MCF Sciences de l\u2019\u00e9ducation et de la formation<\/em> Ce texte pr\u00e9sente \u00ab une \u00bb fa\u00e7on de concevoir, construire et conduire un Groupe de Parole et d\u2019Analyse de Pratiqu\u00e9 (GPAP) en \u00e9tant orient\u00e9 par la psychanalyse. Cette option \u00e9pist\u00e9mologique demande de comprendre les participants comme des sujets divis\u00e9s par l\u2019inconscient et que leur parole est \u00e9quivoque, scind\u00e9e entre dit (\u00e9nonc\u00e9) et dire (\u00e9nonciation). Le r\u00f4le de l\u2019animateur sera pr\u00e9cis\u00e9 car il met en lumi\u00e8re l\u2019\u00e9coute singuli\u00e8re de ce genre de rencontre. Les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u2019un GPAP, se d\u00e9roulant \u00e0 partir d\u2019un cas ex-pos\u00e9 par un participant, int\u00e8grent la prise en compte de ce qui s\u2019entend dans ce qui est dit. Cette forme d\u2019analyse en compagnie a pour but d\u2019am\u00e9liorer \u00ab l\u2019\u00eatre-bien \u00bb professionnel des participants.<\/p>\n groupe, psychanalyse, parole<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques\u00a0; modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/p>\n Montagne, Y.-F. (2022.). Tenir l\u2019orientation de la psychanalyse dans la conception et l\u2019animation des GPAP (Groupes de Parole et d\u2019Analyse de Pratique). Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 23, 21-50. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5465<\/u>.<\/p>\n This text presents \u201ca\u201d way of conceiving, constructing and conducting a Group of Talk and Practice Analysis (GPAP) with a psychoanalytic orientation. This epistemological option requires an understanding of the participants as subjects divided by the unconscious and that their speech is equivocal, split between saying (statement) and saying (enunciation). The role of the facilitator will be specified because it highlights the singular listening of this type of meeting. The different stages of a GPAP, based on an ex-posed case by a participant, integrate the consideration of what is heard in what is said. This form of analysis in company aims to improve the professional \u00ab\u00a0being-well\u00a0\u00bb of the participants.<\/p>\n group, psychoanalysis, speech<\/p>\n Este texto apresenta \u00ab\u00a0uma\u00a0\u00bb forma de conceber, construir e dirigir um Grupo de Fala e An\u00e1lise da Pr\u00e1tica (GFAP) de orienta\u00e7\u00e3o psicanal\u00edtica. Essa op\u00e7\u00e3o epistemol\u00f3gica requer a compreens\u00e3o de que os participantes s\u00e3o sujeitos divididos pelo inconsciente e que sua fala \u00e9 equ\u00edvoca, dividida entre o dizer (enuncia\u00e7\u00e3o) e o dito (enunciado). O papel do facilitador ser\u00e1 clarificado, pois evidencia a necessidade de escutar de forma singular este tipo de encontro. As diferentes etapas de um GPAP, a partir de um caso exposto por um participante, incluem a tomada em considera\u00e7\u00e3o do que se ouve no que se diz. O objetivo desta forma de an\u00e1lise da empresa \u00e9 melhorar o \u00ab\u00a0estar bem\u00a0\u00bb profissional dos participantes.<\/p>\n grupo, psican\u00e1lise, fala<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Dans le texte, il s\u2019agit de pr\u00e9senter une mani\u00e8re de concevoir et de prendre en charge un moment de discussion collective entre pairs, un Groupe de Parole et d\u2019Analyse de Pratique (GPAP), en \u00e9tant orient\u00e9 par la psychanalyse et la linguistique. Le cadre \u00e9pist\u00e9mologique et m\u00e9thodologique qui structure ce moment d\u2019\u00e9laboration collective,\u00a0a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9 ailleurs (Montagne, 2014, 2017). Il s\u2019agit plut\u00f4t ici de pr\u00e9ciser d\u2019une fa\u00e7on explicite et utilisable les \u00ab\u00a0postures\u00a0\u00bb (au sens donn\u00e9 par Bucheton & Soul\u00e9 de mani\u00e8re de penser \/ dire \/ faire, 2009) que peut prendre un animateur[1]<\/a> de GPAP et celles qu\u2019il demande de prendre aux participants.<\/p>\n Le \u00ab\u00a0groupe\u00a0\u00bb dont il est question dans cet article, est un collectif d\u2019une douzaine de professeurs (stagiaires ou titulaires, tuteurs de professeurs stagiaires, doctorants charg\u00e9s de cours, maitres de conf\u00e9rences, \u2026). Lors de cette analyse r\u00e9flexive dans l\u2019apr\u00e8s-coup, un participant raconte \u00e0 d\u2019autres quelque chose qu\u2019il a v\u00e9cu et ce que cette exp\u00e9rience a provoqu\u00e9 en lui. Les \u00e9changes sont organis\u00e9s et ordonn\u00e9s par un animateur form\u00e9 \u00e0 cette fonction et habitu\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9coute de sa propre parole en tant que participant \u00e0 l\u2019analyse de sa pratique personnelle (de professionnel et d\u2019animateur de GPAP).<\/p>\n \u00a0\u00ab\u00a0Analyser\u00a0\u00bb selon le dictionnaire consiste \u00e0 \u00ab\u00a0s\u00e9parer un corps complexe en corps simples, pour en comprendre la composition \u00bb (cf. une analyse de sang). Le corps complexe est, en GPAP, un moment professoral qui a \u00e9t\u00e9 important pour celui qui en parle\u00a0; un punctum<\/em> dirait Barthes (1980).<\/p>\n Entendons \u00ab\u00a0pratique\u00a0\u00bb comme la mani\u00e8re concr\u00e8te d\u2019exercer une activit\u00e9 mettant en \u0153uvre des principes, des relations aux autres, en vue d\u2019obtenir des r\u00e9sultats. La pratique en jeu dans ce texte est l\u2019enseignement.<\/p>\n Dans le sigle GPAP, le \u2018\u2018P\u2019\u2019 de parole est le signifiant ma\u00eetre qui repr\u00e9sente et d\u00e9termine l\u2019originalit\u00e9 de cette forme d\u2019analyse de pratique en compagnie qui \u00ab\u00a0prend soin de la parole\u00a0\u00bb (la formule est de Gavarini, 2009). La notion de parole sera d\u00e9finie plus loin, mais il faut dire d\u2019ores et d\u00e9j\u00e0 qu\u2019il s\u2019agit d\u2019offrir un moment o\u00f9 chacun peut avoir \u00ab\u00a0l\u2019audace de se laisser parler[2]<\/a>\u00a0\u00bb. Cela favorise une \u00e9nonciation qui \u00ab\u00a0porte \u00e0 cons\u00e9quences\u00a0\u00bb (Lacad\u00e9e, 2001). Autrement dit, cela revient \u00e0 permettre \u00e0 des enseignants de parler en se sachant \u00e9cout\u00e9s en v\u00e9rit\u00e9, de fa\u00e7on \u00e0 possiblement transformer celui qui s\u2019exprime comme celui qui entend. Cela demande de concevoir que dans un GPAP, c\u2019est autant ce qui est dit (le contenu explicite du propos), que ce qui se dit (le contenu implicite du propos), mais aussiomment c\u2019est dit (la forme du propos) qui sont consid\u00e9r\u00e9s comme la valeur angulaire et incontournable des \u00e9changes et de l\u2019analyse. Le \u00ab\u00a0dit et le dire\u00a0\u00bb (l\u2019\u00e9nonc\u00e9 et l\u2019\u00e9nonciation) et leur interrelation, orientent la fa\u00e7on d\u2019entendre, d\u2019analyser et de faire \u00e9voluer les participants. Il est donc logique que des \u00e9l\u00e9ments de linguistique colorent l\u2019acte d\u2019animation de celui ayant la responsabilit\u00e9 de ce de moment.<\/p>\n Il est \u00e9vident aussi par cette option que c\u2019est bien l\u2019orientation de la psychanalyse en tant que proc\u00e9d\u00e9 d\u2019\u00e9coute th\u00e9rapeutique qui fonde un GPAP. Cela demande de prendre en compte l\u2019\u00e9quivoque de la parole, de mesurer l\u2019\u00e9cart entre signifi\u00e9 et signifiant, de faire attention \u00e0 ses effets qui d\u00e9passent ceux de la simple signification.