am\u00e8ne B. Alix \u00e0 accompagner la clarification et la transformation des repr\u00e9sentations par l\u2019imaginaire afin de questionner et faire \u00e9voluer la pratique des participants, notamment concernant leurs postures. L\u2019objet symbolique permet en effet d\u2019approfondir une question en passant par la m\u00e9taphore, puis par la r\u00e9sonance des symboles qui sont produits\/interpr\u00e9t\u00e9s par le collectif. L\u2019imaginaire du groupe vient donc enrichir ses repr\u00e9sentations en faisant \u00e9merger un symbole qui sera interpr\u00e9t\u00e9 ensuite par les participants.<\/p>\n2.3 La posture d\u2019accompagnement guid\u00e9e par la philosophie<\/strong><\/h6>\nPour accompagner le d\u00e9veloppement professionnel des \u00e9tudiants, B. Alix s\u2019appuie sur ses convictions philosophiques, construites \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el, pour guider le groupe. C\u2019est par exemple une invitation kantienne[13]<\/sup><\/a> qui vient orienter sa d\u00e9marche pour faire \u00e9merger l\u2019autonomie de chaque participant. Il postule en effet que chaque sujet est un \u00ab\u00a0sujet moral\u00a0\u00bb au sein du groupe, chacun doit \u00eatre alors en capacit\u00e9 de se transcender par sa propre norme, trop souvent v\u00e9cue dans la dynamique d\u2019un syst\u00e8me de valeurs incorpor\u00e9 de fa\u00e7on pr\u00e9r\u00e9flexive.<\/p>\nL\u2019enjeu est alors d\u2019identifier le sujet de l\u2019analyse de pratiques, de le reconna\u00eetre de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, de le confronter aux autres, sans en faire des idoles, comme le sugg\u00e9rait Nietzsche (Nietzsche, 1983), afin de faire advenir une v\u00e9ritable \u00e9thique professionnelle. Pour cela, B. Alix consid\u00e8re l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 de chaque individu en leur offrant la possibilit\u00e9 de prendre le statut de sujet d\u00e8s la premi\u00e8re rencontre.<\/p>\n
Les consignes de d\u00e9part visent donc \u00e0 leur donner ce statut en\u00a0:<\/p>\n
\n- Proposant aux participants de ne pas dire ce qu\u2019ils n\u2019ont pas envie de dire ou de r\u00e9pondre s\u2019ils ne le d\u00e9sirent pas,<\/li>\n
- Donnant \u00e0 chacun une libert\u00e9 de parole et garantissant un cadre de non-jugement dans le groupe,<\/li>\n
- Proposant aux participants de formuler les interpr\u00e9tations sous forme d\u2019hypoth\u00e8ses\u00a0: \u00ab\u00a0on peut penser que\u2026\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0il semblerait que\u2026\u00a0\u00bb <\/em>afin d’\u00e9viter tout ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019opposition ou de domination au sein du groupe,<\/li>\n
- Adoptant l\u2019objectivit\u00e9 comme m\u00e9thode d\u2019analyse\u00a0; on neutralise temporairement les biais cognitifs comme par exemple : le biais de confirmation, le biais de disponibilit\u00e9, l\u2019effet halo ou m\u00eame l\u2019effet Duning-Kruger[14]<\/sup><\/a> qui aboutissent \u00e0 la distorsion de la r\u00e9alit\u00e9 par rapport \u00e0 une pens\u00e9e logique et rationnelle.<\/li>\n<\/ul>\n
De plus, B. Alix veille \u00e0 la circularit\u00e9 de la parole du groupe en faisant \u00e9merger la parole au centre du collectif dont chacun est situ\u00e9 \u00e0 la p\u00e9riph\u00e9rie. Ainsi, chaque membre pourra porter la singularit\u00e9 de sa parole qui sera respect\u00e9e et port\u00e9e par le groupe. C\u2019est la position de chacun en tant que sujet qui favorise l\u2019\u00e9mancipation du sujet. C\u2019est l\u2019\u00e9thique que B. Alix porte \u00e0 autrui.<\/p>\n
L\u2019une des principales avanc\u00e9es de la ph\u00e9nom\u00e9nologie \u00e0 prendre en compte dans notre champ de pratiques de la formation r\u00e9side en effet, selon B. Alix, dans la dimension \u00e9thique de la pens\u00e9e critique de Levinas (Levinas, 2006). Celui-ci place toujours l\u2019individu dans la reconstitution de signification et non dans la simple interpr\u00e9tation d\u2019un monde donn\u00e9. En affirmant qu’\u201dautrui n\u2019est pas du monde<\/em>\u201d, il revendique, avec force, qu\u2019il faut sortir de l\u2019\u00eatre et que la conscience n\u2019est plus souveraine.<\/p>\nDe par sa nudit\u00e9 et sa vuln\u00e9rabilit\u00e9, autrui interpelle celui qui le consid\u00e8re en tant que sujet en pr\u00e9sentant la dimension de son infinitude non au-del\u00e0 du monde mais dans le monde, l\u00e0 o\u00f9 il (autrui) appara\u00eet et engage ma responsabilit\u00e9 \u00e0 son \u00e9gard sans aucune r\u00e9ciprocit\u00e9. L\u2019\u00e9thique des acteurs de la formation d\u2019adultes est alors vigoureusement questionn\u00e9e dans leur activit\u00e9 d\u2019accompagnement des apprenants. L\u2019analyse de pratiques est notamment le lieu de cette exp\u00e9rience d\u2019autrui dans sa pleine alt\u00e9rit\u00e9 dans la mesure o\u00f9 le dispositif et la posture de facilitateur seront port\u00e9s par une v\u00e9ritable m\u00e9diation \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute forme d\u2019interm\u00e9diation.<\/p>\n
3. L\u2019invitation du distanciel, une opportunit\u00e9 de d\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\nDepuis 2020, le s\u00e9minaire se d\u00e9roulait en pr\u00e9sentiel, mais en 2018, le s\u00e9minaire a d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour \u00eatre mis au profit d\u2019\u00e9tudiants en Master 2 IPFA en formation exclusivement \u00e0 distance. En effet, cette nouvelle promotion (que nous nommerons M2@) a \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9e pour certaines unit\u00e9s d\u2019enseignement au dispositif originel (que nous nommerons M2). Le s\u00e9minaire a donc d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour que les \u00e9tudiants de M2@ soient inclus au s\u00e9minaire.<\/p>\n
B. Alix a saisi cette opportunit\u00e9 pour penser autrement son offre p\u00e9dagogique. Il a tout d\u2019abord r\u00e9alis\u00e9 un \u00e9tat des lieux du s\u00e9minaire pr\u00e9sentiel. Ceci lui a permis de repenser le processus de formation en diff\u00e9rentes s\u00e9quences permettant une hybridation num\u00e9rique. La promotion M2 \u00e9tant de dix-huit \u00e9tudiants et de M2@ de sept \u00e9tudiants, ils ont pu \u00eatre r\u00e9unis \u00e0 diff\u00e9rents moments du processus.<\/p>\n
Le tableau suivant fait \u00e9tat de la transformation qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e\u00a0:<\/p>\n
\n<\/em>stephanie.mauduit92@gmail.com<\/a><\/em><\/td>\n
Bernard Alix<\/strong><\/em><\/h3>\nChef de Projet CNFT,
\nPr\u00e9sident de la Maison du Travail Enseignant Universit\u00e9 Paris X et CNAM
\n<\/em>alix_bernard@orange.fr<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nSoulayman Abdoul Vagabou<\/strong><\/em><\/h3>\nFormateur – ing\u00e9nieur p\u00e9dagogique
\n<\/em>soulayman368@hotmail.fr<\/a>\u00a0<\/em><\/p>\n <\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/em><\/h4>\nCet article pr\u00e9sente un s\u00e9minaire \u201cAnalyse de Pratiques\u201d mis en place par Bernard Alix au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre pour les \u00e9tudiants de Master 1 et 2 Ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique en formation pour adultes. Ce dispositif, initialement organis\u00e9 en pr\u00e9sentiel, a subi des modifications en 2018 pour que des \u00e9tudiants en formation \u00e0 distance puissent y participer. Il se caract\u00e9rise par des s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques en distanciel enrichies de contrepoints mobilisant des concepts philosophiques, sociologiques et p\u00e9dagogiques. En fin de s\u00e9minaire, les \u00e9tudiants doivent cr\u00e9er un objet symbolique repr\u00e9sentant leur cheminement professionnel et intellectuel. Le contexte a amen\u00e9 le dispositif \u00e0 \u00e9voluer vers l\u2019hybridation num\u00e9rique avec des am\u00e9nagements pour sauvegarder la qualit\u00e9 d\u2019accompagnement dont il sera question.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ns\u00e9minaire, philosophie, symbole, ph\u00e9nom\u00e9nologie, distanciel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nExp\u00e9rience pratique<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nMauduit, S., Alix, B. & Abdoul Vagabou, S (2022). Quand le distanciel s\u2019invite au sein d\u2019un s\u00e9minaire APP orient\u00e9 vers l\u2019\u00e9laboration d\u2019un objet symbolique. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles,<\/em> 23, 112-133. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5490<\/a>.<\/p>\n
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nWhen the distanciel invites itself within a university seminar of Professional Practice Analysis oriented towards the elaboration of a symbolic object<\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents a seminar \u00ab\u00a0Analysis of Practices\u00a0\u00bb set up by Bernard Alix at the University of Paris Nanterre for students of Master 1 and 2 Educational Engineering in adult education. This programme, initially organised in person, was modified in 2018 so that distance learning students could participate. It is characterised by remote sessions of analysis of practices enriched by counterpoints mobilising philosophical, sociological and pedagogical concepts. At the end of the seminar, the students have to create a symbolic object representing their professional and intellectual journey. The context has led the system to evolve towards digital hybridization with adjustments to safeguard the quality of support that will be discussed.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nseminar, philosophy, symbol, phenomenology, distance learning<\/p>\n
\nQuando o ensino \u00e0 dist\u00e2ncia entra em jogo num semin\u00e1rio universit\u00e1rio sobre a An\u00e1lise da Pr\u00e1tica Profissional com vista \u00e0 elabora\u00e7\u00e3o de um objeto simb\u00f3lico<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nEste artigo apresenta um semin\u00e1rio de \u00ab\u00a0An\u00e1lise da Pr\u00e1tica\u00a0\u00bb criado por Bernard Alix na Universidade de Paris Nanterre para estudantes de Mestrado 1 e 2 em Engenharia Educacional na educa\u00e7\u00e3o de adultos. Inicialmente organizado como um semin\u00e1rio presencial, foi modificado em 2018 para permitir a participa\u00e7\u00e3o de estudantes de ensino \u00e0 dist\u00e2ncia. Caracteriza-se por sess\u00f5es \u00e0 dist\u00e2ncia de an\u00e1lise de pr\u00e1ticas, enriquecidas por contrapontos que recorrem a conceitos filos\u00f3ficos, sociol\u00f3gicos e pedag\u00f3gicos. No final do semin\u00e1rio, os estudantes s\u00e3o convidados a criar um objeto simb\u00f3lico que represente o seu desenvolvimento profissional e intelectual. O contexto levou o sistema a evoluir para uma hibrida\u00e7\u00e3o digital, com ajustamentos para salvaguardar a qualidade do apoio que ser\u00e3o discutidos.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\nsemin\u00e1rio, filosofia, s\u00edmbolo, fenomenologia, ensino \u00e0 dist\u00e2ncia<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Dans un contexte de changement, d\u2019innovation et de pand\u00e9mie Covid-19 qui remettent en question les structures et l\u2019organisation de l\u2019action humaine, des \u00e9volutions sont n\u00e9cessaires. L\u2019univers de la formation est au c\u0153ur de ces pr\u00e9occupations puisqu\u2019il fait face \u00e0 des contraintes multiples. Ainsi, la p\u00e9dagogie et \u201cl\u2019agir en comp\u00e9tence\u201d se repensent, les postures d\u2019accompagnement se questionnent et s\u2019enrichissent.\u00a0Deux questions se posent alors :<\/p>\n
Comment accompagner la transformation des dispositions et des postures des personnes issues des m\u00e9tiers de la formation ?<\/em><\/p>\nComment garantir une m\u00eame qualit\u00e9 de formation face aux contraintes organisationnelles induites par ce contexte ?<\/em><\/p>\nCes diff\u00e9rentes contraintes (pand\u00e9mie Covid-19, optimisation des co\u00fbts de formation, etc.) ont ainsi amen\u00e9 \u00e0 modifier des formations habituellement organis\u00e9es en pr\u00e9sentiel en hybridation p\u00e9dagogique[1]<\/sup><\/a> ou en tout distanciel. Ceci pose la question du processus de socialisation et d\u2019identification professionnelle des apprenants au sein du dispositif de formation. Le processus de socialisation professionnelle comporte en effet diff\u00e9rentes phases (Hugues, 1958) :<\/p>\n\n- une phase d\u2019immersion dans la culture professionnelle qui permet au sujet de naviguer entre r\u00e9alit\u00e9 et id\u00e9alisation du m\u00e9tier,<\/li>\n
- une phase d\u2019identification au groupe de r\u00e9f\u00e9rence qui l\u2019am\u00e8ne \u00e0 trouver une coh\u00e9rence dans cette dualit\u00e9 au travers des normes, valeurs et mod\u00e8les comportementaux du groupe de r\u00e9f\u00e9rence,<\/li>\n
- une phase de conversion ultime o\u00f9 le sujet ajuste sa conception de soi avec les possibilit\u00e9s que lui offre la profession.<\/li>\n<\/ul>\n
Un m\u00e9canisme de recomposition des mod\u00e8les s\u2019op\u00e8re alors par le sujet qui ne sera plus dans une qu\u00eate d\u2019identit\u00e9 id\u00e9alis\u00e9e, impr\u00e9gn\u00e9e de repr\u00e9sentations iconographiques mais dans une qu\u00eate de recomposition biographique, lui permettant de s\u2019inscrire davantage dans le r\u00e9el (Dubar, 2000). Ainsi, l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) semble s\u2019imposer comme un dispositif socialisateur et moteur d\u2019identification professionnelle. Elle offre en effet un espace ouvert, orient\u00e9 sur la pratique, questionnant les attitudes et comportements professionnels, les repr\u00e9sentations, les convictions, les valeurs et les normes. C\u2019est en g\u00e9n\u00e9rant un climat socio-affectif favorable, des postures objectives accueillant inconditionnellement la parole de l\u2019autre que s\u2019op\u00e9rera une dynamique coop\u00e9rative permettant de se d\u00e9velopper dans son identit\u00e9 professionnelle (Goffman, 1968).<\/p>\n
Face \u00e0 la pand\u00e9mie, l\u2019organisation des s\u00e9ances d\u2019APP au sein des dispositifs de formation ont d\u00fb s’adapter en tenant compte des gestes barri\u00e8res pour subsister. Le distanciel s\u2019est alors invit\u00e9, ce qui a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des bouleversements et des r\u00e9flexions p\u00e9dagogiques pour garantir des modalit\u00e9s identiques.<\/p>\n
Dans cet article, nous souhaitons explorer l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb que nous[2]<\/sup><\/a> avons v\u00e9cu en tant qu\u2019\u00e9tudiants en Master 2 Ing\u00e9nierie P\u00e9dagogique en Formation pour Adultes (IPFA) au sein de l\u2019Universit\u00e9 Paris Nanterre en 2019. Cette UE, organis\u00e9e sous forme de s\u00e9minaire, avait fait l\u2019objet d\u2019une transformation en hybridation num\u00e9rique bien avant la pand\u00e9mie.<\/p>\nPour ce faire, nous avons tous deux fait appel \u00e0 Bernard Alix, responsable de l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb dont il est question.<\/p>\n
R\u00e9dig\u00e9 de nos six mains, l\u2019article pr\u00e9sente le parcours de B. Alix, puis la singularit\u00e9 de son s\u00e9minaire APP, ainsi que l\u2019\u00e9volution en hybridation num\u00e9rique de son dispositif. Nous conclurons en t\u00e9moignant de notre v\u00e9cu en tant que participants et narrateurs de s\u00e9ance ainsi que des transformations induites par le distanciel.<\/p>\n
1. Bernard Alix, un parcours atypique au service d\u2019un dispositif inaccoutum\u00e9<\/strong><\/h4>\nAvant de d\u00e9crire le s\u00e9minaire, il nous a sembl\u00e9 opportun de d\u00e9crire tout d\u2019abord le parcours de B. Alix. Son r\u00e9cit biographique permet en effet de mieux comprendre ce qui nourrit la singularit\u00e9 de son accompagnement et de la construction de son dispositif influenc\u00e9e par la d\u00e9marche philosophique.<\/p>\n
Originaire de Quiberon, B. Alix fait le choix risqu\u00e9 d\u2019une orientation scolaire dans le champ technique pour quitter le pensionnat et la privation de son autonomie pour revenir vivre dans sa terre d\u2019origine.<\/p>\n
Ne manifestant aucune disposition pour l\u2019univers de la microm\u00e9canique, il d\u00e9couvre pourtant l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019automatisme. Parall\u00e8lement, son go\u00fbt pour la litt\u00e9rature \u00e9merge. C\u2019est par le biais d’\u00e9v\u00e9nements et de rencontres qu\u2019il d\u00e9couvre la philosophie apr\u00e8s l\u2019obtention du baccalaur\u00e9at. Son initiation \u00e0 la logique de l\u2019automatisme va l\u2019amener ensuite \u00e0 questionner les th\u00e9ories de l\u2019auto-organisation au travers du champ de la biologie port\u00e9e par les th\u00e9ories de la complexit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es par Atlan[3]<\/sup><\/a> (Atlan, 1972) ou encore les syst\u00e8mes autopo\u00ef\u00e9tiques[4]<\/sup><\/a> conceptualis\u00e9s par Varela[5]<\/sup><\/a> (Varela, 1989). Il va rapprocher les logiques formelles var\u00e9lienne et h\u00e9g\u00e9lienne[6]<\/sup><\/a>, toutes deux inscrites dans une logique d\u2019auto-d\u00e9ploiement des syst\u00e8mes, qu\u2019ils soient biologiques ou philosophiques.<\/p>\nLa double influence de Varela et de Hegel construit son rapport au monde, qui sera toujours per\u00e7u dans un couplage au r\u00e9el. Cela le conduit \u00e0 incarner ses r\u00e9flexions au sein du Centre Nationale de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) o\u00f9 il se professionnalise autour des pratiques de formation des adultes. Sa rencontre, d\u00e9but 90, avec H\u00e9l\u00e8ne Trocm\u00e9-Fabre[7]<\/sup><\/a>, p\u00e9dagogue influenc\u00e9e par les travaux de Varela sera d\u00e9terminante dans la conception que se forge Bernard Alix de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprendre jamais \u00e9loign\u00e9e d\u2019une d\u00e9marche existentielle, voire spirituelle (Trocm\u00e9-Fabre, 1997).<\/p>\nSon int\u00e9r\u00eat pour le d\u00e9veloppement de l\u2019autonomie et de l\u2019autoformation le rapproche de Philippe Carr\u00e9 qui s\u2019oriente plus particuli\u00e8rement sur l\u2019Apprenance en milieu professionnel. Celui-ci l\u2019invite \u00e0 enseigner au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Nanterre aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants se destinant au m\u00e9tier de formateur par un Certificat Pr\u00e9paratoire o\u00f9 il animera un cours portant sur la construction de s\u00e9quences p\u00e9dagogiques ainsi que des groupes de paroles sur le th\u00e8me du rapport au savoir. Puis, c\u2019est dans le cadre d\u2019un DESS en partenariat avec Paris X et le CNAM qu\u2019il va exp\u00e9rimenter la mise en place d\u2019un s\u00e9minaire d\u2019APP au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Il va ensuite accompagner des \u00e9tudiants de la licence au Master 2 au sein de l\u2019\u00e9quipe Apprenance de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre et les enseignants chercheurs de Paris X dans cette m\u00eame d\u00e9marche.<\/p>\n
Ce cheminement dans l\u2019accompagnement r\u00e9flexif des pratiques professionnelles aura \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par un travail analytique personnel, n\u00e9cessaire selon lui, pour s\u2019engager aupr\u00e8s de tels collectifs d\u2019analysants. L\u2019\u00e9criture de plusieurs articles depuis 1994 ont scand\u00e9 son propre parcours r\u00e9flexif autour des questions de l\u2019autonomie en formation et plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur les racines philosophiques de l\u2019Apprenance (Alix, 2016).<\/p>\n
Ce d\u00e9tour biographique se justifie pour montrer la coh\u00e9rence et l\u2019enchev\u00eatrement entre la conception d\u2019un dispositif et ce qui constitue profond\u00e9ment son concepteur (Sch\u00f6n, D-A, 1994). La pr\u00e9sentation des composantes de ce s\u00e9minaire, tant sur le plan m\u00e9thodologique, th\u00e9orique, que sur le plan du style d\u2019animation, n\u2019est rien d\u2019autre que le fruit de ce parcours qui aura facilit\u00e9 l\u2019\u00e9mergence de certaines dispositions ou ressources propices \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019un tel s\u00e9minaire. Nous rel\u00e8verons trois points. Premi\u00e8rement, le d\u00e9sir d\u2019autonomie qui vient \u00e0 la rencontre de l\u2019\u00e9mancipation, fondement de l’\u00c9ducation Permanente qui vise \u00e0 se donner ses propres normes dans l\u2019espace. Deuxi\u00e8mement, ce parcours est port\u00e9 par une forte r\u00e9sonance entre Hegel et Varela, \u00e0 savoir la recherche du d\u00e9passement de la dualit\u00e9, du clivage entre le sujet et l\u2019objet, l\u2019individu et son environnement, l\u2019action et la r\u00e9flexion, la pratique et la th\u00e9orie. Troisi\u00e8mement, la logique du don et du contre-don identifi\u00e9e par Mauss (Mauss, 2007). L\u2019accompagnement d\u2019\u00e9tudiants ou de professionnels exige de s\u2019inscrire en effet dans le don, le partage g\u00e9n\u00e9reux, le d\u00e9sir d\u2019\u00e9veiller autrui non dans la recherche de pouvoir ou d\u2019emprise mais dans l\u2019autorit\u00e9 qui rel\u00e8ve quant \u00e0 elle de la capacit\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre la puissance d\u2019exister, d\u2019apprendre, d\u2019agir d\u2019autrui. Le contre don est alors au rendez-vous et les productions symboliques cr\u00e9\u00e9es par les participants en sont la d\u00e9monstration.<\/p>\n
2. Les apports singuliers du s\u00e9minaire en master 2 IPFA[8]<\/sup><\/a><\/strong><\/h4>\nPens\u00e9 comme un moteur du d\u00e9veloppement des \u00e9tudiants dans leur parcours de professionnalisation par la m\u00e9diation r\u00e9flexive, le s\u00e9minaire m\u00e9rite d\u2019\u00eatre abord\u00e9 dans ses diff\u00e9rents aspects : son organisation, la sp\u00e9cificit\u00e9 de son approche et enfin, la posture singuli\u00e8re qui s\u2019op\u00e8re lors des s\u00e9ances.<\/p>\n
2.1 Son aspect organisationnel<\/strong><\/h6>\nLa dur\u00e9e du s\u00e9minaire est de dix-huit heures au cours du semestre deux du Master 2. Il valide trois ECTS[9]<\/sup><\/a>. La note validant cette unit\u00e9 d\u2019enseignement est attribu\u00e9e collectivement, elle se base sur la participation continue du groupe, la contribution aux diff\u00e9rentes activit\u00e9s et productions individuelles ou collectives.<\/p>\nLe s\u00e9minaire d\u00e9bute par un temps de rencontre du groupe avec B. Alix en accordant pleinement \u00e0 chacun un statut de sujet et en posant les conditions d\u2019\u00e9mergence d\u2019un groupe contenant. Ce temps est destin\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer les apprenants \u00e0 la dimension ph\u00e9nom\u00e9nologique[10]<\/sup><\/a> par la mobilisation notamment d\u2019un partage de r\u00e9f\u00e9rences existentielles propre \u00e0 chacun. Il leur permet \u00e9galement de se projeter dans l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement au travers de la pr\u00e9sentation des modalit\u00e9s d\u2019organisation et d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\nLe s\u00e9minaire se d\u00e9roule ensuite en quatre \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n
\n- \u00c9tape 1\u00a0: participation du groupe \u00e0 quatre ou cinq s\u00e9ances d\u2019APP,<\/li>\n
- \u00c9tape 2\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un objet symbolique collectif en groupes de deux \u00e0 trois \u00e9tudiants,<\/li>\n
- \u00c9tape 3\u00a0: pr\u00e9sentation et interpr\u00e9tation des objets symboliques r\u00e9alis\u00e9s,<\/li>\n
- \u00c9tape 4\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un travail r\u00e9dactionnel individuel de r\u00e9flexion sur le s\u00e9minaire.<\/li>\n<\/ul>\n
Le travail r\u00e9flexif est conduit de bout en bout par un processus d\u2019accompagnement et de progression du groupe dans le travail relatif \u00e0 la ph\u00e9nom\u00e9nologie.<\/p>\n
2.2 L\u2019approche ph\u00e9nom\u00e9nologique<\/strong><\/h6>\nLe dispositif APP du s\u00e9minaire s\u2019adosse \u00e0 un protocole classique des s\u00e9ances d\u2019APP int\u00e9gr\u00e9es au c\u0153ur du s\u00e9minaire pour guider la distanciation des \u00e9tudiants. Chaque s\u00e9ance comporte les cinq phases du dispositif GEASE[11]<\/sup><\/a> agr\u00e9ment\u00e9es d\u2019une sixi\u00e8me d\u00e9nomm\u00e9e le \u00ab\u00a0contrepoint\u00a0\u00bb. Le but de cette derni\u00e8re phase est de permettre au groupe de d\u00e9passer la d\u00e9construction de la situation particuli\u00e8re par une mont\u00e9e en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9. Des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques viennent agr\u00e9menter la r\u00e9flexion des participants dans le champ de la psychosociologie, de la sociologie, de l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et de la philosophie Cette derni\u00e8re phase laisse la possibilit\u00e9 aux participants de conceptualiser autrement leur pratique afin que \u201cle r\u00e9el se pense pour chacun\u201d et non que \u00ab le r\u00e9el soit pens\u00e9\u00a0\u00bb de fa\u00e7on surplombante. A partir du travail de d\u00e9construction de la situation par le groupe, la mobilisation de concepts ou de ressources du champ de la symbolique artistique optimise la pens\u00e9e collective. Le contrepoint peut \u00eatre \u00e9galement anim\u00e9 par un participant volontaire. L\u2019\u00e9laboration des contrepoints propos\u00e9s par B. Alix vise \u00e0 \u201cjouer\u201d avec diff\u00e9rents concepts et mat\u00e9riaux symboliques pour probl\u00e9matiser les situations et en extraire la lumi\u00e8re qui peut en \u00eatre faite.<\/p>\nLa cr\u00e9ation d\u2019objets symboliques par les participants (ex : bo\u00eete, peinture, vid\u00e9o) vient mobiliser ensuite l\u2019imaginaire, non pour illustrer des r\u00e9flexions mais pour d\u00e9voiler les structures intentionnelles qui pr\u00e9sident \u00e0 leur rapport au monde et leur agir. \u00c0 partir de ce que les \u00e9tudiants ont envie d\u2019extraire des questionnements ayant \u00e9merg\u00e9s durant les s\u00e9ances d\u2019analyse de situations, ils interpellent et construisent l\u2019agir en comp\u00e9tence mobilis\u00e9 dans l\u2019exercice de leurs m\u00e9tiers pour d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences au sein des organisations.<\/p>\n
L\u2019enjeu d\u2019une approche ph\u00e9nom\u00e9nologique est de faire passer la conscience pr\u00e9r\u00e9flexive (Vermersch, 1999), ou naturelle des professionnels dans la conduite de leurs actions \u00e0 une conscience r\u00e9flexive. Celle-ci reviendra ensuite sur elle-m\u00eame (sur ses perceptions par exemple), sans qu\u2019il s\u2019agisse de d\u00e9crypter le monde en ext\u00e9riorit\u00e9 dans l\u2019illusion d\u2019une objectivit\u00e9 distanci\u00e9e. La d\u00e9marche ph\u00e9nom\u00e9nologique pense le ph\u00e9nom\u00e8ne non comme ce qui appara\u00eet, mais comme l’appara\u00eetre de la chose comme seule source de connaissance. Il y a ainsi une corr\u00e9lation, qui n\u2019est pas une identit\u00e9 car il existe une distinction entre mon v\u00e9cu de la chose et la chose telle qu\u2019elle est. La conscience est donc imm\u00e9diatement en rapport avec l\u2019objet.<\/p>\n
Le propre de la conscience est \u201cde rendre pr\u00e9sent\u201d. La perception, par exemple, est une donation de la chose-m\u00eame. Elle met le sujet en rapport avec la r\u00e9alit\u00e9. Une chose n\u2019est pourtant pas simplement donn\u00e9e car c\u2019est la conscience qui la fait appara\u00eetre. Ainsi pour Merleau Ponty, les choses parlent car \u00ab percevoir c\u2019est \u00e9couter cette parole, la chose s\u2019exprime en moi, je suis le lieu de l\u2019expression de la chose\u00a0\u00bb.<\/em> La perception est une connaissance, voire une co-\u00e9mergence de la chose et du sujet. L\u2019esprit et le monde se d\u00e9terminent donc mutuellement (Merleau-Ponty, 2005)<\/p>\nAujourd\u2019hui, B. Alix poursuit ses pratiques d\u2019accompagnement en accordant une place importante au registre de l\u2019imaginaire dans la construction des repr\u00e9sentations. L\u2019imaginaire doit alors \u00eatre compris comme leur plan d\u2019immanence<\/em>[12]<\/sup><\/a>. Les pratiques des professionnels ne peuvent donc \u00e9voluer uniquement par l\u2019appropriation des seuls concepts\u00a0; c\u2019est la transformation de l\u2019imaginaire qui sera la condition de l\u2019\u00e9volution de leurs pratiques. C\u2019est ce qui am\u00e8ne B. Alix \u00e0 accompagner la clarification et la transformation des repr\u00e9sentations par l\u2019imaginaire afin de questionner et faire \u00e9voluer la pratique des participants, notamment concernant leurs postures. L\u2019objet symbolique permet en effet d\u2019approfondir une question en passant par la m\u00e9taphore, puis par la r\u00e9sonance des symboles qui sont produits\/interpr\u00e9t\u00e9s par le collectif. L\u2019imaginaire du groupe vient donc enrichir ses repr\u00e9sentations en faisant \u00e9merger un symbole qui sera interpr\u00e9t\u00e9 ensuite par les participants.<\/p>\n2.3 La posture d\u2019accompagnement guid\u00e9e par la philosophie<\/strong><\/h6>\nPour accompagner le d\u00e9veloppement professionnel des \u00e9tudiants, B. Alix s\u2019appuie sur ses convictions philosophiques, construites \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el, pour guider le groupe. C\u2019est par exemple une invitation kantienne[13]<\/sup><\/a> qui vient orienter sa d\u00e9marche pour faire \u00e9merger l\u2019autonomie de chaque participant. Il postule en effet que chaque sujet est un \u00ab\u00a0sujet moral\u00a0\u00bb au sein du groupe, chacun doit \u00eatre alors en capacit\u00e9 de se transcender par sa propre norme, trop souvent v\u00e9cue dans la dynamique d\u2019un syst\u00e8me de valeurs incorpor\u00e9 de fa\u00e7on pr\u00e9r\u00e9flexive.<\/p>\nL\u2019enjeu est alors d\u2019identifier le sujet de l\u2019analyse de pratiques, de le reconna\u00eetre de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, de le confronter aux autres, sans en faire des idoles, comme le sugg\u00e9rait Nietzsche (Nietzsche, 1983), afin de faire advenir une v\u00e9ritable \u00e9thique professionnelle. Pour cela, B. Alix consid\u00e8re l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 de chaque individu en leur offrant la possibilit\u00e9 de prendre le statut de sujet d\u00e8s la premi\u00e8re rencontre.<\/p>\n
Les consignes de d\u00e9part visent donc \u00e0 leur donner ce statut en\u00a0:<\/p>\n
\n- Proposant aux participants de ne pas dire ce qu\u2019ils n\u2019ont pas envie de dire ou de r\u00e9pondre s\u2019ils ne le d\u00e9sirent pas,<\/li>\n
- Donnant \u00e0 chacun une libert\u00e9 de parole et garantissant un cadre de non-jugement dans le groupe,<\/li>\n
- Proposant aux participants de formuler les interpr\u00e9tations sous forme d\u2019hypoth\u00e8ses\u00a0: \u00ab\u00a0on peut penser que\u2026\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0il semblerait que\u2026\u00a0\u00bb <\/em>afin d’\u00e9viter tout ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019opposition ou de domination au sein du groupe,<\/li>\n
- Adoptant l\u2019objectivit\u00e9 comme m\u00e9thode d\u2019analyse\u00a0; on neutralise temporairement les biais cognitifs comme par exemple : le biais de confirmation, le biais de disponibilit\u00e9, l\u2019effet halo ou m\u00eame l\u2019effet Duning-Kruger[14]<\/sup><\/a> qui aboutissent \u00e0 la distorsion de la r\u00e9alit\u00e9 par rapport \u00e0 une pens\u00e9e logique et rationnelle.<\/li>\n<\/ul>\n
De plus, B. Alix veille \u00e0 la circularit\u00e9 de la parole du groupe en faisant \u00e9merger la parole au centre du collectif dont chacun est situ\u00e9 \u00e0 la p\u00e9riph\u00e9rie. Ainsi, chaque membre pourra porter la singularit\u00e9 de sa parole qui sera respect\u00e9e et port\u00e9e par le groupe. C\u2019est la position de chacun en tant que sujet qui favorise l\u2019\u00e9mancipation du sujet. C\u2019est l\u2019\u00e9thique que B. Alix porte \u00e0 autrui.<\/p>\n
L\u2019une des principales avanc\u00e9es de la ph\u00e9nom\u00e9nologie \u00e0 prendre en compte dans notre champ de pratiques de la formation r\u00e9side en effet, selon B. Alix, dans la dimension \u00e9thique de la pens\u00e9e critique de Levinas (Levinas, 2006). Celui-ci place toujours l\u2019individu dans la reconstitution de signification et non dans la simple interpr\u00e9tation d\u2019un monde donn\u00e9. En affirmant qu’\u201dautrui n\u2019est pas du monde<\/em>\u201d, il revendique, avec force, qu\u2019il faut sortir de l\u2019\u00eatre et que la conscience n\u2019est plus souveraine.<\/p>\nDe par sa nudit\u00e9 et sa vuln\u00e9rabilit\u00e9, autrui interpelle celui qui le consid\u00e8re en tant que sujet en pr\u00e9sentant la dimension de son infinitude non au-del\u00e0 du monde mais dans le monde, l\u00e0 o\u00f9 il (autrui) appara\u00eet et engage ma responsabilit\u00e9 \u00e0 son \u00e9gard sans aucune r\u00e9ciprocit\u00e9. L\u2019\u00e9thique des acteurs de la formation d\u2019adultes est alors vigoureusement questionn\u00e9e dans leur activit\u00e9 d\u2019accompagnement des apprenants. L\u2019analyse de pratiques est notamment le lieu de cette exp\u00e9rience d\u2019autrui dans sa pleine alt\u00e9rit\u00e9 dans la mesure o\u00f9 le dispositif et la posture de facilitateur seront port\u00e9s par une v\u00e9ritable m\u00e9diation \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute forme d\u2019interm\u00e9diation.<\/p>\n
3. L\u2019invitation du distanciel, une opportunit\u00e9 de d\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\nDepuis 2020, le s\u00e9minaire se d\u00e9roulait en pr\u00e9sentiel, mais en 2018, le s\u00e9minaire a d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour \u00eatre mis au profit d\u2019\u00e9tudiants en Master 2 IPFA en formation exclusivement \u00e0 distance. En effet, cette nouvelle promotion (que nous nommerons M2@) a \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9e pour certaines unit\u00e9s d\u2019enseignement au dispositif originel (que nous nommerons M2). Le s\u00e9minaire a donc d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour que les \u00e9tudiants de M2@ soient inclus au s\u00e9minaire.<\/p>\n
B. Alix a saisi cette opportunit\u00e9 pour penser autrement son offre p\u00e9dagogique. Il a tout d\u2019abord r\u00e9alis\u00e9 un \u00e9tat des lieux du s\u00e9minaire pr\u00e9sentiel. Ceci lui a permis de repenser le processus de formation en diff\u00e9rentes s\u00e9quences permettant une hybridation num\u00e9rique. La promotion M2 \u00e9tant de dix-huit \u00e9tudiants et de M2@ de sept \u00e9tudiants, ils ont pu \u00eatre r\u00e9unis \u00e0 diff\u00e9rents moments du processus.<\/p>\n
Le tableau suivant fait \u00e9tat de la transformation qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e\u00a0:<\/p>\n
\nPr\u00e9sident de la Maison du Travail Enseignant Universit\u00e9 Paris X et CNAM
\n<\/em>alix_bernard@orange.fr<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Soulayman Abdoul Vagabou<\/strong><\/em><\/h3>\nFormateur – ing\u00e9nieur p\u00e9dagogique