<\/p>\n En cela les GPAP s\u2019inspirent des groupes Balint (1961), des Groupes de Soutien Au Soutien (L\u00e9vine, 2010), des GAPP (Nimier, 1991, groupes d\u2019analyse de la pratique professionnelle ), des GACPP (Groupe d\u2019analyse pratique professionnelle, Blanchard-Laville, 2000), des \u00ab conversations du CIEN\u00a0\u00bb (Lacad\u00e9e, 2001), des \u00ab\u00a0supervisions\u00a0\u00bb en tant que \u00ab\u00a0holding du holding\u00a0\u00bb (Allionne, 2005) et de \u00ab\u00a0l\u2019analyse des gestes professionnels\u00a0\u00bb (Alin, 2010) pour ce qui concerne le rapport au langage et \u00e0 la s\u00e9mantique. Toutes ces formes d\u2019analyse clinique sont en quelque sorte des l\u00e9gataires des \u00ab Soir\u00e9es psychologiques du mercredi [3]<\/a>\u00bb mises en place par Freud au d\u00e9but du XX\u00e8me si\u00e8cle. Elles r\u00e9unissaient des th\u00e9rapeutes analysant entre pairs leur relation respectives \u00e0 leur pratique, en appliquant \u00e0 eux-m\u00eames, dans ce moment pr\u00e9cis la \u00ab\u00a0technique psychanalytique\u00a0\u00bb d\u2019usage du verbe.<\/p>\n Cet adret \u00ab\u00a0clinicien\u00a0\u00bb de l\u2019analyse de pratique, compl\u00e9mente l\u2019ubac \u00ab\u00a0r\u00e9flexif\u00a0\u00bb de l\u2019analyse de pratique en groupe tel que d\u00e9velopp\u00e9 par Loizon (2021), Etienne (2014), Robbo (2002). On peut se r\u00e9f\u00e9rer au texte de Fablet (2004) qui dresse un panorama pr\u00e9cis\u00a0des diff\u00e9rents paradigmes. Il s\u2019agira ici de montrer le suppl\u00e9ment original que propose l\u2019orientation psychanalytique et linguistique \u00e0 l\u2019analyse de pratique en groupe\u00a0: celui qui parle et ceux qui l\u2019entendent sont consid\u00e9r\u00e9s comme des sujets divis\u00e9s par l\u2019inconscient et pris dans les rets du langage.<\/p>\n Pour ce faire seront pr\u00e9cis\u00e9s successivement les enjeux de cette orientation, la nature et le r\u00f4le de la parole, la conception des participants pris comme \u00ab\u00a0sujets\u00a0\u00bb, la fonction impliqu\u00e9e de l\u2019animateur d\u2019un GPAP, et les \u00e9tapes du processus d\u2019analyse collective. On peut, pour nommer les diff\u00e9rents moments d\u2019une analyse de pratique en groupe, parler de phases, de p\u00e9riodes, de temps. On pr\u00e9f\u00e9rera ici \u00ab\u00a0\u00e9tape\u00a0\u00bb compte tenu du sens triple du mot\u00a0:\u00a0\u00ab\u00a0lieu o\u00f9 l’on s’arr\u00eate au cours d’un d\u00e9placement \u00bb, \u00ab\u00a0intervalle \u00e0 parcourir pour arriver \u00e0 une destination\u00a0\u00bb et \u00ab p\u00e9riode dans le cours d’un \u00e9v\u00e9nement ; palier, point notable marqu\u00e9 par un fait important\u00a0\u00bb.<\/p>\n Un GPAP propose une exp\u00e9rience permettant d\u2019affronter autrement l\u2019\u00e9preuve de l\u2019enseignement. Cela revient \u00e0 chercher \u00e0 aider les participants \u00e0 construire leur \u00ab\u00a0\u00eatre-bien\u00a0\u00bb de professeur, mais aussi, de leur permettre le cas \u00e9ch\u00e9ant de passer du \u00ab\u00a0mal-\u00eatre\u00a0\u00bb \u00e0 l\u2019\u00ab\u00a0\u00eatre-mal\u00a0\u00bb. Si le bien-\u00eatre est (selon l\u2019OMS) \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9tat agr\u00e9able r\u00e9sultant de la satisfaction des besoins du corps et du calme de l’esprit\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0l\u2019\u00eatre-bien\u00a0\u00bb est \u00ab\u00a0le bien \u00eatre plus le sentiment de savoir (un peu) pourquoi on est bien\u00a0\u00bb (Montagne, 2021). Dans la m\u00eame logique si le mal-\u00eatre est l\u2019\u00e9tat d\u2019un \u00eatre humain qui se sent mal dans une situation (dans les deux sens de l\u2019expression se sentir\u00a0; avoir l\u2019impression de et se percevoir), \u00ab\u00a0l\u2019\u00eatre-mal\u00a0\u00bb est le fait de se sentir mal, mais en sachant (un peu) la cause de cet \u00e9prouv\u00e9. Un GPAP ambitionne donc d\u2019aider ceux qui y participent \u00e0 en savoir plus sur eux pour transformer leur rapport \u00e0 la situation dans laquelle ils \u00e9voluent.<\/p>\n Il s\u2019agit d\u2019aider, ce jour-l\u00e0, l\u2019ex-posant[4]<\/a> \u00e0 faire autrement avec le R\u00e9el[5]<\/a> de la situation qu\u2019il d\u00e9crit, en la comprenant autrement, en s\u2019y repr\u00e9sentant diff\u00e9remment, en imaginant une autre fa\u00e7on de l\u2019aborder lors de la prochaine rencontre. Ceci revient \u00e0 changer de point de vue sur soi, sur l\u2019autre en jeu dans ce qui est d\u00e9crit, sur la situation, et au final sur le m\u00e9tier d\u2019enseignant. Il s\u2019agit de d\u00e9construire pour reconstruire des habitus d\u2019usage et de compr\u00e9hension de l\u2019autre, autant que de soi.<\/p>\n Mais un GPAP, dans l\u2019univers scolaire, est aussi \u00e0 prendre comme une alternative aux habituels face \u00e0 face qui mettent en pr\u00e9sence des professeurs avec leurs \u00e9l\u00e8ves, avec leurs pairs, avec leurs formateurs. Une alternative car toutes ces rencontres sont r\u00e9gies par l\u2019imaginaire. Or, se mettre \u00e0 parler en compagnie \u00ab\u00a0+ 1\u00a0\u00bb, en \u00e9tant attentif et attentionn\u00e9 vis-\u00e0-vis de la parole, est un changement de taille. En effet ce genre de parole peut aboutir, \u00e0 faire exister un dire nouveau pour celui qui ose s\u2019ex-poser autant qu\u2019un rapport nouveau \u00e0 la parole (la sienne et celle des autres). Ces deux nouveaut\u00e9s permettant pour certains participants, de changer quelque chose dans la compr\u00e9hension et la conduite de l\u2019acte d\u2019enseignement dans leurs classes. Elles donnent en tous cas une autre valeur et une autre saveur \u00e0 la comp\u00e9tence professorale n\u00b0 7 \u00ab\u00a0Ma\u00eetriser la langue fran\u00e7aise\u00a0[6]<\/a>\u00bb et \u00e9vite aux participants les chances d\u2019\u00eatre englu\u00e9s dans une parole cataphasique (un bla-bla sans cons\u00e9quence ni texture) durant toute leur carri\u00e8re d\u2019enseignant.<\/p>\n Le sujet dont il est question dans ces pages et dans un GPAP, d\u00e9signe l\u2019\u00eatre humain parlant.\u00a0 La notion lacanienne du sujet ne d\u00e9signe ni le \u00ab\u00a0moi\u00a0\u00bb de la conscience ni le \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9nonc\u00e9 (le \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb dont on parle) ou de l\u2019\u00e9nonciation (le \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb qui parle) de la linguistique. Le sujet est l\u2019\u00eatre humain en tant qu\u2019effet de signifiant (au sens saussurien du terme), c\u2019est-\u00e0-dire en tant que cons\u00e9quence de sa parole sur l\u2019autre. Pr\u00e9ciser que \u00ab\u00a0le sujet lacanien est un sujet subverti\u00a0\u00bb (Leguil, 2019). Cela signifie que le sujet est l\u2019\u00eatre humain qui parle l\u00e0 o\u00f9 il ne pense pas. En effet celui qui parle n\u2019est pas tout ce qu\u2019il dit et ce qu\u2019il dit n\u2019est pas que ce qu\u2019il est. En d\u2019autres termes, dans un GPAP,\u00a0on fait attention au fait qu\u2019on ne dit pas toujours ce que l\u2019on pense et qu\u2019on ne pense pas toujours ce qu\u2019on dit. N\u00e9anmoins, c\u2019est la parole d\u2019un sujet (ce qu\u2019il dit et ce qui s\u2019entend dans ses mots), aussi approximative et mal interpr\u00e9t\u00e9e que ce soit, qui fonde son rapport \u00e0 lui, au monde et aux autres. On verra plus loin comment faire avec cette approximation et ce mal-entendu.