\n<\/em>soulayman368@hotmail.fr<\/a>\u00a0<\/em><\/p>\n <\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/em><\/h4>\nCet article pr\u00e9sente un s\u00e9minaire \u201cAnalyse de Pratiques\u201d mis en place par Bernard Alix au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre pour les \u00e9tudiants de Master 1 et 2 Ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique en formation pour adultes. Ce dispositif, initialement organis\u00e9 en pr\u00e9sentiel, a subi des modifications en 2018 pour que des \u00e9tudiants en formation \u00e0 distance puissent y participer. Il se caract\u00e9rise par des s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques en distanciel enrichies de contrepoints mobilisant des concepts philosophiques, sociologiques et p\u00e9dagogiques. En fin de s\u00e9minaire, les \u00e9tudiants doivent cr\u00e9er un objet symbolique repr\u00e9sentant leur cheminement professionnel et intellectuel. Le contexte a amen\u00e9 le dispositif \u00e0 \u00e9voluer vers l\u2019hybridation num\u00e9rique avec des am\u00e9nagements pour sauvegarder la qualit\u00e9 d\u2019accompagnement dont il sera question.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ns\u00e9minaire, philosophie, symbole, ph\u00e9nom\u00e9nologie, distanciel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nExp\u00e9rience pratique<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nMauduit, S., Alix, B. & Abdoul Vagabou, S (2022). Quand le distanciel s\u2019invite au sein d\u2019un s\u00e9minaire APP orient\u00e9 vers l\u2019\u00e9laboration d\u2019un objet symbolique. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles,<\/em> 23, 112-133. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5490<\/a>.<\/p>\n
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nWhen the distanciel invites itself within a university seminar of Professional Practice Analysis oriented towards the elaboration of a symbolic object<\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents a seminar \u00ab\u00a0Analysis of Practices\u00a0\u00bb set up by Bernard Alix at the University of Paris Nanterre for students of Master 1 and 2 Educational Engineering in adult education. This programme, initially organised in person, was modified in 2018 so that distance learning students could participate. It is characterised by remote sessions of analysis of practices enriched by counterpoints mobilising philosophical, sociological and pedagogical concepts. At the end of the seminar, the students have to create a symbolic object representing their professional and intellectual journey. The context has led the system to evolve towards digital hybridization with adjustments to safeguard the quality of support that will be discussed.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nseminar, philosophy, symbol, phenomenology, distance learning<\/p>\n
\nQuando o ensino \u00e0 dist\u00e2ncia entra em jogo num semin\u00e1rio universit\u00e1rio sobre a An\u00e1lise da Pr\u00e1tica Profissional com vista \u00e0 elabora\u00e7\u00e3o de um objeto simb\u00f3lico<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nEste artigo apresenta um semin\u00e1rio de \u00ab\u00a0An\u00e1lise da Pr\u00e1tica\u00a0\u00bb criado por Bernard Alix na Universidade de Paris Nanterre para estudantes de Mestrado 1 e 2 em Engenharia Educacional na educa\u00e7\u00e3o de adultos. Inicialmente organizado como um semin\u00e1rio presencial, foi modificado em 2018 para permitir a participa\u00e7\u00e3o de estudantes de ensino \u00e0 dist\u00e2ncia. Caracteriza-se por sess\u00f5es \u00e0 dist\u00e2ncia de an\u00e1lise de pr\u00e1ticas, enriquecidas por contrapontos que recorrem a conceitos filos\u00f3ficos, sociol\u00f3gicos e pedag\u00f3gicos. No final do semin\u00e1rio, os estudantes s\u00e3o convidados a criar um objeto simb\u00f3lico que represente o seu desenvolvimento profissional e intelectual. O contexto levou o sistema a evoluir para uma hibrida\u00e7\u00e3o digital, com ajustamentos para salvaguardar a qualidade do apoio que ser\u00e3o discutidos.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\nsemin\u00e1rio, filosofia, s\u00edmbolo, fenomenologia, ensino \u00e0 dist\u00e2ncia<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Dans un contexte de changement, d\u2019innovation et de pand\u00e9mie Covid-19 qui remettent en question les structures et l\u2019organisation de l\u2019action humaine, des \u00e9volutions sont n\u00e9cessaires. L\u2019univers de la formation est au c\u0153ur de ces pr\u00e9occupations puisqu\u2019il fait face \u00e0 des contraintes multiples. Ainsi, la p\u00e9dagogie et \u201cl\u2019agir en comp\u00e9tence\u201d se repensent, les postures d\u2019accompagnement se questionnent et s\u2019enrichissent.\u00a0Deux questions se posent alors :<\/p>\n
Comment accompagner la transformation des dispositions et des postures des personnes issues des m\u00e9tiers de la formation ?<\/em><\/p>\nComment garantir une m\u00eame qualit\u00e9 de formation face aux contraintes organisationnelles induites par ce contexte ?<\/em><\/p>\nCes diff\u00e9rentes contraintes (pand\u00e9mie Covid-19, optimisation des co\u00fbts de formation, etc.) ont ainsi amen\u00e9 \u00e0 modifier des formations habituellement organis\u00e9es en pr\u00e9sentiel en hybridation p\u00e9dagogique[1]<\/sup><\/a> ou en tout distanciel. Ceci pose la question du processus de socialisation et d\u2019identification professionnelle des apprenants au sein du dispositif de formation. Le processus de socialisation professionnelle comporte en effet diff\u00e9rentes phases (Hugues, 1958) :<\/p>\n\n- une phase d\u2019immersion dans la culture professionnelle qui permet au sujet de naviguer entre r\u00e9alit\u00e9 et id\u00e9alisation du m\u00e9tier,<\/li>\n
- une phase d\u2019identification au groupe de r\u00e9f\u00e9rence qui l\u2019am\u00e8ne \u00e0 trouver une coh\u00e9rence dans cette dualit\u00e9 au travers des normes, valeurs et mod\u00e8les comportementaux du groupe de r\u00e9f\u00e9rence,<\/li>\n
- une phase de conversion ultime o\u00f9 le sujet ajuste sa conception de soi avec les possibilit\u00e9s que lui offre la profession.<\/li>\n<\/ul>\n
Un m\u00e9canisme de recomposition des mod\u00e8les s\u2019op\u00e8re alors par le sujet qui ne sera plus dans une qu\u00eate d\u2019identit\u00e9 id\u00e9alis\u00e9e, impr\u00e9gn\u00e9e de repr\u00e9sentations iconographiques mais dans une qu\u00eate de recomposition biographique, lui permettant de s\u2019inscrire davantage dans le r\u00e9el (Dubar, 2000). Ainsi, l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) semble s\u2019imposer comme un dispositif socialisateur et moteur d\u2019identification professionnelle. Elle offre en effet un espace ouvert, orient\u00e9 sur la pratique, questionnant les attitudes et comportements professionnels, les repr\u00e9sentations, les convictions, les valeurs et les normes. C\u2019est en g\u00e9n\u00e9rant un climat socio-affectif favorable, des postures objectives accueillant inconditionnellement la parole de l\u2019autre que s\u2019op\u00e9rera une dynamique coop\u00e9rative permettant de se d\u00e9velopper dans son identit\u00e9 professionnelle (Goffman, 1968).<\/p>\n
Face \u00e0 la pand\u00e9mie, l\u2019organisation des s\u00e9ances d\u2019APP au sein des dispositifs de formation ont d\u00fb s’adapter en tenant compte des gestes barri\u00e8res pour subsister. Le distanciel s\u2019est alors invit\u00e9, ce qui a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des bouleversements et des r\u00e9flexions p\u00e9dagogiques pour garantir des modalit\u00e9s identiques.<\/p>\n
Dans cet article, nous souhaitons explorer l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb que nous[2]<\/sup><\/a> avons v\u00e9cu en tant qu\u2019\u00e9tudiants en Master 2 Ing\u00e9nierie P\u00e9dagogique en Formation pour Adultes (IPFA) au sein de l\u2019Universit\u00e9 Paris Nanterre en 2019. Cette UE, organis\u00e9e sous forme de s\u00e9minaire, avait fait l\u2019objet d\u2019une transformation en hybridation num\u00e9rique bien avant la pand\u00e9mie.<\/p>\nPour ce faire, nous avons tous deux fait appel \u00e0 Bernard Alix, responsable de l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb dont il est question.<\/p>\n
R\u00e9dig\u00e9 de nos six mains, l\u2019article pr\u00e9sente le parcours de B. Alix, puis la singularit\u00e9 de son s\u00e9minaire APP, ainsi que l\u2019\u00e9volution en hybridation num\u00e9rique de son dispositif. Nous conclurons en t\u00e9moignant de notre v\u00e9cu en tant que participants et narrateurs de s\u00e9ance ainsi que des transformations induites par le distanciel.<\/p>\n
1. Bernard Alix, un parcours atypique au service d\u2019un dispositif inaccoutum\u00e9<\/strong><\/h4>\nAvant de d\u00e9crire le s\u00e9minaire, il nous a sembl\u00e9 opportun de d\u00e9crire tout d\u2019abord le parcours de B. Alix. Son r\u00e9cit biographique permet en effet de mieux comprendre ce qui nourrit la singularit\u00e9 de son accompagnement et de la construction de son dispositif influenc\u00e9e par la d\u00e9marche philosophique.<\/p>\n
Originaire de Quiberon, B. Alix fait le choix risqu\u00e9 d\u2019une orientation scolaire dans le champ technique pour quitter le pensionnat et la privation de son autonomie pour revenir vivre dans sa terre d\u2019origine.<\/p>\n
Ne manifestant aucune disposition pour l\u2019univers de la microm\u00e9canique, il d\u00e9couvre pourtant l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019automatisme. Parall\u00e8lement, son go\u00fbt pour la litt\u00e9rature \u00e9merge. C\u2019est par le biais d’\u00e9v\u00e9nements et de rencontres qu\u2019il d\u00e9couvre la philosophie apr\u00e8s l\u2019obtention du baccalaur\u00e9at. Son initiation \u00e0 la logique de l\u2019automatisme va l\u2019amener ensuite \u00e0 questionner les th\u00e9ories de l\u2019auto-organisation au travers du champ de la biologie port\u00e9e par les th\u00e9ories de la complexit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es par Atlan[3]<\/sup><\/a> (Atlan, 1972) ou encore les syst\u00e8mes autopo\u00ef\u00e9tiques[4]<\/sup><\/a> conceptualis\u00e9s par Varela[5]<\/sup><\/a> (Varela, 1989). Il va rapprocher les logiques formelles var\u00e9lienne et h\u00e9g\u00e9lienne[6]<\/sup><\/a>, toutes deux inscrites dans une logique d\u2019auto-d\u00e9ploiement des syst\u00e8mes, qu\u2019ils soient biologiques ou philosophiques.<\/p>\nLa double influence de Varela et de Hegel construit son rapport au monde, qui sera toujours per\u00e7u dans un couplage au r\u00e9el. Cela le conduit \u00e0 incarner ses r\u00e9flexions au sein du Centre Nationale de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) o\u00f9 il se professionnalise autour des pratiques de formation des adultes. Sa rencontre, d\u00e9but 90, avec H\u00e9l\u00e8ne Trocm\u00e9-Fabre[7]<\/sup><\/a>, p\u00e9dagogue influenc\u00e9e par les travaux de Varela sera d\u00e9terminante dans la conception que se forge Bernard Alix de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprendre jamais \u00e9loign\u00e9e d\u2019une d\u00e9marche existentielle, voire spirituelle (Trocm\u00e9-Fabre, 1997).<\/p>\nSon int\u00e9r\u00eat pour le d\u00e9veloppement de l\u2019autonomie et de l\u2019autoformation le rapproche de Philippe Carr\u00e9 qui s\u2019oriente plus particuli\u00e8rement sur l\u2019Apprenance en milieu professionnel. Celui-ci l\u2019invite \u00e0 enseigner au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Nanterre aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants se destinant au m\u00e9tier de formateur par un Certificat Pr\u00e9paratoire o\u00f9 il animera un cours portant sur la construction de s\u00e9quences p\u00e9dagogiques ainsi que des groupes de paroles sur le th\u00e8me du rapport au savoir. Puis, c\u2019est dans le cadre d\u2019un DESS en partenariat avec Paris X et le CNAM qu\u2019il va exp\u00e9rimenter la mise en place d\u2019un s\u00e9minaire d\u2019APP au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Il va ensuite accompagner des \u00e9tudiants de la licence au Master 2 au sein de l\u2019\u00e9quipe Apprenance de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre et les enseignants chercheurs de Paris X dans cette m\u00eame d\u00e9marche.<\/p>\n
Ce cheminement dans l\u2019accompagnement r\u00e9flexif des pratiques professionnelles aura \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par un travail analytique personnel, n\u00e9cessaire selon lui, pour s\u2019engager aupr\u00e8s de tels collectifs d\u2019analysants. L\u2019\u00e9criture de plusieurs articles depuis 1994 ont scand\u00e9 son propre parcours r\u00e9flexif autour des questions de l\u2019autonomie en formation et plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur les racines philosophiques de l\u2019Apprenance (Alix, 2016).<\/p>\n
Ce d\u00e9tour biographique se justifie pour montrer la coh\u00e9rence et l\u2019enchev\u00eatrement entre la conception d\u2019un dispositif et ce qui constitue profond\u00e9ment son concepteur (Sch\u00f6n, D-A, 1994). La pr\u00e9sentation des composantes de ce s\u00e9minaire, tant sur le plan m\u00e9thodologique, th\u00e9orique, que sur le plan du style d\u2019animation, n\u2019est rien d\u2019autre que le fruit de ce parcours qui aura facilit\u00e9 l\u2019\u00e9mergence de certaines dispositions ou ressources propices \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019un tel s\u00e9minaire. Nous rel\u00e8verons trois points. Premi\u00e8rement, le d\u00e9sir d\u2019autonomie qui vient \u00e0 la rencontre de l\u2019\u00e9mancipation, fondement de l’\u00c9ducation Permanente qui vise \u00e0 se donner ses propres normes dans l\u2019espace. Deuxi\u00e8mement, ce parcours est port\u00e9 par une forte r\u00e9sonance entre Hegel et Varela, \u00e0 savoir la recherche du d\u00e9passement de la dualit\u00e9, du clivage entre le sujet et l\u2019objet, l\u2019individu et son environnement, l\u2019action et la r\u00e9flexion, la pratique et la th\u00e9orie. Troisi\u00e8mement, la logique du don et du contre-don identifi\u00e9e par Mauss (Mauss, 2007). L\u2019accompagnement d\u2019\u00e9tudiants ou de professionnels exige de s\u2019inscrire en effet dans le don, le partage g\u00e9n\u00e9reux, le d\u00e9sir d\u2019\u00e9veiller autrui non dans la recherche de pouvoir ou d\u2019emprise mais dans l\u2019autorit\u00e9 qui rel\u00e8ve quant \u00e0 elle de la capacit\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre la puissance d\u2019exister, d\u2019apprendre, d\u2019agir d\u2019autrui. Le contre don est alors au rendez-vous et les productions symboliques cr\u00e9\u00e9es par les participants en sont la d\u00e9monstration.<\/p>\n
2. Les apports singuliers du s\u00e9minaire en master 2 IPFA[8]<\/sup><\/a><\/strong><\/h4>\nPens\u00e9 comme un moteur du d\u00e9veloppement des \u00e9tudiants dans leur parcours de professionnalisation par la m\u00e9diation r\u00e9flexive, le s\u00e9minaire m\u00e9rite d\u2019\u00eatre abord\u00e9 dans ses diff\u00e9rents aspects : son organisation, la sp\u00e9cificit\u00e9 de son approche et enfin, la posture singuli\u00e8re qui s\u2019op\u00e8re lors des s\u00e9ances.<\/p>\n
2.1 Son aspect organisationnel<\/strong><\/h6>\nLa dur\u00e9e du s\u00e9minaire est de dix-huit heures au cours du semestre deux du Master 2. Il valide trois ECTS[9]<\/sup><\/a>. La note validant cette unit\u00e9 d\u2019enseignement est attribu\u00e9e collectivement, elle se base sur la participation continue du groupe, la contribution aux diff\u00e9rentes activit\u00e9s et productions individuelles ou collectives.<\/p>\nLe s\u00e9minaire d\u00e9bute par un temps de rencontre du groupe avec B. Alix en accordant pleinement \u00e0 chacun un statut de sujet et en posant les conditions d\u2019\u00e9mergence d\u2019un groupe contenant. Ce temps est destin\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer les apprenants \u00e0 la dimension ph\u00e9nom\u00e9nologique[10]<\/sup><\/a> par la mobilisation notamment d\u2019un partage de r\u00e9f\u00e9rences existentielles propre \u00e0 chacun. Il leur permet \u00e9galement de se projeter dans l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement au travers de la pr\u00e9sentation des modalit\u00e9s d\u2019organisation et d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\nLe s\u00e9minaire se d\u00e9roule ensuite en quatre \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n
\n- \u00c9tape 1\u00a0: participation du groupe \u00e0 quatre ou cinq s\u00e9ances d\u2019APP,<\/li>\n
- \u00c9tape 2\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un objet symbolique collectif en groupes de deux \u00e0 trois \u00e9tudiants,<\/li>\n
- \u00c9tape 3\u00a0: pr\u00e9sentation et interpr\u00e9tation des objets symboliques r\u00e9alis\u00e9s,<\/li>\n
- \u00c9tape 4\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un travail r\u00e9dactionnel individuel de r\u00e9flexion sur le s\u00e9minaire.<\/li>\n<\/ul>\n
Le travail r\u00e9flexif est conduit de bout en bout par un processus d\u2019accompagnement et de progression du groupe dans le travail relatif \u00e0 la ph\u00e9nom\u00e9nologie.<\/p>\n