<\/p>\n L\u2019\u00e9cart entre l\u2019\u00eatre et sa parole est le premier marqueur de la division du sujet. Le deuxi\u00e8me marqueur de la division humaine est celle caus\u00e9e par la trilogie des instances psychiques freudiennes (Freud, 1923)\u00a0; le \u00c7a, le Moi et le Surmoi et par leurs affrontements.<\/p>\n Le \u00c7a est l\u2019instance qui nomme le vivier des pulsions, et qui pousse l\u2019\u00eatre humain \u00e0 assouvir ses envies les plus bestiales. Le Moi est l\u2019instance des identifications\u00a0; elle constitue l\u2019image qu\u2019un sujet a de lui, ce qu\u2019il a comme repr\u00e9sentation (en partie) consciente de lui. Le Surmoi est l\u2019instance de contr\u00f4le qui, par l\u2019int\u00e9gration des interdits et des commandements de la soci\u00e9t\u00e9 (et de la famille), pousse le Moi \u00e0 rester fid\u00e8le \u00e0 la conscience morale, \u00e0 la biens\u00e9ance, aux valeurs, et \u00e0 ne pas c\u00e9der aux demandes du \u00c7a.<\/p>\n Un participant en GPAP, quand il ex-pose une situation qui l\u2019inconforte, t\u00e9moigne souvent (sans le savoir) du fait que ces trois instances s\u2019affrontent dans ce qu\u2019il vit. Ce qu\u2019il voudrait, vraiment (les pulsions en lui) s\u2019oppose \u00e0 ce qu\u2019il pense devoir pr\u00e9senter comme image mo\u00efque de lui, et ce qu\u2019il croit devoir faire pour \u00eatre conforme \u00e0 ce que lui demande sa loi intime. Les trois instances freudiennes sont construites principalement durant la petite enfance, dans le lien aux parents. Le rapport au pr\u00e9sent du m\u00e9tier peut ainsi parfois \u00eatre inspir\u00e9 par quelque chose du pass\u00e9 de celui qui parle. Ainsi, toute situation peut \u00eatre, sous une autre forme, envisag\u00e9e comme \u00ab\u00a0la renaissance d\u2019un conflit infantile que [l\u2019ex-posant] a connu avec ses parents ou ses ma\u00eetres\u00a0\u00bb (Postic, 1979). En prenant le temps d\u2019entourer de mots ce que cette trilogie provoque chez un enseignant, on peut, parfois, le mettre au jour et en aplanir les encombres.<\/p>\n Le troisi\u00e8me marqueur de la division du sujet est la proposition lacanienne de la \u00ab\u00a0ternarit\u00e9\u00a0\u00bb du psychisme. Lacan, fort du structuralisme et de la linguistique, a con\u00e7u la psych\u00e9 humaine divis\u00e9e entre le R\u00e9el, Le Symbolique et l\u2019Imaginaire (Lacan, 1975).<\/p>\n Le R\u00e9el n\u2019est pas la r\u00e9alit\u00e9, encore moins le \u00ab r\u00e9el de l\u2019activit\u00e9[7]<\/a> \u00bb\u00a0; c\u2019est \u00e0 dire la t\u00e2che effectivement r\u00e9alis\u00e9e par un professionnel. Le R\u00e9el lacanien est l\u2019impossible de l\u2019\u00eatre humain ou du monde. C\u2019est ce qui, dans ce que vit un sujet, en lui ou dans sa rencontre avec les autres, est indicible et irrepr\u00e9sentable. Le R\u00e9el d\u00e9signe ce qui, en l\u2019homme et autour de l\u2019homme, est ineffable ou irrepr\u00e9sentable faute de mots ou d\u2019image pour le repr\u00e9senter, mais qui pourtant existe, revient, embarrasse, ou laisse coi.<\/p>\n Le Symbolique est ce qui repr\u00e9sente chez le sujet l\u2019univers du langage, l\u2019ordonnancement du monde gr\u00e2ce aux mots d\u2019une langue, et, plus pr\u00e9cis\u00e9ment, gr\u00e2ce aux signifiants. Le Signifiant, en linguistique est non seulement la forme\u00a0mentale d\u2019un mot, mais aussi la valeur subjective et syntaxique accroch\u00e9 au signe\/son que repr\u00e9sente ce mot. Cette valeur d\u2019un signe\/mot est compl\u00e9mentaire du Signifi\u00e9 qui d\u00e9signe la repr\u00e9sentation mentale du concept associ\u00e9 au signe\/son. Se tient dans cette dialectique du Symbolique l\u2019\u00e9cart entre le sens litt\u00e9ral d\u2019un mot et son sens figur\u00e9.<\/p>\n L\u2019imaginaire est ce qui renvoie aux repr\u00e9sentations, aux identifications, aux images qu\u2019un \u00eatre humain construit pour se repr\u00e9senter le monde et lui-m\u00eame).<\/p>\n Ainsi dans un GPAP, celui qui parle expose aux autres, via le Symbolique, le souvenir Imaginaire d\u2019une situation professionnelle. On peut penser que si l\u2019ex-posant d\u00e9cide de faire part de cette situation aux autres c\u2019est parce qu\u2019elle a provoqu\u00e9 chez lui une confrontation au R\u00e9el et l\u2019a laiss\u00e9 sans savoir quoi en dire ou quoi en penser. Il s\u2019agit alors de \u00ab\u00a0faire passer le R\u00e9el par le Symbolique\u00a0\u00bb (Terrisse & Labridy, 1990) pour transformer et aider celui qui parle.<\/p>\n Dans un GPAP, ces trois positions \u00e9pist\u00e9mologiques permettent de comprendre quand il est important de comprendre que ce dont parle celui qui s\u2019ex-pose n\u2019existe pas en soi. Cela n\u2019existe que parce que cela lui pose question parce que cela le perturbe, l\u2019interroge, l\u2019angoisse, le fait souffrir, en perturbant son hom\u00e9ostasie psychique.<\/p>\n Si le corpus th\u00e9orique de la psychanalyse est convoqu\u00e9 dans un GPAP, ce n\u2019est pas \u00e0 des fins th\u00e9rapeutiques. Ce n\u2019est pas non plus pour exprimer de fa\u00e7on docte et donc fausse et infond\u00e9e un avis sur une structuration psychiques particuli\u00e8re. Ni l\u2019animateur, ni les participants ne sont analystes. C\u2019est en cela que le \u00ab\u00a0langage interm\u00e9diaire\u00a0\u00bb invent\u00e9 par L\u00e9vine[8]<\/a> est la forme retenue pour parler des concepts de psychanalyse sans en convoquer les mots.<\/p>\n Dans une cure, celui qui poss\u00e8de le savoir sur ce qui le fait souffrir c\u2019est le patient. Le savoir de l\u2019analyste n\u2019est l\u00e0 que pour aider celui qui parle \u00e0 en dire davantage, et davantage en v\u00e9rit\u00e9.<\/p>\n Un GPAP repose sur ce postulat. Quand un participant ex-pose quelque chose de sa vie pass\u00e9e \u00ab il n\u2019est pas sans savoir m\u00eame s\u2019il dit ne rien y voir \u00bb (Lacan, 1966a). Pour l\u2019aider \u00e0 y voir plus clair, l\u2019animateur se doit de n\u2019\u00eatre ni un \u00ab\u00a0sujet savant (celui qui sait le savoir th\u00e9orique) ni un sujet sachant (celui qui sait le savoir pratique, qui sait faire faire)\u00a0\u00bb (Montagne, 2022a). Il ne s\u2019agit pas de donner un cours, ni d\u2019expliciter notions et concepts. Il s\u2019agit dit Nasio (1980) de \u00ab feindre l\u2019oubli \u00bb. Bion (1970) ajoute qu\u2019il faut \u00eatre \u00ab\u00a0sans m\u00e9moire\u00a0\u00bb et donc ne pas convoquer son savoir savant ou ses connaissances d\u2019exp\u00e9rience pour comprendre et \u00e9laborer une suite \u00e0 la situation mise en lumi\u00e8re. Il convient\u00a0juste d\u2019aider \u00e0 lib\u00e9rer la parole \u00e0 propos de ce qui est \u00e9voqu\u00e9, d\u2019en souligner les manques autant que le poids signifiant afin de donner une autre couleur, une autre forme \u00e0 ce qui est \u00e9voqu\u00e9.<\/p>\n Cette posture est parfois difficile \u00e0 prendre (et \u00e0 tenir) pour un animateur de GPAP qui est souvent aussi un formateur ou un enseignant. Il doit frustrer son d\u00e9sir de nourrissage des participants en face de lui. Enseigner est en effet\u00a0\u00ab\u00a0se d\u00e9poss\u00e9der de son savoir au profit d\u2019un autre\u00a0\u00bb (Postic, 1979), en r\u00e9gurgitant le savoir savant d\u00e9j\u00e0 un peu dig\u00e9r\u00e9 (un certain aspect de la transposition didactique) \u00e0 la mani\u00e8re du p\u00e9lican. Cette forme active de la pulsion orale (nourrir l\u2019autre) demande d\u2019\u00eatre r\u00e9fr\u00e9n\u00e9e dans un GPAP en une forme interm\u00e9diaire de cette m\u00eame pulsion (faire que l\u2019autre se nourrisse), voire une forme m\u00e9di\u00e9e de cette pulsion (se fasse nourrir par ses pairs).