2.2 L\u2019approche ph\u00e9nom\u00e9nologique<\/strong><\/h6>\nLe dispositif APP du s\u00e9minaire s\u2019adosse \u00e0 un protocole classique des s\u00e9ances d\u2019APP int\u00e9gr\u00e9es au c\u0153ur du s\u00e9minaire pour guider la distanciation des \u00e9tudiants. Chaque s\u00e9ance comporte les cinq phases du dispositif GEASE[11]<\/sup><\/a> agr\u00e9ment\u00e9es d\u2019une sixi\u00e8me d\u00e9nomm\u00e9e le \u00ab\u00a0contrepoint\u00a0\u00bb. Le but de cette derni\u00e8re phase est de permettre au groupe de d\u00e9passer la d\u00e9construction de la situation particuli\u00e8re par une mont\u00e9e en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9. Des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques viennent agr\u00e9menter la r\u00e9flexion des participants dans le champ de la psychosociologie, de la sociologie, de l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et de la philosophie Cette derni\u00e8re phase laisse la possibilit\u00e9 aux participants de conceptualiser autrement leur pratique afin que \u201cle r\u00e9el se pense pour chacun\u201d et non que \u00ab le r\u00e9el soit pens\u00e9\u00a0\u00bb de fa\u00e7on surplombante. A partir du travail de d\u00e9construction de la situation par le groupe, la mobilisation de concepts ou de ressources du champ de la symbolique artistique optimise la pens\u00e9e collective. Le contrepoint peut \u00eatre \u00e9galement anim\u00e9 par un participant volontaire. L\u2019\u00e9laboration des contrepoints propos\u00e9s par B. Alix vise \u00e0 \u201cjouer\u201d avec diff\u00e9rents concepts et mat\u00e9riaux symboliques pour probl\u00e9matiser les situations et en extraire la lumi\u00e8re qui peut en \u00eatre faite.<\/p>\nLa cr\u00e9ation d\u2019objets symboliques par les participants (ex : bo\u00eete, peinture, vid\u00e9o) vient mobiliser ensuite l\u2019imaginaire, non pour illustrer des r\u00e9flexions mais pour d\u00e9voiler les structures intentionnelles qui pr\u00e9sident \u00e0 leur rapport au monde et leur agir. \u00c0 partir de ce que les \u00e9tudiants ont envie d\u2019extraire des questionnements ayant \u00e9merg\u00e9s durant les s\u00e9ances d\u2019analyse de situations, ils interpellent et construisent l\u2019agir en comp\u00e9tence mobilis\u00e9 dans l\u2019exercice de leurs m\u00e9tiers pour d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences au sein des organisations.<\/p>\n
L\u2019enjeu d\u2019une approche ph\u00e9nom\u00e9nologique est de faire passer la conscience pr\u00e9r\u00e9flexive (Vermersch, 1999), ou naturelle des professionnels dans la conduite de leurs actions \u00e0 une conscience r\u00e9flexive. Celle-ci reviendra ensuite sur elle-m\u00eame (sur ses perceptions par exemple), sans qu\u2019il s\u2019agisse de d\u00e9crypter le monde en ext\u00e9riorit\u00e9 dans l\u2019illusion d\u2019une objectivit\u00e9 distanci\u00e9e. La d\u00e9marche ph\u00e9nom\u00e9nologique pense le ph\u00e9nom\u00e8ne non comme ce qui appara\u00eet, mais comme l’appara\u00eetre de la chose comme seule source de connaissance. Il y a ainsi une corr\u00e9lation, qui n\u2019est pas une identit\u00e9 car il existe une distinction entre mon v\u00e9cu de la chose et la chose telle qu\u2019elle est. La conscience est donc imm\u00e9diatement en rapport avec l\u2019objet.<\/p>\n
Le propre de la conscience est \u201cde rendre pr\u00e9sent\u201d. La perception, par exemple, est une donation de la chose-m\u00eame. Elle met le sujet en rapport avec la r\u00e9alit\u00e9. Une chose n\u2019est pourtant pas simplement donn\u00e9e car c\u2019est la conscience qui la fait appara\u00eetre. Ainsi pour Merleau Ponty, les choses parlent car \u00ab percevoir c\u2019est \u00e9couter cette parole, la chose s\u2019exprime en moi, je suis le lieu de l\u2019expression de la chose\u00a0\u00bb.<\/em> La perception est une connaissance, voire une co-\u00e9mergence de la chose et du sujet. L\u2019esprit et le monde se d\u00e9terminent donc mutuellement (Merleau-Ponty, 2005)<\/p>\nAujourd\u2019hui, B. Alix poursuit ses pratiques d\u2019accompagnement en accordant une place importante au registre de l\u2019imaginaire dans la construction des repr\u00e9sentations. L\u2019imaginaire doit alors \u00eatre compris comme leur plan d\u2019immanence<\/em>[12]<\/sup><\/a>. Les pratiques des professionnels ne peuvent donc \u00e9voluer uniquement par l\u2019appropriation des seuls concepts\u00a0; c\u2019est la transformation de l\u2019imaginaire qui sera la condition de l\u2019\u00e9volution de leurs pratiques. C\u2019est ce qui am\u00e8ne B. Alix \u00e0 accompagner la clarification et la transformation des repr\u00e9sentations par l\u2019imaginaire afin de questionner et faire \u00e9voluer la pratique des participants, notamment concernant leurs postures. L\u2019objet symbolique permet en effet d\u2019approfondir une question en passant par la m\u00e9taphore, puis par la r\u00e9sonance des symboles qui sont produits\/interpr\u00e9t\u00e9s par le collectif. L\u2019imaginaire du groupe vient donc enrichir ses repr\u00e9sentations en faisant \u00e9merger un symbole qui sera interpr\u00e9t\u00e9 ensuite par les participants.<\/p>\n2.3 La posture d\u2019accompagnement guid\u00e9e par la philosophie<\/strong><\/h6>\nPour accompagner le d\u00e9veloppement professionnel des \u00e9tudiants, B. Alix s\u2019appuie sur ses convictions philosophiques, construites \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el, pour guider le groupe. C\u2019est par exemple une invitation kantienne[13]<\/sup><\/a> qui vient orienter sa d\u00e9marche pour faire \u00e9merger l\u2019autonomie de chaque participant. Il postule en effet que chaque sujet est un \u00ab\u00a0sujet moral\u00a0\u00bb au sein du groupe, chacun doit \u00eatre alors en capacit\u00e9 de se transcender par sa propre norme, trop souvent v\u00e9cue dans la dynamique d\u2019un syst\u00e8me de valeurs incorpor\u00e9 de fa\u00e7on pr\u00e9r\u00e9flexive.<\/p>\nL\u2019enjeu est alors d\u2019identifier le sujet de l\u2019analyse de pratiques, de le reconna\u00eetre de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, de le confronter aux autres, sans en faire des idoles, comme le sugg\u00e9rait Nietzsche (Nietzsche, 1983), afin de faire advenir une v\u00e9ritable \u00e9thique professionnelle. Pour cela, B. Alix consid\u00e8re l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 de chaque individu en leur offrant la possibilit\u00e9 de prendre le statut de sujet d\u00e8s la premi\u00e8re rencontre.<\/p>\n
Les consignes de d\u00e9part visent donc \u00e0 leur donner ce statut en\u00a0:<\/p>\n
\n- Proposant aux participants de ne pas dire ce qu\u2019ils n\u2019ont pas envie de dire ou de r\u00e9pondre s\u2019ils ne le d\u00e9sirent pas,<\/li>\n
- Donnant \u00e0 chacun une libert\u00e9 de parole et garantissant un cadre de non-jugement dans le groupe,<\/li>\n
- Proposant aux participants de formuler les interpr\u00e9tations sous forme d\u2019hypoth\u00e8ses\u00a0: \u00ab\u00a0on peut penser que\u2026\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0il semblerait que\u2026\u00a0\u00bb <\/em>afin d’\u00e9viter tout ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019opposition ou de domination au sein du groupe,<\/li>\n
- Adoptant l\u2019objectivit\u00e9 comme m\u00e9thode d\u2019analyse\u00a0; on neutralise temporairement les biais cognitifs comme par exemple : le biais de confirmation, le biais de disponibilit\u00e9, l\u2019effet halo ou m\u00eame l\u2019effet Duning-Kruger[14]<\/sup><\/a> qui aboutissent \u00e0 la distorsion de la r\u00e9alit\u00e9 par rapport \u00e0 une pens\u00e9e logique et rationnelle.<\/li>\n<\/ul>\n
De plus, B. Alix veille \u00e0 la circularit\u00e9 de la parole du groupe en faisant \u00e9merger la parole au centre du collectif dont chacun est situ\u00e9 \u00e0 la p\u00e9riph\u00e9rie. Ainsi, chaque membre pourra porter la singularit\u00e9 de sa parole qui sera respect\u00e9e et port\u00e9e par le groupe. C\u2019est la position de chacun en tant que sujet qui favorise l\u2019\u00e9mancipation du sujet. C\u2019est l\u2019\u00e9thique que B. Alix porte \u00e0 autrui.<\/p>\n
L\u2019une des principales avanc\u00e9es de la ph\u00e9nom\u00e9nologie \u00e0 prendre en compte dans notre champ de pratiques de la formation r\u00e9side en effet, selon B. Alix, dans la dimension \u00e9thique de la pens\u00e9e critique de Levinas (Levinas, 2006). Celui-ci place toujours l\u2019individu dans la reconstitution de signification et non dans la simple interpr\u00e9tation d\u2019un monde donn\u00e9. En affirmant qu’\u201dautrui n\u2019est pas du monde<\/em>\u201d, il revendique, avec force, qu\u2019il faut sortir de l\u2019\u00eatre et que la conscience n\u2019est plus souveraine.<\/p>\nDe par sa nudit\u00e9 et sa vuln\u00e9rabilit\u00e9, autrui interpelle celui qui le consid\u00e8re en tant que sujet en pr\u00e9sentant la dimension de son infinitude non au-del\u00e0 du monde mais dans le monde, l\u00e0 o\u00f9 il (autrui) appara\u00eet et engage ma responsabilit\u00e9 \u00e0 son \u00e9gard sans aucune r\u00e9ciprocit\u00e9. L\u2019\u00e9thique des acteurs de la formation d\u2019adultes est alors vigoureusement questionn\u00e9e dans leur activit\u00e9 d\u2019accompagnement des apprenants. L\u2019analyse de pratiques est notamment le lieu de cette exp\u00e9rience d\u2019autrui dans sa pleine alt\u00e9rit\u00e9 dans la mesure o\u00f9 le dispositif et la posture de facilitateur seront port\u00e9s par une v\u00e9ritable m\u00e9diation \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute forme d\u2019interm\u00e9diation.<\/p>\n
3. L\u2019invitation du distanciel, une opportunit\u00e9 de d\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\nDepuis 2020, le s\u00e9minaire se d\u00e9roulait en pr\u00e9sentiel, mais en 2018, le s\u00e9minaire a d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour \u00eatre mis au profit d\u2019\u00e9tudiants en Master 2 IPFA en formation exclusivement \u00e0 distance. En effet, cette nouvelle promotion (que nous nommerons M2@) a \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9e pour certaines unit\u00e9s d\u2019enseignement au dispositif originel (que nous nommerons M2). Le s\u00e9minaire a donc d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour que les \u00e9tudiants de M2@ soient inclus au s\u00e9minaire.<\/p>\n
B. Alix a saisi cette opportunit\u00e9 pour penser autrement son offre p\u00e9dagogique. Il a tout d\u2019abord r\u00e9alis\u00e9 un \u00e9tat des lieux du s\u00e9minaire pr\u00e9sentiel. Ceci lui a permis de repenser le processus de formation en diff\u00e9rentes s\u00e9quences permettant une hybridation num\u00e9rique. La promotion M2 \u00e9tant de dix-huit \u00e9tudiants et de M2@ de sept \u00e9tudiants, ils ont pu \u00eatre r\u00e9unis \u00e0 diff\u00e9rents moments du processus.<\/p>\n
Le tableau suivant fait \u00e9tat de la transformation qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e\u00a0:<\/p>\n
\n<\/em>soulayman368@hotmail.fr<\/a>\u00a0<\/em><\/p>\n
<\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/em><\/h4>\nCet article pr\u00e9sente un s\u00e9minaire \u201cAnalyse de Pratiques\u201d mis en place par Bernard Alix au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre pour les \u00e9tudiants de Master 1 et 2 Ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique en formation pour adultes. Ce dispositif, initialement organis\u00e9 en pr\u00e9sentiel, a subi des modifications en 2018 pour que des \u00e9tudiants en formation \u00e0 distance puissent y participer. Il se caract\u00e9rise par des s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques en distanciel enrichies de contrepoints mobilisant des concepts philosophiques, sociologiques et p\u00e9dagogiques. En fin de s\u00e9minaire, les \u00e9tudiants doivent cr\u00e9er un objet symbolique repr\u00e9sentant leur cheminement professionnel et intellectuel. Le contexte a amen\u00e9 le dispositif \u00e0 \u00e9voluer vers l\u2019hybridation num\u00e9rique avec des am\u00e9nagements pour sauvegarder la qualit\u00e9 d\u2019accompagnement dont il sera question.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ns\u00e9minaire, philosophie, symbole, ph\u00e9nom\u00e9nologie, distanciel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nExp\u00e9rience pratique<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nMauduit, S., Alix, B. & Abdoul Vagabou, S (2022). Quand le distanciel s\u2019invite au sein d\u2019un s\u00e9minaire APP orient\u00e9 vers l\u2019\u00e9laboration d\u2019un objet symbolique. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles,<\/em> 23, 112-133. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5490<\/a>.<\/p>\n
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nWhen the distanciel invites itself within a university seminar of Professional Practice Analysis oriented towards the elaboration of a symbolic object<\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents a seminar \u00ab\u00a0Analysis of Practices\u00a0\u00bb set up by Bernard Alix at the University of Paris Nanterre for students of Master 1 and 2 Educational Engineering in adult education. This programme, initially organised in person, was modified in 2018 so that distance learning students could participate. It is characterised by remote sessions of analysis of practices enriched by counterpoints mobilising philosophical, sociological and pedagogical concepts. At the end of the seminar, the students have to create a symbolic object representing their professional and intellectual journey. The context has led the system to evolve towards digital hybridization with adjustments to safeguard the quality of support that will be discussed.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nseminar, philosophy, symbol, phenomenology, distance learning<\/p>\n
\nQuando o ensino \u00e0 dist\u00e2ncia entra em jogo num semin\u00e1rio universit\u00e1rio sobre a An\u00e1lise da Pr\u00e1tica Profissional com vista \u00e0 elabora\u00e7\u00e3o de um objeto simb\u00f3lico<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nEste artigo apresenta um semin\u00e1rio de \u00ab\u00a0An\u00e1lise da Pr\u00e1tica\u00a0\u00bb criado por Bernard Alix na Universidade de Paris Nanterre para estudantes de Mestrado 1 e 2 em Engenharia Educacional na educa\u00e7\u00e3o de adultos. Inicialmente organizado como um semin\u00e1rio presencial, foi modificado em 2018 para permitir a participa\u00e7\u00e3o de estudantes de ensino \u00e0 dist\u00e2ncia. Caracteriza-se por sess\u00f5es \u00e0 dist\u00e2ncia de an\u00e1lise de pr\u00e1ticas, enriquecidas por contrapontos que recorrem a conceitos filos\u00f3ficos, sociol\u00f3gicos e pedag\u00f3gicos. No final do semin\u00e1rio, os estudantes s\u00e3o convidados a criar um objeto simb\u00f3lico que represente o seu desenvolvimento profissional e intelectual. O contexto levou o sistema a evoluir para uma hibrida\u00e7\u00e3o digital, com ajustamentos para salvaguardar a qualidade do apoio que ser\u00e3o discutidos.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\nsemin\u00e1rio, filosofia, s\u00edmbolo, fenomenologia, ensino \u00e0 dist\u00e2ncia<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Dans un contexte de changement, d\u2019innovation et de pand\u00e9mie Covid-19 qui remettent en question les structures et l\u2019organisation de l\u2019action humaine, des \u00e9volutions sont n\u00e9cessaires. L\u2019univers de la formation est au c\u0153ur de ces pr\u00e9occupations puisqu\u2019il fait face \u00e0 des contraintes multiples. Ainsi, la p\u00e9dagogie et \u201cl\u2019agir en comp\u00e9tence\u201d se repensent, les postures d\u2019accompagnement se questionnent et s\u2019enrichissent.\u00a0Deux questions se posent alors :<\/p>\n
Comment accompagner la transformation des dispositions et des postures des personnes issues des m\u00e9tiers de la formation ?<\/em><\/p>\nComment garantir une m\u00eame qualit\u00e9 de formation face aux contraintes organisationnelles induites par ce contexte ?<\/em><\/p>\nCes diff\u00e9rentes contraintes (pand\u00e9mie Covid-19, optimisation des co\u00fbts de formation, etc.) ont ainsi amen\u00e9 \u00e0 modifier des formations habituellement organis\u00e9es en pr\u00e9sentiel en hybridation p\u00e9dagogique[1]<\/sup><\/a> ou en tout distanciel. Ceci pose la question du processus de socialisation et d\u2019identification professionnelle des apprenants au sein du dispositif de formation. Le processus de socialisation professionnelle comporte en effet diff\u00e9rentes phases (Hugues, 1958) :<\/p>\n\n- une phase d\u2019immersion dans la culture professionnelle qui permet au sujet de naviguer entre r\u00e9alit\u00e9 et id\u00e9alisation du m\u00e9tier,<\/li>\n
- une phase d\u2019identification au groupe de r\u00e9f\u00e9rence qui l\u2019am\u00e8ne \u00e0 trouver une coh\u00e9rence dans cette dualit\u00e9 au travers des normes, valeurs et mod\u00e8les comportementaux du groupe de r\u00e9f\u00e9rence,<\/li>\n
- une phase de conversion ultime o\u00f9 le sujet ajuste sa conception de soi avec les possibilit\u00e9s que lui offre la profession.<\/li>\n<\/ul>\n
Un m\u00e9canisme de recomposition des mod\u00e8les s\u2019op\u00e8re alors par le sujet qui ne sera plus dans une qu\u00eate d\u2019identit\u00e9 id\u00e9alis\u00e9e, impr\u00e9gn\u00e9e de repr\u00e9sentations iconographiques mais dans une qu\u00eate de recomposition biographique, lui permettant de s\u2019inscrire davantage dans le r\u00e9el (Dubar, 2000). Ainsi, l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) semble s\u2019imposer comme un dispositif socialisateur et moteur d\u2019identification professionnelle. Elle offre en effet un espace ouvert, orient\u00e9 sur la pratique, questionnant les attitudes et comportements professionnels, les repr\u00e9sentations, les convictions, les valeurs et les normes. C\u2019est en g\u00e9n\u00e9rant un climat socio-affectif favorable, des postures objectives accueillant inconditionnellement la parole de l\u2019autre que s\u2019op\u00e9rera une dynamique coop\u00e9rative permettant de se d\u00e9velopper dans son identit\u00e9 professionnelle (Goffman, 1968).<\/p>\n
Face \u00e0 la pand\u00e9mie, l\u2019organisation des s\u00e9ances d\u2019APP au sein des dispositifs de formation ont d\u00fb s’adapter en tenant compte des gestes barri\u00e8res pour subsister. Le distanciel s\u2019est alors invit\u00e9, ce qui a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des bouleversements et des r\u00e9flexions p\u00e9dagogiques pour garantir des modalit\u00e9s identiques.<\/p>\n
Dans cet article, nous souhaitons explorer l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb que nous[2]<\/sup><\/a> avons v\u00e9cu en tant qu\u2019\u00e9tudiants en Master 2 Ing\u00e9nierie P\u00e9dagogique en Formation pour Adultes (IPFA) au sein de l\u2019Universit\u00e9 Paris Nanterre en 2019. Cette UE, organis\u00e9e sous forme de s\u00e9minaire, avait fait l\u2019objet d\u2019une transformation en hybridation num\u00e9rique bien avant la pand\u00e9mie.<\/p>\nPour ce faire, nous avons tous deux fait appel \u00e0 Bernard Alix, responsable de l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb dont il est question.<\/p>\n