<\/p>\n S\u2019attacher \u00e0 ce renversement du lien au savoir permet une co-construction de signification sur ce que vit l\u2019ex-posant, sans proposer de signification a priori ou de signification finale.<\/p>\n Il est n\u00e9cessaire pour pr\u00e9ciser ce qu\u2019est la parole, de faire un petit d\u00e9tour par la linguistique[9]<\/a>.<\/p>\n Le langage est la concr\u00e9tisation du pouvoir de communication de l\u2019\u00eatre humain. C\u2019est un instrument mental qui par l\u2019usage du signe et du son permet de se repr\u00e9senter et dire le monde et la compr\u00e9hension que l\u2019on en a. Les linguistes (de Saussure \u00e0 Jakobson) pr\u00e9cisent que le langage est ce qui permet, dans un contexte d\u00e9fini, d\u2019\u00e9tablir un contact avec un interlocuteur et de lui adresser un message qui sera compris gr\u00e2ce \u00e0 un code commun.<\/p>\n La langue est le syst\u00e8me sp\u00e9cifique d’expression parl\u00e9e \u00e0 telle ou telle communaut\u00e9 humaine, qui prend valeur d’institution et impose \u00e0 chacun de s\u2019exprimer pour \u00eatre compris sous les formes d’un vocabulaire et d’une grammaire. Elle se d\u00e9finit ainsi dans le temps et l\u2019espace et alimente cultures, cat\u00e9gories sociales, professions qui comprennent en leur son sein plusieurs niveaux d\u2019emploi (grossier, familier, courant, soutenu). Ces diff\u00e9rences sont des combinaisons singuli\u00e8res de lexiques (un ensemble de mots) et de codes (ces mots sont organis\u00e9s en acceptions conventionnelles).<\/p>\n La parole est la concr\u00e9tisation du pouvoir d\u2019expression d\u2019un \u00eatre humain dans une langue par le choix de certains mots dans l\u2019ensemble lexical \u00e0 sa disposition. Elle mat\u00e9rialise le fait d\u2019utiliser certains termes et leurs nuances pour se faire comprendre des autres et pour exprimer ce qu\u2019il pense.<\/p>\n La psychanalyse, fort de l\u2019exemple des lapsus, des homophonies \u00e9quivoquant la signification (je sais pas moi \/ je c\u2019est pas moi) ou des effets d\u2019approximations langagi\u00e8res (r\u00e9sum\u00e9es par l\u2019expression \u00ab\u00a0ce n\u2019est pas ce que je voulais dire<\/em>[10]<\/strong><\/em><\/a>\u00a0\u00bb), avance que le choix des mots quand quelqu\u2019un parle n\u2019est pas totalement conscient. Ainsi toute parole peut \u00eatre une manifestation de l\u2019inconscient de celui qui parle, et r\u00e9v\u00e9ler quelque chose de sa structure psychique. Lacan (1975) a nomm\u00e9 ce pan de la parole la \u00ab\u00a0Lalangue<\/em>\u00a0<\/strong>\u00bb (\u00e9crit en italique et attach\u00e9). Les GPAP s\u2019attachent \u00e0 prendre en compte et en charge cette teneur latente des propos \u00e9chang\u00e9s par les participants. Ce que Althusser (1993) nomme le \u00ab\u00a0double fond des mots\u00a0\u00bb fait qu\u2019il se dit de temps \u00e0 autre, quand quelqu\u2019un parle, plus et\/ou autre chose que ce qu\u2019il pense\/veut dire. Dans cet en plus, dans cet autre chose, se logent parfois les clefs de compr\u00e9hension et de d\u00e9nouement de la situation \u00e9voqu\u00e9e. C\u2019est en cela qu\u2019un GPAP demande de faire attention \u00e0 la parole (veiller sur elle et \u00eatre, et s\u2019en m\u00e9fier).<\/p>\n Dans un GPAP, il s\u2019agit d\u2019appliquer le commandement de Kant (1992) du devoir formel envers soi-m\u00eame et envers autrui, et de parler par obligation morale. Dans un GPAP on se doit de parler.<\/p>\n Un animateur cependant peut laisser le choix de prendre ou pas la parole, et permettre aux silencieux de le rester. Il respecte comme dans la cure, la possibilit\u00e9 de silence. Mais fort du fait qu\u2019un GPAP est un moment de formation qui repose sur la solidarit\u00e9 des form\u00e9s et sur l\u2019auto-implication dans sa propre formation, il semble int\u00e9ressant pour tous de forcer un peu le verbe en demandant \u00e0 ce que tous prennent la parole \u00e0 chaque rencontre. Il se joue l\u00e0 une exp\u00e9rience de la solidarit\u00e9 professionnelle, parler peut aider l\u2019autre. La parole peut \u00eatre prise ne serait-ce qu\u2019en proposant une phrase, une question, un avis, une piste de r\u00e9flexion. Cette incitation \u00ab\u00a0\u00e0 se livrer<\/em>\u00a0\u00bb repose sur le pari de la parole. Pour expliquer cette option, on peut prendre la comparaison avec le pari dans des jeux d\u2019argent. Dans un tel moment pour avoir une chance de gagner, il faut miser. On n\u2019est pas s\u00fbr du r\u00e9sultat, on peut ne pas gagner, on peut perdre\u00a0; cependant sans le risque du pari, pas de gain. Dans un GPAP il en va de m\u00eame. Pour gagner il faut parler, mais en parlant on n\u2019est pas s\u00fbr de gagner. S\u2019exprimer revient \u00e0 parier que se parler (dans l\u2019\u00e9quivoque de l\u2019expression, dire entre pairs, livrer quelque chose de soi) va permettre de s\u2019entendre, ou pas. Cette incertitude renvoie \u00e0 ce qui a Cette incitation \u00e9t\u00e9 dit en introduction, la psychanalyse se place dans le champ du ratage possible.<\/p>\n N\u00e9anmoins, il n\u2019est pas toujours facile de (se) forcer \u00e0 parler. Un certain nombre de participants peuvent \u00eatre pris autant dans l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 linguistique (Bentolila, 2004) ; penser ne pas avoir assez de mots, assez pr\u00e9cis pour exprimer ce qu\u2019ils ont v\u00e9cu, ce qu\u2019ils ressentent), que dans l\u2019ins\u00e9curit\u00e9 langagi\u00e8re (Rossetto, 2004) ; se m\u00e9fier des effets secondaires de ses paroles, des cons\u00e9quences subjectives des mots prononc\u00e9s sur l\u2019interlocuteur\u00a0; des r\u00e9actions agressives de ce dernier comme, de l\u2019absence de r\u00e9action de celui-ci. Il s\u2019agit donc d\u2019oser dire fort du postulat que \u00ab les mots qui vont surgir savent de nous des choses que nous ignorons d’eux\u00a0\u00bb (Char, 1948). Un GPAP offre ainsi un espace-temps s\u00e9curitaire, o\u00f9 disait un participant \u00ab on peut se parler tranquille<\/em> \u00bb. C\u2019est cette tranquillit\u00e9 qui fait que souvent ce sont des paroles pleines qui arrivent en GPAP, des paroles vraies qui d\u00e9voilent qui est celui qui parle.<\/p>\n Cela dit, contrairement au pari d\u2019argent, on peut aussi gagner dans un GPAP en ne pariant pas. Les taciturnes, les taiseux lors des bilans de fin d\u2019ann\u00e9e, disent en grande majorit\u00e9 que les GPAP leur ont plu, qu\u2019ils y ont trouv\u00e9 leur compte. Alors pourquoi ce devoir de parole\u00a0? Pour faire gagner autrui, le locuteur \u00e0 qui on s\u2019adresse (qu\u2019il soit ex-posant ou participant), mais aussi les autres qui entendent ce qui se dit. La parole est un moyen de gain altruiste, fraternel, car si elle peut ne pas faire gagner le locuteur, elle peut faire gagner un des auditeurs. Cela signifie qu\u2019il convient en tant qu\u2019animateur de mettre le groupe au service de celui qui (s\u2019)ex-pose autant que celui qui parle au service du groupe. C\u2019est une variante locutoire de la \u00ab\u00a0convivencia<\/em>\u00a0[11]<\/a>\u00bb mise en lumi\u00e8re par Paolo Freire (2006) .