R\u00e9dig\u00e9 de nos six mains, l\u2019article pr\u00e9sente le parcours de B. Alix, puis la singularit\u00e9 de son s\u00e9minaire APP, ainsi que l\u2019\u00e9volution en hybridation num\u00e9rique de son dispositif. Nous conclurons en t\u00e9moignant de notre v\u00e9cu en tant que participants et narrateurs de s\u00e9ance ainsi que des transformations induites par le distanciel.<\/p>\n
1. Bernard Alix, un parcours atypique au service d\u2019un dispositif inaccoutum\u00e9<\/strong><\/h4>\nAvant de d\u00e9crire le s\u00e9minaire, il nous a sembl\u00e9 opportun de d\u00e9crire tout d\u2019abord le parcours de B. Alix. Son r\u00e9cit biographique permet en effet de mieux comprendre ce qui nourrit la singularit\u00e9 de son accompagnement et de la construction de son dispositif influenc\u00e9e par la d\u00e9marche philosophique.<\/p>\n
Originaire de Quiberon, B. Alix fait le choix risqu\u00e9 d\u2019une orientation scolaire dans le champ technique pour quitter le pensionnat et la privation de son autonomie pour revenir vivre dans sa terre d\u2019origine.<\/p>\n
Ne manifestant aucune disposition pour l\u2019univers de la microm\u00e9canique, il d\u00e9couvre pourtant l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019automatisme. Parall\u00e8lement, son go\u00fbt pour la litt\u00e9rature \u00e9merge. C\u2019est par le biais d’\u00e9v\u00e9nements et de rencontres qu\u2019il d\u00e9couvre la philosophie apr\u00e8s l\u2019obtention du baccalaur\u00e9at. Son initiation \u00e0 la logique de l\u2019automatisme va l\u2019amener ensuite \u00e0 questionner les th\u00e9ories de l\u2019auto-organisation au travers du champ de la biologie port\u00e9e par les th\u00e9ories de la complexit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es par Atlan[3]<\/sup><\/a> (Atlan, 1972) ou encore les syst\u00e8mes autopo\u00ef\u00e9tiques[4]<\/sup><\/a> conceptualis\u00e9s par Varela[5]<\/sup><\/a> (Varela, 1989). Il va rapprocher les logiques formelles var\u00e9lienne et h\u00e9g\u00e9lienne[6]<\/sup><\/a>, toutes deux inscrites dans une logique d\u2019auto-d\u00e9ploiement des syst\u00e8mes, qu\u2019ils soient biologiques ou philosophiques.<\/p>\nLa double influence de Varela et de Hegel construit son rapport au monde, qui sera toujours per\u00e7u dans un couplage au r\u00e9el. Cela le conduit \u00e0 incarner ses r\u00e9flexions au sein du Centre Nationale de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) o\u00f9 il se professionnalise autour des pratiques de formation des adultes. Sa rencontre, d\u00e9but 90, avec H\u00e9l\u00e8ne Trocm\u00e9-Fabre[7]<\/sup><\/a>, p\u00e9dagogue influenc\u00e9e par les travaux de Varela sera d\u00e9terminante dans la conception que se forge Bernard Alix de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprendre jamais \u00e9loign\u00e9e d\u2019une d\u00e9marche existentielle, voire spirituelle (Trocm\u00e9-Fabre, 1997).<\/p>\nSon int\u00e9r\u00eat pour le d\u00e9veloppement de l\u2019autonomie et de l\u2019autoformation le rapproche de Philippe Carr\u00e9 qui s\u2019oriente plus particuli\u00e8rement sur l\u2019Apprenance en milieu professionnel. Celui-ci l\u2019invite \u00e0 enseigner au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Nanterre aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants se destinant au m\u00e9tier de formateur par un Certificat Pr\u00e9paratoire o\u00f9 il animera un cours portant sur la construction de s\u00e9quences p\u00e9dagogiques ainsi que des groupes de paroles sur le th\u00e8me du rapport au savoir. Puis, c\u2019est dans le cadre d\u2019un DESS en partenariat avec Paris X et le CNAM qu\u2019il va exp\u00e9rimenter la mise en place d\u2019un s\u00e9minaire d\u2019APP au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Il va ensuite accompagner des \u00e9tudiants de la licence au Master 2 au sein de l\u2019\u00e9quipe Apprenance de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre et les enseignants chercheurs de Paris X dans cette m\u00eame d\u00e9marche.<\/p>\n
Ce cheminement dans l\u2019accompagnement r\u00e9flexif des pratiques professionnelles aura \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par un travail analytique personnel, n\u00e9cessaire selon lui, pour s\u2019engager aupr\u00e8s de tels collectifs d\u2019analysants. L\u2019\u00e9criture de plusieurs articles depuis 1994 ont scand\u00e9 son propre parcours r\u00e9flexif autour des questions de l\u2019autonomie en formation et plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur les racines philosophiques de l\u2019Apprenance (Alix, 2016).<\/p>\n
Ce d\u00e9tour biographique se justifie pour montrer la coh\u00e9rence et l\u2019enchev\u00eatrement entre la conception d\u2019un dispositif et ce qui constitue profond\u00e9ment son concepteur (Sch\u00f6n, D-A, 1994). La pr\u00e9sentation des composantes de ce s\u00e9minaire, tant sur le plan m\u00e9thodologique, th\u00e9orique, que sur le plan du style d\u2019animation, n\u2019est rien d\u2019autre que le fruit de ce parcours qui aura facilit\u00e9 l\u2019\u00e9mergence de certaines dispositions ou ressources propices \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019un tel s\u00e9minaire. Nous rel\u00e8verons trois points. Premi\u00e8rement, le d\u00e9sir d\u2019autonomie qui vient \u00e0 la rencontre de l\u2019\u00e9mancipation, fondement de l’\u00c9ducation Permanente qui vise \u00e0 se donner ses propres normes dans l\u2019espace. Deuxi\u00e8mement, ce parcours est port\u00e9 par une forte r\u00e9sonance entre Hegel et Varela, \u00e0 savoir la recherche du d\u00e9passement de la dualit\u00e9, du clivage entre le sujet et l\u2019objet, l\u2019individu et son environnement, l\u2019action et la r\u00e9flexion, la pratique et la th\u00e9orie. Troisi\u00e8mement, la logique du don et du contre-don identifi\u00e9e par Mauss (Mauss, 2007). L\u2019accompagnement d\u2019\u00e9tudiants ou de professionnels exige de s\u2019inscrire en effet dans le don, le partage g\u00e9n\u00e9reux, le d\u00e9sir d\u2019\u00e9veiller autrui non dans la recherche de pouvoir ou d\u2019emprise mais dans l\u2019autorit\u00e9 qui rel\u00e8ve quant \u00e0 elle de la capacit\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre la puissance d\u2019exister, d\u2019apprendre, d\u2019agir d\u2019autrui. Le contre don est alors au rendez-vous et les productions symboliques cr\u00e9\u00e9es par les participants en sont la d\u00e9monstration.<\/p>\n
2. Les apports singuliers du s\u00e9minaire en master 2 IPFA[8]<\/sup><\/a><\/strong><\/h4>\nPens\u00e9 comme un moteur du d\u00e9veloppement des \u00e9tudiants dans leur parcours de professionnalisation par la m\u00e9diation r\u00e9flexive, le s\u00e9minaire m\u00e9rite d\u2019\u00eatre abord\u00e9 dans ses diff\u00e9rents aspects : son organisation, la sp\u00e9cificit\u00e9 de son approche et enfin, la posture singuli\u00e8re qui s\u2019op\u00e8re lors des s\u00e9ances.<\/p>\n
2.1 Son aspect organisationnel<\/strong><\/h6>\nLa dur\u00e9e du s\u00e9minaire est de dix-huit heures au cours du semestre deux du Master 2. Il valide trois ECTS[9]<\/sup><\/a>. La note validant cette unit\u00e9 d\u2019enseignement est attribu\u00e9e collectivement, elle se base sur la participation continue du groupe, la contribution aux diff\u00e9rentes activit\u00e9s et productions individuelles ou collectives.<\/p>\nLe s\u00e9minaire d\u00e9bute par un temps de rencontre du groupe avec B. Alix en accordant pleinement \u00e0 chacun un statut de sujet et en posant les conditions d\u2019\u00e9mergence d\u2019un groupe contenant. Ce temps est destin\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer les apprenants \u00e0 la dimension ph\u00e9nom\u00e9nologique[10]<\/sup><\/a> par la mobilisation notamment d\u2019un partage de r\u00e9f\u00e9rences existentielles propre \u00e0 chacun. Il leur permet \u00e9galement de se projeter dans l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement au travers de la pr\u00e9sentation des modalit\u00e9s d\u2019organisation et d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\nLe s\u00e9minaire se d\u00e9roule ensuite en quatre \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n
\n- \u00c9tape 1\u00a0: participation du groupe \u00e0 quatre ou cinq s\u00e9ances d\u2019APP,<\/li>\n
- \u00c9tape 2\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un objet symbolique collectif en groupes de deux \u00e0 trois \u00e9tudiants,<\/li>\n
- \u00c9tape 3\u00a0: pr\u00e9sentation et interpr\u00e9tation des objets symboliques r\u00e9alis\u00e9s,<\/li>\n
- \u00c9tape 4\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un travail r\u00e9dactionnel individuel de r\u00e9flexion sur le s\u00e9minaire.<\/li>\n<\/ul>\n
Le travail r\u00e9flexif est conduit de bout en bout par un processus d\u2019accompagnement et de progression du groupe dans le travail relatif \u00e0 la ph\u00e9nom\u00e9nologie.<\/p>\n
2.2 L\u2019approche ph\u00e9nom\u00e9nologique<\/strong><\/h6>\nLe dispositif APP du s\u00e9minaire s\u2019adosse \u00e0 un protocole classique des s\u00e9ances d\u2019APP int\u00e9gr\u00e9es au c\u0153ur du s\u00e9minaire pour guider la distanciation des \u00e9tudiants. Chaque s\u00e9ance comporte les cinq phases du dispositif GEASE[11]<\/sup><\/a> agr\u00e9ment\u00e9es d\u2019une sixi\u00e8me d\u00e9nomm\u00e9e le \u00ab\u00a0contrepoint\u00a0\u00bb. Le but de cette derni\u00e8re phase est de permettre au groupe de d\u00e9passer la d\u00e9construction de la situation particuli\u00e8re par une mont\u00e9e en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9. Des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques viennent agr\u00e9menter la r\u00e9flexion des participants dans le champ de la psychosociologie, de la sociologie, de l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et de la philosophie Cette derni\u00e8re phase laisse la possibilit\u00e9 aux participants de conceptualiser autrement leur pratique afin que \u201cle r\u00e9el se pense pour chacun\u201d et non que \u00ab le r\u00e9el soit pens\u00e9\u00a0\u00bb de fa\u00e7on surplombante. A partir du travail de d\u00e9construction de la situation par le groupe, la mobilisation de concepts ou de ressources du champ de la symbolique artistique optimise la pens\u00e9e collective. Le contrepoint peut \u00eatre \u00e9galement anim\u00e9 par un participant volontaire. L\u2019\u00e9laboration des contrepoints propos\u00e9s par B. Alix vise \u00e0 \u201cjouer\u201d avec diff\u00e9rents concepts et mat\u00e9riaux symboliques pour probl\u00e9matiser les situations et en extraire la lumi\u00e8re qui peut en \u00eatre faite.<\/p>\nLa cr\u00e9ation d\u2019objets symboliques par les participants (ex : bo\u00eete, peinture, vid\u00e9o) vient mobiliser ensuite l\u2019imaginaire, non pour illustrer des r\u00e9flexions mais pour d\u00e9voiler les structures intentionnelles qui pr\u00e9sident \u00e0 leur rapport au monde et leur agir. \u00c0 partir de ce que les \u00e9tudiants ont envie d\u2019extraire des questionnements ayant \u00e9merg\u00e9s durant les s\u00e9ances d\u2019analyse de situations, ils interpellent et construisent l\u2019agir en comp\u00e9tence mobilis\u00e9 dans l\u2019exercice de leurs m\u00e9tiers pour d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences au sein des organisations.<\/p>\n
L\u2019enjeu d\u2019une approche ph\u00e9nom\u00e9nologique est de faire passer la conscience pr\u00e9r\u00e9flexive (Vermersch, 1999), ou naturelle des professionnels dans la conduite de leurs actions \u00e0 une conscience r\u00e9flexive. Celle-ci reviendra ensuite sur elle-m\u00eame (sur ses perceptions par exemple), sans qu\u2019il s\u2019agisse de d\u00e9crypter le monde en ext\u00e9riorit\u00e9 dans l\u2019illusion d\u2019une objectivit\u00e9 distanci\u00e9e. La d\u00e9marche ph\u00e9nom\u00e9nologique pense le ph\u00e9nom\u00e8ne non comme ce qui appara\u00eet, mais comme l’appara\u00eetre de la chose comme seule source de connaissance. Il y a ainsi une corr\u00e9lation, qui n\u2019est pas une identit\u00e9 car il existe une distinction entre mon v\u00e9cu de la chose et la chose telle qu\u2019elle est. La conscience est donc imm\u00e9diatement en rapport avec l\u2019objet.<\/p>\n
Le propre de la conscience est \u201cde rendre pr\u00e9sent\u201d. La perception, par exemple, est une donation de la chose-m\u00eame. Elle met le sujet en rapport avec la r\u00e9alit\u00e9. Une chose n\u2019est pourtant pas simplement donn\u00e9e car c\u2019est la conscience qui la fait appara\u00eetre. Ainsi pour Merleau Ponty, les choses parlent car \u00ab percevoir c\u2019est \u00e9couter cette parole, la chose s\u2019exprime en moi, je suis le lieu de l\u2019expression de la chose\u00a0\u00bb.<\/em> La perception est une connaissance, voire une co-\u00e9mergence de la chose et du sujet. L\u2019esprit et le monde se d\u00e9terminent donc mutuellement (Merleau-Ponty, 2005)<\/p>\nAujourd\u2019hui, B. Alix poursuit ses pratiques d\u2019accompagnement en accordant une place importante au registre de l\u2019imaginaire dans la construction des repr\u00e9sentations. L\u2019imaginaire doit alors \u00eatre compris comme leur plan d\u2019immanence<\/em>[12]<\/sup><\/a>. Les pratiques des professionnels ne peuvent donc \u00e9voluer uniquement par l\u2019appropriation des seuls concepts\u00a0; c\u2019est la transformation de l\u2019imaginaire qui sera la condition de l\u2019\u00e9volution de leurs pratiques. C\u2019est ce qui am\u00e8ne B. Alix \u00e0 accompagner la clarification et la transformation des repr\u00e9sentations par l\u2019imaginaire afin de questionner et faire \u00e9voluer la pratique des participants, notamment concernant leurs postures. L\u2019objet symbolique permet en effet d\u2019approfondir une question en passant par la m\u00e9taphore, puis par la r\u00e9sonance des symboles qui sont produits\/interpr\u00e9t\u00e9s par le collectif. L\u2019imaginaire du groupe vient donc enrichir ses repr\u00e9sentations en faisant \u00e9merger un symbole qui sera interpr\u00e9t\u00e9 ensuite par les participants.<\/p>\n2.3 La posture d\u2019accompagnement guid\u00e9e par la philosophie<\/strong><\/h6>\nPour accompagner le d\u00e9veloppement professionnel des \u00e9tudiants, B. Alix s\u2019appuie sur ses convictions philosophiques, construites \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el, pour guider le groupe. C\u2019est par exemple une invitation kantienne[13]<\/sup><\/a> qui vient orienter sa d\u00e9marche pour faire \u00e9merger l\u2019autonomie de chaque participant. Il postule en effet que chaque sujet est un \u00ab\u00a0sujet moral\u00a0\u00bb au sein du groupe, chacun doit \u00eatre alors en capacit\u00e9 de se transcender par sa propre norme, trop souvent v\u00e9cue dans la dynamique d\u2019un syst\u00e8me de valeurs incorpor\u00e9 de fa\u00e7on pr\u00e9r\u00e9flexive.<\/p>\nL\u2019enjeu est alors d\u2019identifier le sujet de l\u2019analyse de pratiques, de le reconna\u00eetre de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, de le confronter aux autres, sans en faire des idoles, comme le sugg\u00e9rait Nietzsche (Nietzsche, 1983), afin de faire advenir une v\u00e9ritable \u00e9thique professionnelle. Pour cela, B. Alix consid\u00e8re l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 de chaque individu en leur offrant la possibilit\u00e9 de prendre le statut de sujet d\u00e8s la premi\u00e8re rencontre.<\/p>\n
Les consignes de d\u00e9part visent donc \u00e0 leur donner ce statut en\u00a0:<\/p>\n
\n- Proposant aux participants de ne pas dire ce qu\u2019ils n\u2019ont pas envie de dire ou de r\u00e9pondre s\u2019ils ne le d\u00e9sirent pas,<\/li>\n
- Donnant \u00e0 chacun une libert\u00e9 de parole et garantissant un cadre de non-jugement dans le groupe,<\/li>\n
- Proposant aux participants de formuler les interpr\u00e9tations sous forme d\u2019hypoth\u00e8ses\u00a0: \u00ab\u00a0on peut penser que\u2026\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0il semblerait que\u2026\u00a0\u00bb <\/em>afin d’\u00e9viter tout ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019opposition ou de domination au sein du groupe,<\/li>\n
- Adoptant l\u2019objectivit\u00e9 comme m\u00e9thode d\u2019analyse\u00a0; on neutralise temporairement les biais cognitifs comme par exemple : le biais de confirmation, le biais de disponibilit\u00e9, l\u2019effet halo ou m\u00eame l\u2019effet Duning-Kruger[14]<\/sup><\/a> qui aboutissent \u00e0 la distorsion de la r\u00e9alit\u00e9 par rapport \u00e0 une pens\u00e9e logique et rationnelle.<\/li>\n<\/ul>\n
De plus, B. Alix veille \u00e0 la circularit\u00e9 de la parole du groupe en faisant \u00e9merger la parole au centre du collectif dont chacun est situ\u00e9 \u00e0 la p\u00e9riph\u00e9rie. Ainsi, chaque membre pourra porter la singularit\u00e9 de sa parole qui sera respect\u00e9e et port\u00e9e par le groupe. C\u2019est la position de chacun en tant que sujet qui favorise l\u2019\u00e9mancipation du sujet. C\u2019est l\u2019\u00e9thique que B. Alix porte \u00e0 autrui.<\/p>\n
L\u2019une des principales avanc\u00e9es de la ph\u00e9nom\u00e9nologie \u00e0 prendre en compte dans notre champ de pratiques de la formation r\u00e9side en effet, selon B. Alix, dans la dimension \u00e9thique de la pens\u00e9e critique de Levinas (Levinas, 2006). Celui-ci place toujours l\u2019individu dans la reconstitution de signification et non dans la simple interpr\u00e9tation d\u2019un monde donn\u00e9. En affirmant qu’\u201dautrui n\u2019est pas du monde<\/em>\u201d, il revendique, avec force, qu\u2019il faut sortir de l\u2019\u00eatre et que la conscience n\u2019est plus souveraine.<\/p>\nDe par sa nudit\u00e9 et sa vuln\u00e9rabilit\u00e9, autrui interpelle celui qui le consid\u00e8re en tant que sujet en pr\u00e9sentant la dimension de son infinitude non au-del\u00e0 du monde mais dans le monde, l\u00e0 o\u00f9 il (autrui) appara\u00eet et engage ma responsabilit\u00e9 \u00e0 son \u00e9gard sans aucune r\u00e9ciprocit\u00e9. L\u2019\u00e9thique des acteurs de la formation d\u2019adultes est alors vigoureusement questionn\u00e9e dans leur activit\u00e9 d\u2019accompagnement des apprenants. L\u2019analyse de pratiques est notamment le lieu de cette exp\u00e9rience d\u2019autrui dans sa pleine alt\u00e9rit\u00e9 dans la mesure o\u00f9 le dispositif et la posture de facilitateur seront port\u00e9s par une v\u00e9ritable m\u00e9diation \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute forme d\u2019interm\u00e9diation.<\/p>\n
3. L\u2019invitation du distanciel, une opportunit\u00e9 de d\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\nDepuis 2020, le s\u00e9minaire se d\u00e9roulait en pr\u00e9sentiel, mais en 2018, le s\u00e9minaire a d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour \u00eatre mis au profit d\u2019\u00e9tudiants en Master 2 IPFA en formation exclusivement \u00e0 distance. En effet, cette nouvelle promotion (que nous nommerons M2@) a \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9e pour certaines unit\u00e9s d\u2019enseignement au dispositif originel (que nous nommerons M2). Le s\u00e9minaire a donc d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour que les \u00e9tudiants de M2@ soient inclus au s\u00e9minaire.<\/p>\n
B. Alix a saisi cette opportunit\u00e9 pour penser autrement son offre p\u00e9dagogique. Il a tout d\u2019abord r\u00e9alis\u00e9 un \u00e9tat des lieux du s\u00e9minaire pr\u00e9sentiel. Ceci lui a permis de repenser le processus de formation en diff\u00e9rentes s\u00e9quences permettant une hybridation num\u00e9rique. La promotion M2 \u00e9tant de dix-huit \u00e9tudiants et de M2@ de sept \u00e9tudiants, ils ont pu \u00eatre r\u00e9unis \u00e0 diff\u00e9rents moments du processus.<\/p>\n
Le tableau suivant fait \u00e9tat de la transformation qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e\u00a0:<\/p>\n
s\u00e9minaire, philosophie, symbole, ph\u00e9nom\u00e9nologie, distanciel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nExp\u00e9rience pratique<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nMauduit, S., Alix, B. & Abdoul Vagabou, S (2022). Quand le distanciel s\u2019invite au sein d\u2019un s\u00e9minaire APP orient\u00e9 vers l\u2019\u00e9laboration d\u2019un objet symbolique. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles,<\/em> 23, 112-133. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5490<\/a>.<\/p>\n
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nWhen the distanciel invites itself within a university seminar of Professional Practice Analysis oriented towards the elaboration of a symbolic object<\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents a seminar \u00ab\u00a0Analysis of Practices\u00a0\u00bb set up by Bernard Alix at the University of Paris Nanterre for students of Master 1 and 2 Educational Engineering in adult education. This programme, initially organised in person, was modified in 2018 so that distance learning students could participate. It is characterised by remote sessions of analysis of practices enriched by counterpoints mobilising philosophical, sociological and pedagogical concepts. At the end of the seminar, the students have to create a symbolic object representing their professional and intellectual journey. The context has led the system to evolve towards digital hybridization with adjustments to safeguard the quality of support that will be discussed.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nseminar, philosophy, symbol, phenomenology, distance learning<\/p>\n
\nQuando o ensino \u00e0 dist\u00e2ncia entra em jogo num semin\u00e1rio universit\u00e1rio sobre a An\u00e1lise da Pr\u00e1tica Profissional com vista \u00e0 elabora\u00e7\u00e3o de um objeto simb\u00f3lico<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nEste artigo apresenta um semin\u00e1rio de \u00ab\u00a0An\u00e1lise da Pr\u00e1tica\u00a0\u00bb criado por Bernard Alix na Universidade de Paris Nanterre para estudantes de Mestrado 1 e 2 em Engenharia Educacional na educa\u00e7\u00e3o de adultos. Inicialmente organizado como um semin\u00e1rio presencial, foi modificado em 2018 para permitir a participa\u00e7\u00e3o de estudantes de ensino \u00e0 dist\u00e2ncia. Caracteriza-se por sess\u00f5es \u00e0 dist\u00e2ncia de an\u00e1lise de pr\u00e1ticas, enriquecidas por contrapontos que recorrem a conceitos filos\u00f3ficos, sociol\u00f3gicos e pedag\u00f3gicos. No final do semin\u00e1rio, os estudantes s\u00e3o convidados a criar um objeto simb\u00f3lico que represente o seu desenvolvimento profissional e intelectual. O contexto levou o sistema a evoluir para uma hibrida\u00e7\u00e3o digital, com ajustamentos para salvaguardar a qualidade do apoio que ser\u00e3o discutidos.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\nsemin\u00e1rio, filosofia, s\u00edmbolo, fenomenologia, ensino \u00e0 dist\u00e2ncia<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Dans un contexte de changement, d\u2019innovation et de pand\u00e9mie Covid-19 qui remettent en question les structures et l\u2019organisation de l\u2019action humaine, des \u00e9volutions sont n\u00e9cessaires. L\u2019univers de la formation est au c\u0153ur de ces pr\u00e9occupations puisqu\u2019il fait face \u00e0 des contraintes multiples. Ainsi, la p\u00e9dagogie et \u201cl\u2019agir en comp\u00e9tence\u201d se repensent, les postures d\u2019accompagnement se questionnent et s\u2019enrichissent.\u00a0Deux questions se posent alors :<\/p>\n
Comment accompagner la transformation des dispositions et des postures des personnes issues des m\u00e9tiers de la formation ?<\/em><\/p>\nComment garantir une m\u00eame qualit\u00e9 de formation face aux contraintes organisationnelles induites par ce contexte ?<\/em><\/p>\nCes diff\u00e9rentes contraintes (pand\u00e9mie Covid-19, optimisation des co\u00fbts de formation, etc.) ont ainsi amen\u00e9 \u00e0 modifier des formations habituellement organis\u00e9es en pr\u00e9sentiel en hybridation p\u00e9dagogique[1]<\/sup><\/a> ou en tout distanciel. Ceci pose la question du processus de socialisation et d\u2019identification professionnelle des apprenants au sein du dispositif de formation. Le processus de socialisation professionnelle comporte en effet diff\u00e9rentes phases (Hugues, 1958) :<\/p>\n\n- une phase d\u2019immersion dans la culture professionnelle qui permet au sujet de naviguer entre r\u00e9alit\u00e9 et id\u00e9alisation du m\u00e9tier,<\/li>\n
- une phase d\u2019identification au groupe de r\u00e9f\u00e9rence qui l\u2019am\u00e8ne \u00e0 trouver une coh\u00e9rence dans cette dualit\u00e9 au travers des normes, valeurs et mod\u00e8les comportementaux du groupe de r\u00e9f\u00e9rence,<\/li>\n
- une phase de conversion ultime o\u00f9 le sujet ajuste sa conception de soi avec les possibilit\u00e9s que lui offre la profession.<\/li>\n<\/ul>\n
Un m\u00e9canisme de recomposition des mod\u00e8les s\u2019op\u00e8re alors par le sujet qui ne sera plus dans une qu\u00eate d\u2019identit\u00e9 id\u00e9alis\u00e9e, impr\u00e9gn\u00e9e de repr\u00e9sentations iconographiques mais dans une qu\u00eate de recomposition biographique, lui permettant de s\u2019inscrire davantage dans le r\u00e9el (Dubar, 2000). Ainsi, l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) semble s\u2019imposer comme un dispositif socialisateur et moteur d\u2019identification professionnelle. Elle offre en effet un espace ouvert, orient\u00e9 sur la pratique, questionnant les attitudes et comportements professionnels, les repr\u00e9sentations, les convictions, les valeurs et les normes. C\u2019est en g\u00e9n\u00e9rant un climat socio-affectif favorable, des postures objectives accueillant inconditionnellement la parole de l\u2019autre que s\u2019op\u00e9rera une dynamique coop\u00e9rative permettant de se d\u00e9velopper dans son identit\u00e9 professionnelle (Goffman, 1968).<\/p>\n
Face \u00e0 la pand\u00e9mie, l\u2019organisation des s\u00e9ances d\u2019APP au sein des dispositifs de formation ont d\u00fb s’adapter en tenant compte des gestes barri\u00e8res pour subsister. Le distanciel s\u2019est alors invit\u00e9, ce qui a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des bouleversements et des r\u00e9flexions p\u00e9dagogiques pour garantir des modalit\u00e9s identiques.<\/p>\n
Dans cet article, nous souhaitons explorer l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb que nous[2]<\/sup><\/a> avons v\u00e9cu en tant qu\u2019\u00e9tudiants en Master 2 Ing\u00e9nierie P\u00e9dagogique en Formation pour Adultes (IPFA) au sein de l\u2019Universit\u00e9 Paris Nanterre en 2019. Cette UE, organis\u00e9e sous forme de s\u00e9minaire, avait fait l\u2019objet d\u2019une transformation en hybridation num\u00e9rique bien avant la pand\u00e9mie.<\/p>\nPour ce faire, nous avons tous deux fait appel \u00e0 Bernard Alix, responsable de l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb dont il est question.<\/p>\n
R\u00e9dig\u00e9 de nos six mains, l\u2019article pr\u00e9sente le parcours de B. Alix, puis la singularit\u00e9 de son s\u00e9minaire APP, ainsi que l\u2019\u00e9volution en hybridation num\u00e9rique de son dispositif. Nous conclurons en t\u00e9moignant de notre v\u00e9cu en tant que participants et narrateurs de s\u00e9ance ainsi que des transformations induites par le distanciel.<\/p>\n
1. Bernard Alix, un parcours atypique au service d\u2019un dispositif inaccoutum\u00e9<\/strong><\/h4>\nAvant de d\u00e9crire le s\u00e9minaire, il nous a sembl\u00e9 opportun de d\u00e9crire tout d\u2019abord le parcours de B. Alix. Son r\u00e9cit biographique permet en effet de mieux comprendre ce qui nourrit la singularit\u00e9 de son accompagnement et de la construction de son dispositif influenc\u00e9e par la d\u00e9marche philosophique.<\/p>\n
Originaire de Quiberon, B. Alix fait le choix risqu\u00e9 d\u2019une orientation scolaire dans le champ technique pour quitter le pensionnat et la privation de son autonomie pour revenir vivre dans sa terre d\u2019origine.<\/p>\n
Ne manifestant aucune disposition pour l\u2019univers de la microm\u00e9canique, il d\u00e9couvre pourtant l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019automatisme. Parall\u00e8lement, son go\u00fbt pour la litt\u00e9rature \u00e9merge. C\u2019est par le biais d’\u00e9v\u00e9nements et de rencontres qu\u2019il d\u00e9couvre la philosophie apr\u00e8s l\u2019obtention du baccalaur\u00e9at. Son initiation \u00e0 la logique de l\u2019automatisme va l\u2019amener ensuite \u00e0 questionner les th\u00e9ories de l\u2019auto-organisation au travers du champ de la biologie port\u00e9e par les th\u00e9ories de la complexit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es par Atlan[3]<\/sup><\/a> (Atlan, 1972) ou encore les syst\u00e8mes autopo\u00ef\u00e9tiques[4]<\/sup><\/a> conceptualis\u00e9s par Varela[5]<\/sup><\/a> (Varela, 1989). Il va rapprocher les logiques formelles var\u00e9lienne et h\u00e9g\u00e9lienne[6]<\/sup><\/a>, toutes deux inscrites dans une logique d\u2019auto-d\u00e9ploiement des syst\u00e8mes, qu\u2019ils soient biologiques ou philosophiques.<\/p>\nLa double influence de Varela et de Hegel construit son rapport au monde, qui sera toujours per\u00e7u dans un couplage au r\u00e9el. Cela le conduit \u00e0 incarner ses r\u00e9flexions au sein du Centre Nationale de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) o\u00f9 il se professionnalise autour des pratiques de formation des adultes. Sa rencontre, d\u00e9but 90, avec H\u00e9l\u00e8ne Trocm\u00e9-Fabre[7]<\/sup><\/a>, p\u00e9dagogue influenc\u00e9e par les travaux de Varela sera d\u00e9terminante dans la conception que se forge Bernard Alix de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprendre jamais \u00e9loign\u00e9e d\u2019une d\u00e9marche existentielle, voire spirituelle (Trocm\u00e9-Fabre, 1997).<\/p>\nSon int\u00e9r\u00eat pour le d\u00e9veloppement de l\u2019autonomie et de l\u2019autoformation le rapproche de Philippe Carr\u00e9 qui s\u2019oriente plus particuli\u00e8rement sur l\u2019Apprenance en milieu professionnel. Celui-ci l\u2019invite \u00e0 enseigner au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Nanterre aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants se destinant au m\u00e9tier de formateur par un Certificat Pr\u00e9paratoire o\u00f9 il animera un cours portant sur la construction de s\u00e9quences p\u00e9dagogiques ainsi que des groupes de paroles sur le th\u00e8me du rapport au savoir. Puis, c\u2019est dans le cadre d\u2019un DESS en partenariat avec Paris X et le CNAM qu\u2019il va exp\u00e9rimenter la mise en place d\u2019un s\u00e9minaire d\u2019APP au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Il va ensuite accompagner des \u00e9tudiants de la licence au Master 2 au sein de l\u2019\u00e9quipe Apprenance de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre et les enseignants chercheurs de Paris X dans cette m\u00eame d\u00e9marche.<\/p>\n
Ce cheminement dans l\u2019accompagnement r\u00e9flexif des pratiques professionnelles aura \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par un travail analytique personnel, n\u00e9cessaire selon lui, pour s\u2019engager aupr\u00e8s de tels collectifs d\u2019analysants. L\u2019\u00e9criture de plusieurs articles depuis 1994 ont scand\u00e9 son propre parcours r\u00e9flexif autour des questions de l\u2019autonomie en formation et plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur les racines philosophiques de l\u2019Apprenance (Alix, 2016).<\/p>\n
Ce d\u00e9tour biographique se justifie pour montrer la coh\u00e9rence et l\u2019enchev\u00eatrement entre la conception d\u2019un dispositif et ce qui constitue profond\u00e9ment son concepteur (Sch\u00f6n, D-A, 1994). La pr\u00e9sentation des composantes de ce s\u00e9minaire, tant sur le plan m\u00e9thodologique, th\u00e9orique, que sur le plan du style d\u2019animation, n\u2019est rien d\u2019autre que le fruit de ce parcours qui aura facilit\u00e9 l\u2019\u00e9mergence de certaines dispositions ou ressources propices \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019un tel s\u00e9minaire. Nous rel\u00e8verons trois points. Premi\u00e8rement, le d\u00e9sir d\u2019autonomie qui vient \u00e0 la rencontre de l\u2019\u00e9mancipation, fondement de l’\u00c9ducation Permanente qui vise \u00e0 se donner ses propres normes dans l\u2019espace. Deuxi\u00e8mement, ce parcours est port\u00e9 par une forte r\u00e9sonance entre Hegel et Varela, \u00e0 savoir la recherche du d\u00e9passement de la dualit\u00e9, du clivage entre le sujet et l\u2019objet, l\u2019individu et son environnement, l\u2019action et la r\u00e9flexion, la pratique et la th\u00e9orie. Troisi\u00e8mement, la logique du don et du contre-don identifi\u00e9e par Mauss (Mauss, 2007). L\u2019accompagnement d\u2019\u00e9tudiants ou de professionnels exige de s\u2019inscrire en effet dans le don, le partage g\u00e9n\u00e9reux, le d\u00e9sir d\u2019\u00e9veiller autrui non dans la recherche de pouvoir ou d\u2019emprise mais dans l\u2019autorit\u00e9 qui rel\u00e8ve quant \u00e0 elle de la capacit\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre la puissance d\u2019exister, d\u2019apprendre, d\u2019agir d\u2019autrui. Le contre don est alors au rendez-vous et les productions symboliques cr\u00e9\u00e9es par les participants en sont la d\u00e9monstration.<\/p>\n
2. Les apports singuliers du s\u00e9minaire en master 2 IPFA[8]<\/sup><\/a><\/strong><\/h4>\nPens\u00e9 comme un moteur du d\u00e9veloppement des \u00e9tudiants dans leur parcours de professionnalisation par la m\u00e9diation r\u00e9flexive, le s\u00e9minaire m\u00e9rite d\u2019\u00eatre abord\u00e9 dans ses diff\u00e9rents aspects : son organisation, la sp\u00e9cificit\u00e9 de son approche et enfin, la posture singuli\u00e8re qui s\u2019op\u00e8re lors des s\u00e9ances.<\/p>\n
2.1 Son aspect organisationnel<\/strong><\/h6>\nLa dur\u00e9e du s\u00e9minaire est de dix-huit heures au cours du semestre deux du Master 2. Il valide trois ECTS[9]<\/sup><\/a>. La note validant cette unit\u00e9 d\u2019enseignement est attribu\u00e9e collectivement, elle se base sur la participation continue du groupe, la contribution aux diff\u00e9rentes activit\u00e9s et productions individuelles ou collectives.<\/p>\nLe s\u00e9minaire d\u00e9bute par un temps de rencontre du groupe avec B. Alix en accordant pleinement \u00e0 chacun un statut de sujet et en posant les conditions d\u2019\u00e9mergence d\u2019un groupe contenant. Ce temps est destin\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer les apprenants \u00e0 la dimension ph\u00e9nom\u00e9nologique[10]<\/sup><\/a> par la mobilisation notamment d\u2019un partage de r\u00e9f\u00e9rences existentielles propre \u00e0 chacun. Il leur permet \u00e9galement de se projeter dans l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement au travers de la pr\u00e9sentation des modalit\u00e9s d\u2019organisation et d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\nLe s\u00e9minaire se d\u00e9roule ensuite en quatre \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n
\n- \u00c9tape 1\u00a0: participation du groupe \u00e0 quatre ou cinq s\u00e9ances d\u2019APP,<\/li>\n
- \u00c9tape 2\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un objet symbolique collectif en groupes de deux \u00e0 trois \u00e9tudiants,<\/li>\n
- \u00c9tape 3\u00a0: pr\u00e9sentation et interpr\u00e9tation des objets symboliques r\u00e9alis\u00e9s,<\/li>\n