<\/p>\n Reste que pour beaucoup de professeurs d\u00e9butants parler (surtout de soi) ins\u00e9curise. Pourtant Cocteau (1947) avertit \u00ab\u00a0souvent l\u2019id\u00e9e nait dans la bouche\u00a0\u00bb, et souvent dans un GPAP, le locuteur ne savait pas qu\u2019il savait quelque chose avant de s\u2019entendre le dire. Il s\u2019agit d\u2019oser parler sans avoir pr\u00e9m\u00e9dit\u00e9 sa parole, dans une sorte de d\u00e9clinaison de l\u2019association libre freudienne. Cet usage de la parole est souvent nouveau et apeurant pour les enseignants qui pensent ma\u00eetriser la langue fran\u00e7aise et pr\u00e9m\u00e9diter tout de leur discours quand ils parlent aux \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Bien entendu, par d\u00e9ontologie, si l\u2019animateur peut s\u2019autoriser \u00e0 donner\/demander la parole, pour pousser \u00e0 parler, les participants ont le droit de ne pas r\u00e9pondre et de se taire.<\/p>\n Se dresse l\u00e0 une des bornes \u00e9thiques cadrant un GPAP. Au-del\u00e0 des \u00e9l\u00e9ments \u00ab\u00a0classiques\u00a0\u00bb d\u2019un moment d\u2019analyse de pratique en groupe (pas d\u2019agressivit\u00e9 verbale, pas de coupure de parole, anonymat et confidentialit\u00e9), ce rapport oblig\u00e9 \u00e0 la prise de parole participe \u00e0 la construction du sentiment d\u2019appartenance \u00e0 un groupe, \u00e0 \u00ab ce \u00bb groupe. Il s\u2019agit de s\u2019habituer \u00e0 ces autres, de s\u2019habituer \u00e0 soi avec ces autres, et de s\u2019habituer \u00e0 cet autre en moi qui s\u2019exprime quand je parle. Participer aux \u00e9changes en disant quelque chose, et donc en se d\u00e9voilant pour aider, fait que cette habitude se construit plus vite et plus facilement.<\/p>\n Sans sujet pas de sympt\u00f4me annonce la psychanalyse. Cela signifie que la situation ex-pos\u00e9e par celui qui en parle, \u00ab\u00a0en soi\u00a0\u00bb n\u2019existe pas. Elle n\u2019existe que parce qu\u2019elle a provoqu\u00e9 chez un sujet une r\u00e9alit\u00e9 subjective qui l\u2019a embarrass\u00e9. On entend souvent en GPAP la surprise de certains participants devant l\u2019effroi ou l\u2019insupportable d\u2019une situation d\u00e9crite par un autre, alors qu\u2019elle a \u00e9t\u00e9 chez eux de moindre port\u00e9e affective. C\u2019est pour cela que Freud a diff\u00e9renci\u00e9 la r\u00e9alit\u00e9 mat\u00e9rielle, sociale et consciente (Wirklichkeit<\/em>) de la r\u00e9alit\u00e9 psychique, intime et inconsciente (Realit\u00e4t<\/em>). Ce dont parle l\u2019ex-posant c\u2019est de la valeur affectante pour lui d\u2019une situation, de \u00ab\u00a0sa\u00a0\u00bb situation. Dans un GPAP se t\u00e9lescopent diff\u00e9rentes valeurs de la situation ex-pos\u00e9e. Celle v\u00e9cue (dans le R\u00e9el) par l\u2019ex-posant, la trace qu\u2019il en garde (dans l\u2019Imaginaire), ce qu\u2019il en dit (dans le Symbolique) et ce que son discours provoque chez ceux qui l\u2019\u00e9coutent dans leurs trois instances psychiques.<\/p>\n Pour cette raison la situation ex-pos\u00e9e sera consid\u00e9r\u00e9e comme un cas. Le terme \u00ab\u00a0cas\u00a0\u00bb signifie pour le dictionnaire \u00ab\u00a0ce qui fait rupture avec la continuit\u00e9, trompe l\u2019attendu, pose probl\u00e8me\u00a0\u00bb. Le cas est donc un effet de surprise qui interrompt le d\u00e9roulement d\u2019un \u00e9v\u00e9nement, d\u2019une situation. Dans un GPAP une situation fait cas quand elle souligne une \u00e9nigme pour celui qui en parle. C\u2019est en cela que toute proposition de situation doit \u00eatre prise comme l\u2019expression d\u2019une plainte de celui qui ose la formuler. En ex-posant comment tel \u00e9l\u00e8ve, tel coll\u00e8gue, tel parent lui pose probl\u00e8me celui qui parle t\u00e9moigne de sa sortie du \u00ab principe de plaisir \u00bb. Ce concept freudien d\u00e9signe ce qui dans la dynamique psychique d\u2019un \u00eatre humain organise sa vie pour lui procurer de la satisfaction et un \u00e9vitement du d\u00e9plaisir. Or, parfois, dans le m\u00e9tier d\u2019enseignant, des \u00e9l\u00e9ments viennent perturber cet id\u00e9al h\u00e9donique. On peut penser que la nature de ce qui provoque cet impossible \u00e0 supporter est autant de nature contextuelle (c\u2019est un en soi qui se produit et qui poss\u00e8de une valeur relativement objective = un parent agressif qui vient se plaindre) que de nature structurelle (l\u2019\u00e9cho subjectif, li\u00e9 au pass\u00e9, \u00e0 l\u2019histoire de vie de celui qui parle, que l\u2019interpellation agressive du parent prend pour celui \u00e0 qui elle s\u2019adresse). Il s\u2019agit donc d\u2019entendre que la situation expos\u00e9e a une double valeur explicite et latente et de postuler que ce qu\u2019expose celui qui parle vaut \u00ab pour lui \/ en lui \u00bb avant tout et qu\u2019en cela il est important de s\u2019en occuper avec \/ pour lui.<\/p>\n Dans la m\u00eame logique de valeur subjective de la situation ex-pos\u00e9e, il est possible aussi de consid\u00e9rer que parfois l\u2019\u00eatre humain, alors qu\u2019il se plaint fortement d\u2019une situation qui l\u2019embarrasse, ne fait rien pour la transformer, voire fait ce qu\u2019il faut pour la provoquer. Il peut se tenir dans ce genre de situation un point de jouissance au sens lacanien du terme : quelque chose de satisfaisant pour le psychisme d\u2019un sujet mais de d\u00e9sagr\u00e9able pour lui.<\/p>\n Il ne s\u2019agit pas, fort de ces deux pistes interpr\u00e9tatives, de la nature d\u2019une proposition de situation de proposer qu\u2019on en fasse une analyse clinique. Un GPAP n\u2019est pas th\u00e9rapeutique car ni l\u2019animateur ni les participants ne sont th\u00e9rapeutes. Il s\u2019agit juste de poser que les choses ne sont pas aussi simples qu\u2019il y parait et que la teneur complexe de ce qui est ex-pos\u00e9 constitue la majorit\u00e9 des situations expos\u00e9es.<\/p>\n C\u2019est en cela que toute situation pr\u00e9sent\u00e9e doit \u00eatre prise comme un cas. Fix-Lemaire (2021) pr\u00e9cise que le cas \u00ab constitue le n\u0153ud \u00e9pist\u00e9mologique par lequel s\u2019articule le particulier \u00e0 l\u2019universel. C\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 cette particularit\u00e9 que l\u2019on peut faire en sorte que chacun des participants fasse sienne la situation dont on a parl\u00e9. Par exemple, cela permettra \u00e0 un professeur de lyc\u00e9e professionnel enseignant les sciences de l\u2019ing\u00e9nieur de rentrer en r\u00e9sonnance avec un coll\u00e8gue de petite section ex-posant son embarras vis-\u00e0-vis d\u2019un \u00e9l\u00e8ve mordant ses camarades. Dans les deux situations il s\u2019agit de traiter de l\u2019interdiction de jouir contre son gr\u00e9 du corps de l\u2019autre.