- \u00c9tape 4\u00a0: \u00e9laboration d\u2019un travail r\u00e9dactionnel individuel de r\u00e9flexion sur le s\u00e9minaire.<\/li>\n<\/ul>\n
Le travail r\u00e9flexif est conduit de bout en bout par un processus d\u2019accompagnement et de progression du groupe dans le travail relatif \u00e0 la ph\u00e9nom\u00e9nologie.<\/p>\n
2.2 L\u2019approche ph\u00e9nom\u00e9nologique<\/strong><\/h6>\nLe dispositif APP du s\u00e9minaire s\u2019adosse \u00e0 un protocole classique des s\u00e9ances d\u2019APP int\u00e9gr\u00e9es au c\u0153ur du s\u00e9minaire pour guider la distanciation des \u00e9tudiants. Chaque s\u00e9ance comporte les cinq phases du dispositif GEASE[11]<\/sup><\/a> agr\u00e9ment\u00e9es d\u2019une sixi\u00e8me d\u00e9nomm\u00e9e le \u00ab\u00a0contrepoint\u00a0\u00bb. Le but de cette derni\u00e8re phase est de permettre au groupe de d\u00e9passer la d\u00e9construction de la situation particuli\u00e8re par une mont\u00e9e en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9. Des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques viennent agr\u00e9menter la r\u00e9flexion des participants dans le champ de la psychosociologie, de la sociologie, de l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et de la philosophie Cette derni\u00e8re phase laisse la possibilit\u00e9 aux participants de conceptualiser autrement leur pratique afin que \u201cle r\u00e9el se pense pour chacun\u201d et non que \u00ab le r\u00e9el soit pens\u00e9\u00a0\u00bb de fa\u00e7on surplombante. A partir du travail de d\u00e9construction de la situation par le groupe, la mobilisation de concepts ou de ressources du champ de la symbolique artistique optimise la pens\u00e9e collective. Le contrepoint peut \u00eatre \u00e9galement anim\u00e9 par un participant volontaire. L\u2019\u00e9laboration des contrepoints propos\u00e9s par B. Alix vise \u00e0 \u201cjouer\u201d avec diff\u00e9rents concepts et mat\u00e9riaux symboliques pour probl\u00e9matiser les situations et en extraire la lumi\u00e8re qui peut en \u00eatre faite.<\/p>\nLa cr\u00e9ation d\u2019objets symboliques par les participants (ex : bo\u00eete, peinture, vid\u00e9o) vient mobiliser ensuite l\u2019imaginaire, non pour illustrer des r\u00e9flexions mais pour d\u00e9voiler les structures intentionnelles qui pr\u00e9sident \u00e0 leur rapport au monde et leur agir. \u00c0 partir de ce que les \u00e9tudiants ont envie d\u2019extraire des questionnements ayant \u00e9merg\u00e9s durant les s\u00e9ances d\u2019analyse de situations, ils interpellent et construisent l\u2019agir en comp\u00e9tence mobilis\u00e9 dans l\u2019exercice de leurs m\u00e9tiers pour d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences au sein des organisations.<\/p>\n
L\u2019enjeu d\u2019une approche ph\u00e9nom\u00e9nologique est de faire passer la conscience pr\u00e9r\u00e9flexive (Vermersch, 1999), ou naturelle des professionnels dans la conduite de leurs actions \u00e0 une conscience r\u00e9flexive. Celle-ci reviendra ensuite sur elle-m\u00eame (sur ses perceptions par exemple), sans qu\u2019il s\u2019agisse de d\u00e9crypter le monde en ext\u00e9riorit\u00e9 dans l\u2019illusion d\u2019une objectivit\u00e9 distanci\u00e9e. La d\u00e9marche ph\u00e9nom\u00e9nologique pense le ph\u00e9nom\u00e8ne non comme ce qui appara\u00eet, mais comme l’appara\u00eetre de la chose comme seule source de connaissance. Il y a ainsi une corr\u00e9lation, qui n\u2019est pas une identit\u00e9 car il existe une distinction entre mon v\u00e9cu de la chose et la chose telle qu\u2019elle est. La conscience est donc imm\u00e9diatement en rapport avec l\u2019objet.<\/p>\n
Le propre de la conscience est \u201cde rendre pr\u00e9sent\u201d. La perception, par exemple, est une donation de la chose-m\u00eame. Elle met le sujet en rapport avec la r\u00e9alit\u00e9. Une chose n\u2019est pourtant pas simplement donn\u00e9e car c\u2019est la conscience qui la fait appara\u00eetre. Ainsi pour Merleau Ponty, les choses parlent car \u00ab percevoir c\u2019est \u00e9couter cette parole, la chose s\u2019exprime en moi, je suis le lieu de l\u2019expression de la chose\u00a0\u00bb.<\/em> La perception est une connaissance, voire une co-\u00e9mergence de la chose et du sujet. L\u2019esprit et le monde se d\u00e9terminent donc mutuellement (Merleau-Ponty, 2005)<\/p>\nAujourd\u2019hui, B. Alix poursuit ses pratiques d\u2019accompagnement en accordant une place importante au registre de l\u2019imaginaire dans la construction des repr\u00e9sentations. L\u2019imaginaire doit alors \u00eatre compris comme leur plan d\u2019immanence<\/em>[12]<\/sup><\/a>. Les pratiques des professionnels ne peuvent donc \u00e9voluer uniquement par l\u2019appropriation des seuls concepts\u00a0; c\u2019est la transformation de l\u2019imaginaire qui sera la condition de l\u2019\u00e9volution de leurs pratiques. C\u2019est ce qui am\u00e8ne B. Alix \u00e0 accompagner la clarification et la transformation des repr\u00e9sentations par l\u2019imaginaire afin de questionner et faire \u00e9voluer la pratique des participants, notamment concernant leurs postures. L\u2019objet symbolique permet en effet d\u2019approfondir une question en passant par la m\u00e9taphore, puis par la r\u00e9sonance des symboles qui sont produits\/interpr\u00e9t\u00e9s par le collectif. L\u2019imaginaire du groupe vient donc enrichir ses repr\u00e9sentations en faisant \u00e9merger un symbole qui sera interpr\u00e9t\u00e9 ensuite par les participants.<\/p>\n2.3 La posture d\u2019accompagnement guid\u00e9e par la philosophie<\/strong><\/h6>\nPour accompagner le d\u00e9veloppement professionnel des \u00e9tudiants, B. Alix s\u2019appuie sur ses convictions philosophiques, construites \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el, pour guider le groupe. C\u2019est par exemple une invitation kantienne[13]<\/sup><\/a> qui vient orienter sa d\u00e9marche pour faire \u00e9merger l\u2019autonomie de chaque participant. Il postule en effet que chaque sujet est un \u00ab\u00a0sujet moral\u00a0\u00bb au sein du groupe, chacun doit \u00eatre alors en capacit\u00e9 de se transcender par sa propre norme, trop souvent v\u00e9cue dans la dynamique d\u2019un syst\u00e8me de valeurs incorpor\u00e9 de fa\u00e7on pr\u00e9r\u00e9flexive.<\/p>\nL\u2019enjeu est alors d\u2019identifier le sujet de l\u2019analyse de pratiques, de le reconna\u00eetre de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, de le confronter aux autres, sans en faire des idoles, comme le sugg\u00e9rait Nietzsche (Nietzsche, 1983), afin de faire advenir une v\u00e9ritable \u00e9thique professionnelle. Pour cela, B. Alix consid\u00e8re l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 de chaque individu en leur offrant la possibilit\u00e9 de prendre le statut de sujet d\u00e8s la premi\u00e8re rencontre.<\/p>\n
Les consignes de d\u00e9part visent donc \u00e0 leur donner ce statut en\u00a0:<\/p>\n
\n- Proposant aux participants de ne pas dire ce qu\u2019ils n\u2019ont pas envie de dire ou de r\u00e9pondre s\u2019ils ne le d\u00e9sirent pas,<\/li>\n
- Donnant \u00e0 chacun une libert\u00e9 de parole et garantissant un cadre de non-jugement dans le groupe,<\/li>\n
- Proposant aux participants de formuler les interpr\u00e9tations sous forme d\u2019hypoth\u00e8ses\u00a0: \u00ab\u00a0on peut penser que\u2026\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0il semblerait que\u2026\u00a0\u00bb <\/em>afin d’\u00e9viter tout ph\u00e9nom\u00e8ne d\u2019opposition ou de domination au sein du groupe,<\/li>\n
- Adoptant l\u2019objectivit\u00e9 comme m\u00e9thode d\u2019analyse\u00a0; on neutralise temporairement les biais cognitifs comme par exemple : le biais de confirmation, le biais de disponibilit\u00e9, l\u2019effet halo ou m\u00eame l\u2019effet Duning-Kruger[14]<\/sup><\/a> qui aboutissent \u00e0 la distorsion de la r\u00e9alit\u00e9 par rapport \u00e0 une pens\u00e9e logique et rationnelle.<\/li>\n<\/ul>\n
De plus, B. Alix veille \u00e0 la circularit\u00e9 de la parole du groupe en faisant \u00e9merger la parole au centre du collectif dont chacun est situ\u00e9 \u00e0 la p\u00e9riph\u00e9rie. Ainsi, chaque membre pourra porter la singularit\u00e9 de sa parole qui sera respect\u00e9e et port\u00e9e par le groupe. C\u2019est la position de chacun en tant que sujet qui favorise l\u2019\u00e9mancipation du sujet. C\u2019est l\u2019\u00e9thique que B. Alix porte \u00e0 autrui.<\/p>\n
L\u2019une des principales avanc\u00e9es de la ph\u00e9nom\u00e9nologie \u00e0 prendre en compte dans notre champ de pratiques de la formation r\u00e9side en effet, selon B. Alix, dans la dimension \u00e9thique de la pens\u00e9e critique de Levinas (Levinas, 2006). Celui-ci place toujours l\u2019individu dans la reconstitution de signification et non dans la simple interpr\u00e9tation d\u2019un monde donn\u00e9. En affirmant qu’\u201dautrui n\u2019est pas du monde<\/em>\u201d, il revendique, avec force, qu\u2019il faut sortir de l\u2019\u00eatre et que la conscience n\u2019est plus souveraine.<\/p>\nDe par sa nudit\u00e9 et sa vuln\u00e9rabilit\u00e9, autrui interpelle celui qui le consid\u00e8re en tant que sujet en pr\u00e9sentant la dimension de son infinitude non au-del\u00e0 du monde mais dans le monde, l\u00e0 o\u00f9 il (autrui) appara\u00eet et engage ma responsabilit\u00e9 \u00e0 son \u00e9gard sans aucune r\u00e9ciprocit\u00e9. L\u2019\u00e9thique des acteurs de la formation d\u2019adultes est alors vigoureusement questionn\u00e9e dans leur activit\u00e9 d\u2019accompagnement des apprenants. L\u2019analyse de pratiques est notamment le lieu de cette exp\u00e9rience d\u2019autrui dans sa pleine alt\u00e9rit\u00e9 dans la mesure o\u00f9 le dispositif et la posture de facilitateur seront port\u00e9s par une v\u00e9ritable m\u00e9diation \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute forme d\u2019interm\u00e9diation.<\/p>\n
3. L\u2019invitation du distanciel, une opportunit\u00e9 de d\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\nDepuis 2020, le s\u00e9minaire se d\u00e9roulait en pr\u00e9sentiel, mais en 2018, le s\u00e9minaire a d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour \u00eatre mis au profit d\u2019\u00e9tudiants en Master 2 IPFA en formation exclusivement \u00e0 distance. En effet, cette nouvelle promotion (que nous nommerons M2@) a \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9e pour certaines unit\u00e9s d\u2019enseignement au dispositif originel (que nous nommerons M2). Le s\u00e9minaire a donc d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour que les \u00e9tudiants de M2@ soient inclus au s\u00e9minaire.<\/p>\n
B. Alix a saisi cette opportunit\u00e9 pour penser autrement son offre p\u00e9dagogique. Il a tout d\u2019abord r\u00e9alis\u00e9 un \u00e9tat des lieux du s\u00e9minaire pr\u00e9sentiel. Ceci lui a permis de repenser le processus de formation en diff\u00e9rentes s\u00e9quences permettant une hybridation num\u00e9rique. La promotion M2 \u00e9tant de dix-huit \u00e9tudiants et de M2@ de sept \u00e9tudiants, ils ont pu \u00eatre r\u00e9unis \u00e0 diff\u00e9rents moments du processus.<\/p>\n
Le tableau suivant fait \u00e9tat de la transformation qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e\u00a0:<\/p>\n
Mauduit, S., Alix, B. & Abdoul Vagabou, S (2022). Quand le distanciel s\u2019invite au sein d\u2019un s\u00e9minaire APP orient\u00e9 vers l\u2019\u00e9laboration d\u2019un objet symbolique. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles,<\/em> 23, 112-133. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5490<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n This article presents a seminar \u00ab\u00a0Analysis of Practices\u00a0\u00bb set up by Bernard Alix at the University of Paris Nanterre for students of Master 1 and 2 Educational Engineering in adult education. This programme, initially organised in person, was modified in 2018 so that distance learning students could participate. It is characterised by remote sessions of analysis of practices enriched by counterpoints mobilising philosophical, sociological and pedagogical concepts. At the end of the seminar, the students have to create a symbolic object representing their professional and intellectual journey. The context has led the system to evolve towards digital hybridization with adjustments to safeguard the quality of support that will be discussed.<\/p>\n seminar, philosophy, symbol, phenomenology, distance learning<\/p>\n Este artigo apresenta um semin\u00e1rio de \u00ab\u00a0An\u00e1lise da Pr\u00e1tica\u00a0\u00bb criado por Bernard Alix na Universidade de Paris Nanterre para estudantes de Mestrado 1 e 2 em Engenharia Educacional na educa\u00e7\u00e3o de adultos. Inicialmente organizado como um semin\u00e1rio presencial, foi modificado em 2018 para permitir a participa\u00e7\u00e3o de estudantes de ensino \u00e0 dist\u00e2ncia. Caracteriza-se por sess\u00f5es \u00e0 dist\u00e2ncia de an\u00e1lise de pr\u00e1ticas, enriquecidas por contrapontos que recorrem a conceitos filos\u00f3ficos, sociol\u00f3gicos e pedag\u00f3gicos. No final do semin\u00e1rio, os estudantes s\u00e3o convidados a criar um objeto simb\u00f3lico que represente o seu desenvolvimento profissional e intelectual. O contexto levou o sistema a evoluir para uma hibrida\u00e7\u00e3o digital, com ajustamentos para salvaguardar a qualidade do apoio que ser\u00e3o discutidos.<\/p>\n semin\u00e1rio, filosofia, s\u00edmbolo, fenomenologia, ensino \u00e0 dist\u00e2ncia<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Dans un contexte de changement, d\u2019innovation et de pand\u00e9mie Covid-19 qui remettent en question les structures et l\u2019organisation de l\u2019action humaine, des \u00e9volutions sont n\u00e9cessaires. L\u2019univers de la formation est au c\u0153ur de ces pr\u00e9occupations puisqu\u2019il fait face \u00e0 des contraintes multiples. Ainsi, la p\u00e9dagogie et \u201cl\u2019agir en comp\u00e9tence\u201d se repensent, les postures d\u2019accompagnement se questionnent et s\u2019enrichissent.\u00a0Deux questions se posent alors :<\/p>\n Comment accompagner la transformation des dispositions et des postures des personnes issues des m\u00e9tiers de la formation ?<\/em><\/p>\n Comment garantir une m\u00eame qualit\u00e9 de formation face aux contraintes organisationnelles induites par ce contexte ?<\/em><\/p>\n Ces diff\u00e9rentes contraintes (pand\u00e9mie Covid-19, optimisation des co\u00fbts de formation, etc.) ont ainsi amen\u00e9 \u00e0 modifier des formations habituellement organis\u00e9es en pr\u00e9sentiel en hybridation p\u00e9dagogique[1]<\/sup><\/a> ou en tout distanciel. Ceci pose la question du processus de socialisation et d\u2019identification professionnelle des apprenants au sein du dispositif de formation. Le processus de socialisation professionnelle comporte en effet diff\u00e9rentes phases (Hugues, 1958) :<\/p>\n Un m\u00e9canisme de recomposition des mod\u00e8les s\u2019op\u00e8re alors par le sujet qui ne sera plus dans une qu\u00eate d\u2019identit\u00e9 id\u00e9alis\u00e9e, impr\u00e9gn\u00e9e de repr\u00e9sentations iconographiques mais dans une qu\u00eate de recomposition biographique, lui permettant de s\u2019inscrire davantage dans le r\u00e9el (Dubar, 2000). Ainsi, l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) semble s\u2019imposer comme un dispositif socialisateur et moteur d\u2019identification professionnelle. Elle offre en effet un espace ouvert, orient\u00e9 sur la pratique, questionnant les attitudes et comportements professionnels, les repr\u00e9sentations, les convictions, les valeurs et les normes. C\u2019est en g\u00e9n\u00e9rant un climat socio-affectif favorable, des postures objectives accueillant inconditionnellement la parole de l\u2019autre que s\u2019op\u00e9rera une dynamique coop\u00e9rative permettant de se d\u00e9velopper dans son identit\u00e9 professionnelle (Goffman, 1968).<\/p>\n Face \u00e0 la pand\u00e9mie, l\u2019organisation des s\u00e9ances d\u2019APP au sein des dispositifs de formation ont d\u00fb s’adapter en tenant compte des gestes barri\u00e8res pour subsister. Le distanciel s\u2019est alors invit\u00e9, ce qui a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des bouleversements et des r\u00e9flexions p\u00e9dagogiques pour garantir des modalit\u00e9s identiques.<\/p>\n Dans cet article, nous souhaitons explorer l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb que nous[2]<\/sup><\/a> avons v\u00e9cu en tant qu\u2019\u00e9tudiants en Master 2 Ing\u00e9nierie P\u00e9dagogique en Formation pour Adultes (IPFA) au sein de l\u2019Universit\u00e9 Paris Nanterre en 2019. Cette UE, organis\u00e9e sous forme de s\u00e9minaire, avait fait l\u2019objet d\u2019une transformation en hybridation num\u00e9rique bien avant la pand\u00e9mie.<\/p>\n Pour ce faire, nous avons tous deux fait appel \u00e0 Bernard Alix, responsable de l\u2019Unit\u00e9 d\u2019Enseignement \u00ab\u00a0Analyse des pratiques\u00a0\u00bb dont il est question.<\/p>\n R\u00e9dig\u00e9 de nos six mains, l\u2019article pr\u00e9sente le parcours de B. Alix, puis la singularit\u00e9 de son s\u00e9minaire APP, ainsi que l\u2019\u00e9volution en hybridation num\u00e9rique de son dispositif. Nous conclurons en t\u00e9moignant de notre v\u00e9cu en tant que participants et narrateurs de s\u00e9ance ainsi que des transformations induites par le distanciel.<\/p>\n Avant de d\u00e9crire le s\u00e9minaire, il nous a sembl\u00e9 opportun de d\u00e9crire tout d\u2019abord le parcours de B. Alix. Son r\u00e9cit biographique permet en effet de mieux comprendre ce qui nourrit la singularit\u00e9 de son accompagnement et de la construction de son dispositif influenc\u00e9e par la d\u00e9marche philosophique.<\/p>\n Originaire de Quiberon, B. Alix fait le choix risqu\u00e9 d\u2019une orientation scolaire dans le champ technique pour quitter le pensionnat et la privation de son autonomie pour revenir vivre dans sa terre d\u2019origine.<\/p>\n Ne manifestant aucune disposition pour l\u2019univers de la microm\u00e9canique, il d\u00e9couvre pourtant l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019automatisme. Parall\u00e8lement, son go\u00fbt pour la litt\u00e9rature \u00e9merge. C\u2019est par le biais d’\u00e9v\u00e9nements et de rencontres qu\u2019il d\u00e9couvre la philosophie apr\u00e8s l\u2019obtention du baccalaur\u00e9at. Son initiation \u00e0 la logique de l\u2019automatisme va l\u2019amener ensuite \u00e0 questionner les th\u00e9ories de l\u2019auto-organisation au travers du champ de la biologie port\u00e9e par les th\u00e9ories de la complexit\u00e9 d\u00e9velopp\u00e9es par Atlan[3]<\/sup><\/a> (Atlan, 1972) ou encore les syst\u00e8mes autopo\u00ef\u00e9tiques[4]<\/sup><\/a> conceptualis\u00e9s par Varela[5]<\/sup><\/a> (Varela, 1989). Il va rapprocher les logiques formelles var\u00e9lienne et h\u00e9g\u00e9lienne[6]<\/sup><\/a>, toutes deux inscrites dans une logique d\u2019auto-d\u00e9ploiement des syst\u00e8mes, qu\u2019ils soient biologiques ou philosophiques.<\/p>\n La double influence de Varela et de Hegel construit son rapport au monde, qui sera toujours per\u00e7u dans un couplage au r\u00e9el. Cela le conduit \u00e0 incarner ses r\u00e9flexions au sein du Centre Nationale de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) o\u00f9 il se professionnalise autour des pratiques de formation des adultes. Sa rencontre, d\u00e9but 90, avec H\u00e9l\u00e8ne Trocm\u00e9-Fabre[7]<\/sup><\/a>, p\u00e9dagogue influenc\u00e9e par les travaux de Varela sera d\u00e9terminante dans la conception que se forge Bernard Alix de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprendre jamais \u00e9loign\u00e9e d\u2019une d\u00e9marche existentielle, voire spirituelle (Trocm\u00e9-Fabre, 1997).<\/p>\n Son int\u00e9r\u00eat pour le d\u00e9veloppement de l\u2019autonomie et de l\u2019autoformation le rapproche de Philippe Carr\u00e9 qui s\u2019oriente plus particuli\u00e8rement sur l\u2019Apprenance en milieu professionnel. Celui-ci l\u2019invite \u00e0 enseigner au sein de l\u2019Universit\u00e9 de Nanterre aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants se destinant au m\u00e9tier de formateur par un Certificat Pr\u00e9paratoire o\u00f9 il animera un cours portant sur la construction de s\u00e9quences p\u00e9dagogiques ainsi que des groupes de paroles sur le th\u00e8me du rapport au savoir. Puis, c\u2019est dans le cadre d\u2019un DESS en partenariat avec Paris X et le CNAM qu\u2019il va exp\u00e9rimenter la mise en place d\u2019un s\u00e9minaire d\u2019APP au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. Il va ensuite accompagner des \u00e9tudiants de la licence au Master 2 au sein de l\u2019\u00e9quipe Apprenance de l\u2019Universit\u00e9 de Paris Nanterre et les enseignants chercheurs de Paris X dans cette m\u00eame d\u00e9marche.<\/p>\n Ce cheminement dans l\u2019accompagnement r\u00e9flexif des pratiques professionnelles aura \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par un travail analytique personnel, n\u00e9cessaire selon lui, pour s\u2019engager aupr\u00e8s de tels collectifs d\u2019analysants. L\u2019\u00e9criture de plusieurs articles depuis 1994 ont scand\u00e9 son propre parcours r\u00e9flexif autour des questions de l\u2019autonomie en formation et plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur les racines philosophiques de l\u2019Apprenance (Alix, 2016).<\/p>\n Ce d\u00e9tour biographique se justifie pour montrer la coh\u00e9rence et l\u2019enchev\u00eatrement entre la conception d\u2019un dispositif et ce qui constitue profond\u00e9ment son concepteur (Sch\u00f6n, D-A, 1994). La pr\u00e9sentation des composantes de ce s\u00e9minaire, tant sur le plan m\u00e9thodologique, th\u00e9orique, que sur le plan du style d\u2019animation, n\u2019est rien d\u2019autre que le fruit de ce parcours qui aura facilit\u00e9 l\u2019\u00e9mergence de certaines dispositions ou ressources propices \u00e0 la mise en \u0153uvre d\u2019un tel s\u00e9minaire. Nous rel\u00e8verons trois points. Premi\u00e8rement, le d\u00e9sir d\u2019autonomie qui vient \u00e0 la rencontre de l\u2019\u00e9mancipation, fondement de l’\u00c9ducation Permanente qui vise \u00e0 se donner ses propres normes dans l\u2019espace. Deuxi\u00e8mement, ce parcours est port\u00e9 par une forte r\u00e9sonance entre Hegel et Varela, \u00e0 savoir la recherche du d\u00e9passement de la dualit\u00e9, du clivage entre le sujet et l\u2019objet, l\u2019individu et son environnement, l\u2019action et la r\u00e9flexion, la pratique et la th\u00e9orie. Troisi\u00e8mement, la logique du don et du contre-don identifi\u00e9e par Mauss (Mauss, 2007). L\u2019accompagnement d\u2019\u00e9tudiants ou de professionnels exige de s\u2019inscrire en effet dans le don, le partage g\u00e9n\u00e9reux, le d\u00e9sir d\u2019\u00e9veiller autrui non dans la recherche de pouvoir ou d\u2019emprise mais dans l\u2019autorit\u00e9 qui rel\u00e8ve quant \u00e0 elle de la capacit\u00e9 \u00e0 accro\u00eetre la puissance d\u2019exister, d\u2019apprendre, d\u2019agir d\u2019autrui. Le contre don est alors au rendez-vous et les productions symboliques cr\u00e9\u00e9es par les participants en sont la d\u00e9monstration.<\/p>\n Pens\u00e9 comme un moteur du d\u00e9veloppement des \u00e9tudiants dans leur parcours de professionnalisation par la m\u00e9diation r\u00e9flexive, le s\u00e9minaire m\u00e9rite d\u2019\u00eatre abord\u00e9 dans ses diff\u00e9rents aspects : son organisation, la sp\u00e9cificit\u00e9 de son approche et enfin, la posture singuli\u00e8re qui s\u2019op\u00e8re lors des s\u00e9ances.<\/p>\n La dur\u00e9e du s\u00e9minaire est de dix-huit heures au cours du semestre deux du Master 2. Il valide trois ECTS[9]<\/sup><\/a>. La note validant cette unit\u00e9 d\u2019enseignement est attribu\u00e9e collectivement, elle se base sur la participation continue du groupe, la contribution aux diff\u00e9rentes activit\u00e9s et productions individuelles ou collectives.<\/p>\n Le s\u00e9minaire d\u00e9bute par un temps de rencontre du groupe avec B. Alix en accordant pleinement \u00e0 chacun un statut de sujet et en posant les conditions d\u2019\u00e9mergence d\u2019un groupe contenant. Ce temps est destin\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer les apprenants \u00e0 la dimension ph\u00e9nom\u00e9nologique[10]<\/sup><\/a> par la mobilisation notamment d\u2019un partage de r\u00e9f\u00e9rences existentielles propre \u00e0 chacun. Il leur permet \u00e9galement de se projeter dans l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement au travers de la pr\u00e9sentation des modalit\u00e9s d\u2019organisation et d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n Le s\u00e9minaire se d\u00e9roule ensuite en quatre \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n Le travail r\u00e9flexif est conduit de bout en bout par un processus d\u2019accompagnement et de progression du groupe dans le travail relatif \u00e0 la ph\u00e9nom\u00e9nologie.<\/p>\n Le dispositif APP du s\u00e9minaire s\u2019adosse \u00e0 un protocole classique des s\u00e9ances d\u2019APP int\u00e9gr\u00e9es au c\u0153ur du s\u00e9minaire pour guider la distanciation des \u00e9tudiants. Chaque s\u00e9ance comporte les cinq phases du dispositif GEASE[11]<\/sup><\/a> agr\u00e9ment\u00e9es d\u2019une sixi\u00e8me d\u00e9nomm\u00e9e le \u00ab\u00a0contrepoint\u00a0\u00bb. Le but de cette derni\u00e8re phase est de permettre au groupe de d\u00e9passer la d\u00e9construction de la situation particuli\u00e8re par une mont\u00e9e en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9. Des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques viennent agr\u00e9menter la r\u00e9flexion des participants dans le champ de la psychosociologie, de la sociologie, de l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et de la philosophie Cette derni\u00e8re phase laisse la possibilit\u00e9 aux participants de conceptualiser autrement leur pratique afin que \u201cle r\u00e9el se pense pour chacun\u201d et non que \u00ab le r\u00e9el soit pens\u00e9\u00a0\u00bb de fa\u00e7on surplombante. A partir du travail de d\u00e9construction de la situation par le groupe, la mobilisation de concepts ou de ressources du champ de la symbolique artistique optimise la pens\u00e9e collective. Le contrepoint peut \u00eatre \u00e9galement anim\u00e9 par un participant volontaire. L\u2019\u00e9laboration des contrepoints propos\u00e9s par B. Alix vise \u00e0 \u201cjouer\u201d avec diff\u00e9rents concepts et mat\u00e9riaux symboliques pour probl\u00e9matiser les situations et en extraire la lumi\u00e8re qui peut en \u00eatre faite.<\/p>\n La cr\u00e9ation d\u2019objets symboliques par les participants (ex : bo\u00eete, peinture, vid\u00e9o) vient mobiliser ensuite l\u2019imaginaire, non pour illustrer des r\u00e9flexions mais pour d\u00e9voiler les structures intentionnelles qui pr\u00e9sident \u00e0 leur rapport au monde et leur agir. \u00c0 partir de ce que les \u00e9tudiants ont envie d\u2019extraire des questionnements ayant \u00e9merg\u00e9s durant les s\u00e9ances d\u2019analyse de situations, ils interpellent et construisent l\u2019agir en comp\u00e9tence mobilis\u00e9 dans l\u2019exercice de leurs m\u00e9tiers pour d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences au sein des organisations.<\/p>\n L\u2019enjeu d\u2019une approche ph\u00e9nom\u00e9nologique est de faire passer la conscience pr\u00e9r\u00e9flexive (Vermersch, 1999), ou naturelle des professionnels dans la conduite de leurs actions \u00e0 une conscience r\u00e9flexive. Celle-ci reviendra ensuite sur elle-m\u00eame (sur ses perceptions par exemple), sans qu\u2019il s\u2019agisse de d\u00e9crypter le monde en ext\u00e9riorit\u00e9 dans l\u2019illusion d\u2019une objectivit\u00e9 distanci\u00e9e. La d\u00e9marche ph\u00e9nom\u00e9nologique pense le ph\u00e9nom\u00e8ne non comme ce qui appara\u00eet, mais comme l’appara\u00eetre de la chose comme seule source de connaissance. Il y a ainsi une corr\u00e9lation, qui n\u2019est pas une identit\u00e9 car il existe une distinction entre mon v\u00e9cu de la chose et la chose telle qu\u2019elle est. La conscience est donc imm\u00e9diatement en rapport avec l\u2019objet.<\/p>\n Le propre de la conscience est \u201cde rendre pr\u00e9sent\u201d. La perception, par exemple, est une donation de la chose-m\u00eame. Elle met le sujet en rapport avec la r\u00e9alit\u00e9. Une chose n\u2019est pourtant pas simplement donn\u00e9e car c\u2019est la conscience qui la fait appara\u00eetre. Ainsi pour Merleau Ponty, les choses parlent car \u00ab percevoir c\u2019est \u00e9couter cette parole, la chose s\u2019exprime en moi, je suis le lieu de l\u2019expression de la chose\u00a0\u00bb.<\/em> La perception est une connaissance, voire une co-\u00e9mergence de la chose et du sujet. L\u2019esprit et le monde se d\u00e9terminent donc mutuellement (Merleau-Ponty, 2005)<\/p>\n Aujourd\u2019hui, B. Alix poursuit ses pratiques d\u2019accompagnement en accordant une place importante au registre de l\u2019imaginaire dans la construction des repr\u00e9sentations. L\u2019imaginaire doit alors \u00eatre compris comme leur plan d\u2019immanence<\/em>[12]<\/sup><\/a>. Les pratiques des professionnels ne peuvent donc \u00e9voluer uniquement par l\u2019appropriation des seuls concepts\u00a0; c\u2019est la transformation de l\u2019imaginaire qui sera la condition de l\u2019\u00e9volution de leurs pratiques. C\u2019est ce qui am\u00e8ne B. Alix \u00e0 accompagner la clarification et la transformation des repr\u00e9sentations par l\u2019imaginaire afin de questionner et faire \u00e9voluer la pratique des participants, notamment concernant leurs postures. L\u2019objet symbolique permet en effet d\u2019approfondir une question en passant par la m\u00e9taphore, puis par la r\u00e9sonance des symboles qui sont produits\/interpr\u00e9t\u00e9s par le collectif. L\u2019imaginaire du groupe vient donc enrichir ses repr\u00e9sentations en faisant \u00e9merger un symbole qui sera interpr\u00e9t\u00e9 ensuite par les participants.<\/p>\n Pour accompagner le d\u00e9veloppement professionnel des \u00e9tudiants, B. Alix s\u2019appuie sur ses convictions philosophiques, construites \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el, pour guider le groupe. C\u2019est par exemple une invitation kantienne[13]<\/sup><\/a> qui vient orienter sa d\u00e9marche pour faire \u00e9merger l\u2019autonomie de chaque participant. Il postule en effet que chaque sujet est un \u00ab\u00a0sujet moral\u00a0\u00bb au sein du groupe, chacun doit \u00eatre alors en capacit\u00e9 de se transcender par sa propre norme, trop souvent v\u00e9cue dans la dynamique d\u2019un syst\u00e8me de valeurs incorpor\u00e9 de fa\u00e7on pr\u00e9r\u00e9flexive.<\/p>\n L\u2019enjeu est alors d\u2019identifier le sujet de l\u2019analyse de pratiques, de le reconna\u00eetre de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, de le confronter aux autres, sans en faire des idoles, comme le sugg\u00e9rait Nietzsche (Nietzsche, 1983), afin de faire advenir une v\u00e9ritable \u00e9thique professionnelle. Pour cela, B. Alix consid\u00e8re l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 de chaque individu en leur offrant la possibilit\u00e9 de prendre le statut de sujet d\u00e8s la premi\u00e8re rencontre.<\/p>\n Les consignes de d\u00e9part visent donc \u00e0 leur donner ce statut en\u00a0:<\/p>\n De plus, B. Alix veille \u00e0 la circularit\u00e9 de la parole du groupe en faisant \u00e9merger la parole au centre du collectif dont chacun est situ\u00e9 \u00e0 la p\u00e9riph\u00e9rie. Ainsi, chaque membre pourra porter la singularit\u00e9 de sa parole qui sera respect\u00e9e et port\u00e9e par le groupe. C\u2019est la position de chacun en tant que sujet qui favorise l\u2019\u00e9mancipation du sujet. C\u2019est l\u2019\u00e9thique que B. Alix porte \u00e0 autrui.<\/p>\n L\u2019une des principales avanc\u00e9es de la ph\u00e9nom\u00e9nologie \u00e0 prendre en compte dans notre champ de pratiques de la formation r\u00e9side en effet, selon B. Alix, dans la dimension \u00e9thique de la pens\u00e9e critique de Levinas (Levinas, 2006). Celui-ci place toujours l\u2019individu dans la reconstitution de signification et non dans la simple interpr\u00e9tation d\u2019un monde donn\u00e9. En affirmant qu’\u201dautrui n\u2019est pas du monde<\/em>\u201d, il revendique, avec force, qu\u2019il faut sortir de l\u2019\u00eatre et que la conscience n\u2019est plus souveraine.<\/p>\n De par sa nudit\u00e9 et sa vuln\u00e9rabilit\u00e9, autrui interpelle celui qui le consid\u00e8re en tant que sujet en pr\u00e9sentant la dimension de son infinitude non au-del\u00e0 du monde mais dans le monde, l\u00e0 o\u00f9 il (autrui) appara\u00eet et engage ma responsabilit\u00e9 \u00e0 son \u00e9gard sans aucune r\u00e9ciprocit\u00e9. L\u2019\u00e9thique des acteurs de la formation d\u2019adultes est alors vigoureusement questionn\u00e9e dans leur activit\u00e9 d\u2019accompagnement des apprenants. L\u2019analyse de pratiques est notamment le lieu de cette exp\u00e9rience d\u2019autrui dans sa pleine alt\u00e9rit\u00e9 dans la mesure o\u00f9 le dispositif et la posture de facilitateur seront port\u00e9s par une v\u00e9ritable m\u00e9diation \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 de toute forme d\u2019interm\u00e9diation.<\/p>\n Depuis 2020, le s\u00e9minaire se d\u00e9roulait en pr\u00e9sentiel, mais en 2018, le s\u00e9minaire a d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour \u00eatre mis au profit d\u2019\u00e9tudiants en Master 2 IPFA en formation exclusivement \u00e0 distance. En effet, cette nouvelle promotion (que nous nommerons M2@) a \u00e9t\u00e9 ins\u00e9r\u00e9e pour certaines unit\u00e9s d\u2019enseignement au dispositif originel (que nous nommerons M2). Le s\u00e9minaire a donc d\u00fb \u00eatre adapt\u00e9 pour que les \u00e9tudiants de M2@ soient inclus au s\u00e9minaire.<\/p>\n B. Alix a saisi cette opportunit\u00e9 pour penser autrement son offre p\u00e9dagogique. Il a tout d\u2019abord r\u00e9alis\u00e9 un \u00e9tat des lieux du s\u00e9minaire pr\u00e9sentiel. Ceci lui a permis de repenser le processus de formation en diff\u00e9rentes s\u00e9quences permettant une hybridation num\u00e9rique. La promotion M2 \u00e9tant de dix-huit \u00e9tudiants et de M2@ de sept \u00e9tudiants, ils ont pu \u00eatre r\u00e9unis \u00e0 diff\u00e9rents moments du processus.<\/p>\n Le tableau suivant fait \u00e9tat de la transformation qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e\u00a0:<\/p>\n
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nWhen the distanciel invites itself within a university seminar of Professional Practice Analysis oriented towards the elaboration of a symbolic object<\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\nQuando o ensino \u00e0 dist\u00e2ncia entra em jogo num semin\u00e1rio universit\u00e1rio sobre a An\u00e1lise da Pr\u00e1tica Profissional com vista \u00e0 elabora\u00e7\u00e3o de um objeto simb\u00f3lico<\/em><\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\n
\n\n
1. Bernard Alix, un parcours atypique au service d\u2019un dispositif inaccoutum\u00e9<\/strong><\/h4>\n
2. Les apports singuliers du s\u00e9minaire en master 2 IPFA[8]<\/sup><\/a><\/strong><\/h4>\n
2.1 Son aspect organisationnel<\/strong><\/h6>\n
\n
2.2 L\u2019approche ph\u00e9nom\u00e9nologique<\/strong><\/h6>\n
2.3 La posture d\u2019accompagnement guid\u00e9e par la philosophie<\/strong><\/h6>\n
\n
3. L\u2019invitation du distanciel, une opportunit\u00e9 de d\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\n