<\/p>\n Prendre en consid\u00e9ration la situation, pour en faire un cas demande aussi, dans une logique holistique, de comprendre que les \u00e9l\u00e9ments \u00e0 analyser sont autant l\u2019ex-posant qui parle, que \u00ab\u00a0l\u2019autre\u00a0\u00bb dont il parle (\u00e9l\u00e8ve, groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves, classe, coll\u00e8gue, \u2026) et les autres absents-pr\u00e9sents de la situation. Dans un cas le probl\u00e8me \u00e9voqu\u00e9 relie tous ces sujets. Pr\u00e9ciser que les \u00ab\u00a0absents pr\u00e9sents\u00a0\u00bb sont tous les sujets symboliques et imaginaires qui \u00e9tayent et encadrent (\u00e0 c\u00f4t\u00e9, avant), sans se montrer, les protagonistes d\u2019une situation. Les parents respectifs, la fratrie, des enseignants pass\u00e9s de l\u2019ex-posant, ses formateurs, ses coll\u00e8gues, peuvent avoir un r\u00f4le dans la dynamique structurelle d\u2019un cas. Lacan (2001) avance, en parlant des psychanalystes, mais ceci vaut aussi pour ceux qui \u00e9coutent en GPAP, qu\u2019ils sont \u00ab\u00a0les spectateurs d\u2019un drame dont la moiti\u00e9 des acteurs jouent dans la pi\u00e8ce d\u2019\u00e0 c\u00f4t\u00e9\u00a0\u00bb. Cet assujettissement multiple est int\u00e9ressant \u00e0 rep\u00e9rer, \u00e0 souligner et \u00e0 mettre au travail. Il peut r\u00e9v\u00e9lerarfois, les causes insues de l\u2019embarras de l\u2019ex-posant. C\u2019est l\u00e0 une des parts du r\u00f4le de l\u2019animateur.<\/p>\n L\u2019animateur est celui qui donne une \u00e2me \u00e0 un groupe. Il lui incombe en cela, et en premier chef, de prendre le r\u00f4le d\u2019adjuvant r\u00e9v\u00e9lateur (au sens photographique) de ce qui se trame au c\u0153ur d\u2019une situation expos\u00e9e par un des participants. Cette fonction est diff\u00e9rente d\u2019autres formes d\u2019analyse de pratique. Elle est complexe car l\u2019animateur n\u2019est pas celui qui explique \u00ab\u00a0voil\u00e0 ce que signifie ce que vous dites<\/em>\u00a0\u00bb mais celui qui, dans une logique ma\u00efeutique, aide l\u2019ex-posant et le groupe \u00e0 mettre en mot ce qui s\u2019entend dans ce qui est dit par chacun.<\/p>\n En second lieu l\u2019animateur s\u2019engage \u00e0 \u00eatre le garant du cadre du GPAP (l\u2019encha\u00eenement des \u00e9tapes des \u00e9changes, leur teneur, le respect des r\u00e8gles de s\u00e9curit\u00e9 langagi\u00e8re). Pour ce faire, il doit assurer la participation de tous mais aussi emp\u00eacher, en intervenant directement s\u2019il le faut, que certains participants prennent la totalit\u00e9 de l\u2019espace de parole et d\u2019\u00e9laboration.<\/p>\n Cette fonction renvoie \u00e0 quelque chose de celle de \u00ab\u00a0+1\u00a0\u00bb telle que d\u00e9crite dans les cartels lacaniens (r\u00e9union de 4+1 psychanalystes discutant d\u2019un th\u00e8me commun lors de rendez-vous r\u00e9guliers durant une ann\u00e9e). Le \u00ab\u00a0+1\u00a0\u00bb a pour r\u00f4le de prendre en charge \u00ab\u00a0la s\u00e9lection, la discussion et l\u2019issue \u00e0 r\u00e9server au travail de chacun\u00a0[12]<\/a>\u00bb et de faire en sorte de mettre au travail du savoir qui ne soit pas d\u00e9j\u00e0 l\u00e0.\u00a0Renvoyant \u00e0 l\u2019id\u00e9e \u00e9voqu\u00e9e supra, que dans un GPAP, le savoir est du c\u00f4t\u00e9 du sujet, le \u00ab +1 \u00bb, pr\u00e9cise Miller (1986) \u00ab\u00a0ne s\u2019ajoute au cartel qu\u2019\u00e0 le d\u00e9compl\u00e9ter \u00bb, soit en d\u2019autres termes \u00e0 ne pas renforcer les certitudes, \u00e0 installer doute et esprit critique, \u00e0 \u00e9viter toute discussion de tourner en rond, \u00e0 identifier le savoir co-construit.<\/p>\n Un canard qui avance \u00e0 la surface de l\u2019eau dans un \u00e9tang donne l\u2019impression d\u2019\u00eatre immobile, d\u2019avancer sans bouger. Or en dessous de la surface, ses pattes palm\u00e9es s\u2019agitent et le propulsent vers l\u2019avant.<\/p>\n Un animateur de GPAP se doit de conserver cette image \u00e0 l\u2019esprit. Cela demande de pr\u00e9senter, dans la mesure du possible, un corps immobile, un visage neutre. En dessous de cette surface apparemment inactive, il r\u00e9fl\u00e9chit, il \u00ab\u00a0palme\u00a0\u00bb\u00a0pour avancer vers la compr\u00e9hension seconde de ce qui est prononc\u00e9. Cela revient \u00e0 chercher ce qui veut se dire \/ ce qui se dit dans ce qui est entendu. Cela consiste par exemple \u00e0 se demander, en \u00e9cho aux paroles prononc\u00e9es\u00a0: \u00ab\u00a0Que demande-t-il en disant cela\u00a0? Pourquoi dit-il cela comme \u00e7a\u00a0? Pourquoi ne parle-t-il pas de \u00e7a\u00a0? Comment en est-il arriv\u00e9 l\u00e0\u00a0?<\/em>\u00a0Ces questions se posent car la d\u00e9ontologie demande de ne pas attendre l\u2019autre o\u00f9 on voudrait le voir, o\u00f9 on le pensait, mais l\u2019entendre o\u00f9 il est, voire o\u00f9 il n\u2019est pas. Dans ces interrogations en pens\u00e9e, il convient aussi de s\u2019inclure au tableau interrog\u00e9. C\u2019est le recours au \u00ab\u00a03\u00e8me<\/sup> \u0153il\u00a0\u00bb qui est n\u00e9cessaire ici. Le troisi\u00e8me \u0153il renvoie \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019exp\u00e9rience que l\u2019on peut faire lorsqu\u2019au cours d\u2019une dispute avec la personne que l\u2019on aime, on a l\u2019impression qu\u2019un troisi\u00e8me \u0153il s\u2019\u00e9chappe de son propre corps et qu\u2019il observe l\u2019altercation avec le d\u00e9tachement du zoologue pench\u00e9 sur tel ou tel sp\u00e9cimen\u00a0\u00bb (Tobing Rony, 2007). Dans ce moment d\u2019interpr\u00e9tation en direct, l\u2019animateur d\u2019un GPAP doit avoir \u00e0 l\u2019esprit que ce qui est dit s\u2019adresse aussi \u00e0 lui, au-del\u00e0 de ce qu\u2019il est dans l\u2019instant pr\u00e9sent, mais aussi \u00e0 ce qu\u2019il repr\u00e9sente (l\u2019institution, un adulte plus \u00e2g\u00e9, une femme, un homme, un formateur, une figure parentale, \u2026).<\/p>\n Il y a quelque chose de l\u2019\u00e9coute active rogerienne dans cette fa\u00e7on de pr\u00eater l\u2019oreille sans le montrer, de se d\u00e9tacher de ce qui est dit et s\u2019entend, pour attraper ce qui se dit et s\u2019\u00e9coute. Cependant, il ne s\u2019agit pas juste de reformuler, de se mettre \u00e0 la place de l\u2019autre, de s\u2019attacher au non verbal comme le pr\u00e9conisent en substance Rogers & Kinget (1962). Il est question ici de chercher \u00e0 diminuer le possible mal-entendu. Bien entendre n\u2019est pas bien comprendre ou \u00e9couter attentivement mais \u00e9couter en ne se contentant pas que du sens premier, de la signification syntaxique du propos. Cela revient \u00e0 se souvenir du postulat que tout \u00e9nonc\u00e9\u00a0peut vouloir dire\u00a0autre chose que ce qu\u2019il exprime. Dans une parole dit et dire se c\u00f4toient, se renforcent ou s\u2019invalident en permanence. Dans cette division d\u2019une parole, on peut attraper quelque chose de la v\u00e9rit\u00e9 de celui qui parle. Cela revient \u00e0 s\u2019efforcer de saisir les demandes contenues dans des affirmations, d\u2019aider \u00e0 formuler des questions, d\u2019analyser des besoins pas forc\u00e9ment exprim\u00e9s de fa\u00e7on explicite.<\/p>\n Accueillir une parole sans jugement, ni pr\u00e9conception stigmatisante ou r\u00e9action affect\u00e9e est la position prise par l\u2019Analyste. Elle engage en cela l\u2019animateur \u00e0 dire oui, \u00e0 accepter que ce qu\u2019il entend est de l\u2019ordre de la v\u00e9rit\u00e9 subjective de celui qui parle. Par exemple, si un participant dit \u00ab j\u2019ai vu un \u00e9l\u00e8ve s\u2019envoler\u00a0<\/em>\u00bb \u00e0 lui r\u00e9pondre\u00a0: \u00ab ah tr\u00e8s bien\u2026??? C\u2019\u00e9tait o\u00f9 ? Tu avais d\u00e9j\u00e0 vu cela ? Qu\u2019est-ce que \u00e7a t\u2019a fait ? Il volait vers o\u00f9 ? Haut ?\u00a0 Explique-moi ce que tu en penses d\u2019avoir vu cela ? A cause de quoi volait-il ? C\u2019est la premi\u00e8re fois que tu le voyais<\/em>\u00a0? \u00bb. En fait ce genre de questionnement renvoie \u00e0 quelque chose du \u00ab discours de l\u2019analyste \u00bb (Lacan, 1991). Cette fa\u00e7on de se positionner vis-\u00e0-vis de la parole va contre les identifications et d\u00e9fait ce qui para\u00eet \u00e9vident pour un sujet car elle laisse entendre \u00e0 celui qui parle l\u2019importance de ce qu\u2019il dit. Ce discours ne commande pas mais accepte la v\u00e9rit\u00e9 subjective de celui qui s\u2019exprime. Tenir la position d\u2019animateur de GPAP demande de mobiliser des comp\u00e9tences d\u2019accueil et d\u2019interpr\u00e9tation et non de conseil ou d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n Lors de ses prises de parole, un animateur doit donc tendre vers ce que Mireille Cifali (2020) nomme le \u00ab\u00a0parler juste\u00a0\u00bb. Il n\u2019y a pas de correction grammaticale ou d\u2019orthodoxie syntaxique dans cette formule, encore moins de parole exacte (au sens scientifique) ou de \u00ab\u00a0bien disante\u00a0\u00bb. Une parole juste, dit en substance Mireille Cifali, est une parole qui se cherche, qui h\u00e9site, tr\u00e9buche. Une parole qui laisse des blancs, qui b\u00e9gaye. Ces h\u00e9sitations, ces respirations laissent de l\u2019espace \u00e0 l\u2019autre \u00e0 qui elle s\u2019adresse. Elle lui permet de s\u2019y inclure, de s\u2019en entourer.<\/p>\n On l\u2019a dit plus haut, la parole se doit en GPAP d\u2019\u00eatre consid\u00e9r\u00e9e avec ses deux teneurs, le dit et le dire. C\u2019est en \u00e9cho \u00e0 l\u2019attention flottante que cette fa\u00e7on de prendre soin de la parole a \u00e9t\u00e9 nomm\u00e9e \u00ab l\u2019\u00e9coute souple \u00bb (Montagne, 2014). Pour attraper ce qui se dit dans ce qui s\u2019entend, ce qui fait \u00e9nigme, ce qui tranche avec l\u2019attendu, ce qui ne va pas, ce qui surprend, il convient d\u2019avoir \u00ab le coup d\u2019oreille \u00bb (Ansermet 1999) en \u00e9tant attentif aux tr\u00e9buchements de la langue, aux lapsus, aux n\u00e9ologismes, aux erreurs de syntaxe, aux variations de rythmes d\u2019\u00e9locution, d\u2019intensit\u00e9 et de volume de la voix. \u00c9couter dans ce qui s\u2019entend demande d\u2019\u00eatre attentif au signifiant, au son qui \u00e9quivoque le sens par effet d\u2019homophonie. On ne sait pas si en entendant \u00ab Je sais pas moi\u2026 \u00bb il n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 dit \u00ab je c\u2019est pas moi \u00bb. Cela revient \u00e0 \u00e9couter le son en s\u2019inspirant de la \u00ab langue des oiseaux \u00bb qui, en jouant sur l\u2019homophonie, permet de changer la signification d\u2019une phrase en gardant le m\u00eame son mais en changeant l\u2019\u00e9criture des mots (mettre\/ma\u00eetre, pour rassurer\/pour assurer).<\/p>\n Il s\u2019agit aussi d\u2019\u00eatre attentif \u00e0 ce qui ne se dit pas, aux blancs, aux \u00ab eueeeuuuh<\/em> \u00bb prolong\u00e9s, quand quelqu\u2019un parle. Ces silences \u00e9loquents, au \u00ab\u00a0poids performatif\u00a0[13]<\/a>\u00bb (Rousseaux, 2003) peuvent \u00eatre un signe que quelque chose de la structure psychique de celui qui parle (et donc de son rapport au cas \u00e9voqu\u00e9) affleure dans le langage. La psychanalyse enseigne que quelque chose du sujet apparait quand l\u2019\u00eatre humain qui parle \u00ab ne sait pas ce qu\u2019il dit, quand bel et bien se dit quelque chose par le mot qui lui manque, \u00bb (Revue Silicet, 1970). De la sorte, comme les silences, les \u00e9l\u00e9ments \/ personnages absent\u00e9s du r\u00e9cit de l\u2019ex-posant sont int\u00e9ressants \u00e0 rep\u00e9rer. Un ex-posant en pr\u00e9cisant\u00a0\u00ab\u00a0Comme mes fr\u00e8res j\u2019ai pratiqu\u00e9 le sport, alors c\u2019est vrai que quand j\u2019enseigne L\u2019EPS, je m\u2019y revois. On allait avec mes fr\u00e8res voir mes oncles jouer aussi, mon p\u00e8re nous entrainait parfois et \u2026 Enfin voil\u00e0<\/em> \u00bb montre sans le dire que la m\u00e8re, les s\u0153urs, les tantes, les femmes ne sont pas dans son sch\u00e9ma familial. Ceci est un point important quand on sait que le cas ex-pos\u00e9 mettait en sc\u00e8ne ses relations conflictuelles avec une coll\u00e8gue.<\/p>\n Il s\u2019agit bien de prendre au mot celui qui parle et donc de se livrer \u00e0 sorte d\u2019analyse de discours (Giust-Desprairies & Levi, 2002). En ayant \u00ab l\u2019oreille perc\u00e9e par le signifiant \u00bb (Ansermet, 1999) les chaines signifiantes de celui qui parle et de celui qui entend s\u2019entrecroisent de fa\u00e7on \u00e0 produire du sens en plus, un autre sens qui peut donner une porte d\u2019entr\u00e9e vers ce qui agite\/anime celui qui parle de ce qu\u2019il a v\u00e9cu et, finalement, permettre d\u2019ourler de mots sa confrontation au R\u00e9el.<\/p>\n S\u2019il convient d\u2019attraper ce qui d\u00e9note, ce qui saute \u00e0 l\u2019oreille alors que ce n\u2019a \u00e9t\u00e9 que mi-dit (formule lacanienne), il s\u2019agit aussi de permettre au groupe de l\u2019entendre. Se tient l\u00e0 un processus qui s\u2019approche de la facilitation (Dubost, 2006). Cette mani\u00e8re d\u2019alerter le groupe sur ce qui se passe en son sein en temps r\u00e9el permet de pointer ce qui survient dans le groupe, \u00e0 cause du groupe et de mettre le groupe au travail sur \u00ab\u00a0\u00e7a\u00a0\u00bb (les participants semblent s\u2019ennuyer, se d\u00e9sint\u00e9ressent ou s\u2019\u00e9loigner trop de l\u2019objet de la discussion ; des tensions ou des conflits naissent entre participants, des sous-groupes se forment et s\u2019affrontent, deux participants s\u2019opposent frontalement\u2026). Dans sa progression vers l\u2019accomplissement de sa t\u00e2che, tout groupe peut effectivement rencontrer des obstacles dont la nature n\u2019est pas d\u2019ordre logique mais psycho-affectif (Ka\u00ebs, 2010).<\/p>\n Attirer l\u2019attention des participants sur ce qui se dit dans ce qui s\u2019entend, peut \u00eatre fait de fa\u00e7on subtile par l\u2019animateur avec un certain nombre de formules\u00a0:<\/p>\n \u00a0\u00ab Avez-vous entendu ce qui se dit ? \/ ce que vous avez dit ? \u00bb,<\/em><\/p>\n \u00a0\u00ab Dans ce que vous avez dit que pouvait-on entendre\u2026 \u00bb,<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0Au fond, que ne dit pas l\u2019ex-posant ? \u00bb,<\/em><\/p>\n \u00ab En fait, \u00e0 qui s\u2019adresse l\u2019ex-posant? \u00bb.<\/em><\/p>\n L\u2019animateur peut aussi s\u2019impliquer et s\u2019ex-poser en demandant \u00ab\u00a0ce que j\u2019ai entendu dans ce que vous venez de dire c\u2019est \u2026 qu\u2019en dites-vous ? \u00bb. <\/em>Pour tout cela, l\u2019animateur doit \u00eatre provocateur d\u2019attention et veilleur \u00e0 la forme et au fond de ce qui se dit.<\/p>\n Dans ce \u00ab\u00a0care<\/em>\u00a0\u00bb de la parole, il est important aussi de ne pas se satisfaire des mots fourretout avanc\u00e9s par celui qui parle. Un mot fourretout est un terme \u00e0 la signification floue, polys\u00e9mique, voire ambig\u00fce mais partag\u00e9e par une population ou un corps de m\u00e9tier. A force d’\u00eatre employ\u00e9s de fa\u00e7on \u00e9vidente, ces mots se retrouvent vid\u00e9s de leur sens profond et chacun peut leur faire dire ce qu’il veut. Quand un ex-posant affirme \u00ab\u00a0c\u2019est vrai que moi, j\u2019ai toujours \u00e9t\u00e9 bon pendant ma scolarit\u00e9, bon avec quelques p\u00e9riodes de de de trou, mais sinon \u00e7a a \u00e9t\u00e9<\/em>\u00a0correct <\/em>\u00bb, tous les enseignants pr\u00e9sents comprennent. Mais, on ne sait pas ce que signifie pour celui qui parle, les mots \u00ab\u00a0bon\u00bb, \u00ab\u00a0trou\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0correct<\/em>\u00a0\u00bbl peut \u00eatre int\u00e9ressant de faire d\u00e9finir ces mots, de les d\u00e9ployer, comme on dit d\u2019une carte IGN, pour en apprendre davantage sur ce qu\u2019ils prennent comme valeur subjective pour celui qui les emploie. Il ne s\u2019agit pas d\u2019essayer de s\u2019entendre sur une d\u00e9finition commune qui serait le plus petit d\u00e9nominateur commun au groupe. Il s\u2019agit au contraire de pointer la singularit\u00e9 de la valeur signifiante et subjective que prend un mot quand il est\u00a0\u00ab\u00a0pr\u00e9f\u00e9r\u00e9\u00a0sans r\u00e9fl\u00e9chir\u00a0\u00bb <\/em>parmi tous les mots de l\u2019ensemble du vocabulaire de celui qui s\u2019exprime pour dire ce qu\u2019il d\u00e9sire dire. Dans l\u2019exemple propos\u00e9, on pourra s\u2019attacher plus particuli\u00e8rement \u00e0 \u00ab\u00a0trou<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0? compte tenu du b\u00e9gaiement provoqu\u00e9 par la triple r\u00e9p\u00e9tition du mot \u00ab\u00a0de<\/em>\u00a0\u00bb, qui pourrait signaler quelque chose de difficile \u00e0 dire, \u00e0 remplir\u2026et donc d\u2019important pour le locuteur.<\/p>\n Dans cette d\u00e9marche, il s\u2019agit de sortir de l\u2019implicite d\u2019une conversation habituelle ou la proximit\u00e9 sociale\/professionnelle qui fait que l\u2019on se comprend \u00e0 mi mots, que l\u2019on voit ce que l\u2019autre veut dire quand il emploie des mots du s\u00e9rail. Dans cette posture d\u2019animateur, il ne faut pas voir ce que l\u2019autre veut dire, mais lui demander ce qu\u2019il veut dire quand il dit \u00ab\u00a0trou<\/em>\u00a0\u00bb. Bien entendu, le signifiant se d\u00e9file toujours et il n\u2019y a pas de sens vrai, de sens certain, mais on peut pour ourler un mot de signification et demander \u00e0 celui qui l\u2019a employ\u00e9 d\u2019en donner une d\u00e9finition personnelle, un synonyme, un antonyme, d\u2019en d\u00e9crire un usage, d\u2019exprimer un sentiment vis-\u00e0-vis de ce mot, de pr\u00e9ciser le moment d\u2019une rencontre personnelle avec le concept qu\u2019il porte, d\u2019en cerner des possibles causes d\u2019apparition, d\u2019en extrapoler un usage ailleurs dans un autre pan de vie, de clarifier sa fa\u00e7on de composer avec ou de l\u2019\u00e9viter, de penser des pistes pour transformer le lien qu\u2019on entretient avec lui. La liste n\u2019est pas exhaustive. Ces pr\u00e9cisions permettent \u00e0 celui qui parle d\u2019en savoir davantage sur son lien avec \u00ab\u00a0ce\u00a0\u00bb signifiant\u00a0; aux autres d\u2019entrevoir davantage de ce que repr\u00e9sente la situation d\u00e9crite pour l\u2019ex-posant et de voir en quoi ils ont pour eux-m\u00eames, proximit\u00e9 ou distance avec cette repr\u00e9sentation.<\/p>\n Un GPAP est un espace-temps \u00ab\u00a0o\u00f9 on parle d’affect et de relation \u00bb (Cifali, 2012. Il est donc logique qu\u2019une des caract\u00e9ristiques de la m\u00e9thodologie de conduite d\u2019un GPAP demande que l\u2019ex-posant, \u00e0 la fin de sa pr\u00e9sentation, \u00e9voque les affects que ce dont il vient de parler a provoqu\u00e9 en lui. On peut d\u00e9finir l\u2019affect comme \u00ab le terme cat\u00e9goriel groupant tous les aspects subjectifs qualificatifs de la vie \u00e9motionnelle au sens large \u00bb (Green, 1973). \u00ab\u00a0L\u2019affect\u00a0est un effet\u00a0\u00bb (Solers, 2011) de quelque chose ext\u00e9rieur au sujet sur quelque chose d\u2019int\u00e9rieur au sujet. En effet, l\u2019affect, \u00ab a \u00e0 voir avec l\u2019histoire du sujet, mais peut ne pas \u00eatre connu dans l\u2019imm\u00e9diatet\u00e9. Il est ce par quoi le corps est saisi par la pulsion \u00bb (Cifali & al., 2019). Pr\u00e9cisons qu\u2019un affect est une \u00e9motion, sur laquelle il est difficile (voire impossible) de mettre des mots, qu\u2019il\u00a0est difficile de nommer. Pour concr\u00e9tiser le rapport affectif\/affect\u00e9 de l\u2019ex-posant au cas qu\u2019il \u00e9voque, on peut demander la mise en mots de la sensation, du ressenti \u00e9prouv\u00e9\u00a0:<\/p>\n – pendant la situation,<\/p>\n – juste apr\u00e8s la situation,<\/p>\n – depuis l\u2019exp\u00e9rience,<\/p>\n – maintenant en en reparlant.<\/p>\n Ces pr\u00e9cisions permettent au groupe et \u00e0 l\u2019animateur de mesurer la relation que l\u2019ex-posant \u00e9tablit avec ce dont il parle et ce qu\u2019il a v\u00e9cu. Elles permettent aussi \u00e0 tous de comprendre combien une m\u00eame situation peut engendrer des positions subjectives (affect\u00e9es) diff\u00e9rentes (cf. le partage des ressentis des ateliers pycho-L\u00e9vine[14]<\/a>). En permettant l\u2019accueil d\u2019une parole affect\u00e9e du malaise d\u2019un sujet, un GPAP met le groupe au travail sur l\u2019\u00e9cho affectif qui force \u00e0 dissocier ce qui est v\u00e9cu racont\u00e9 ou entendu. Il participe en cela \u00e0 la construction de ce que Mauco (1968) nomme \u00ab\u00a0la maturit\u00e9 affective\u00a0\u00bb.<\/p>\n Les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u2019une analyse de pratique en groupe sont assez communes et identiques, quelle que soit la \u00ab\u00a0chapelle th\u00e9orique\u00a0\u00bb. Ces moments o\u00f9 les r\u00f4les respectifs de chaque membre (ex-posant, participants, animateur) sont d\u00e9finis et pr\u00e9cis ordonnent les 2h30\/3h que durent un GPAP.<\/p>\n Le GPAP reprend ces diff\u00e9rentes \u00e9tapes classiques (choix-exposition-questionnement-interpr\u00e9tation-modifiable-conclusion), mais la teneur de chacune d\u2019entre elles est color\u00e9e par le choix de la psychanalyse et la place donn\u00e9e \u00e0 la parole.<\/p>\n Bien que ce ne soit pas propre au GPAP et que toutes les formes d\u2019analyse de pratique en groupe ne la proposent pas, la 6\u00e8me<\/sup> \u00e9tape ici pr\u00e9sent\u00e9e permet au groupe de proposer \u00e0 l\u2019ex-posant des fa\u00e7ons concr\u00e8tes de transformer le cas, des mani\u00e8res de rencontrer la situation autrement, des possibles pour affronter diff\u00e9remment le prochain cours.<\/p>\n Ce choix r\u00e9sulte d\u2019une position \u00e9thique fond\u00e9e par le fait que la majorit\u00e9 des participants aux GPAP ont \u00e9t\u00e9 et sont des enseignants stagiaires ou titulaires qui, la plupart du temps, n\u2019ont pas demand\u00e9 \u00e0 \u00eatre l\u00e0. En n\u2019ayant pas fait acte de volontariat pour s\u2019engager dans une analyse de leur pratique, on peut penser qu\u2019ils ne vont pas \u00eatre aussi engag\u00e9s dans un travail sur eux (et sur leur rapport au cas) que le sont ceux qui d\u00e9cident d\u2019eux-m\u00eames de se mettre au travail de fa\u00e7on d\u00e9cid\u00e9e et intime. Il semble donc normal de permettre \u00e0 l\u2019ex-posant de ne pas se retrouver seul, plus ou moins embarrass\u00e9 (voire angoiss\u00e9) avec sa situation \u00ab\u00a0d\u00e9mont\u00e9e\u00a0\u00bb (corps complexe s\u00e9par\u00e9 en corps simple). Cette position est \u00e0 moduler dans le cas de participants volontaires qui vont d\u2019eux-m\u00eames hors du GPAP se mettre au travail et \u00e9laborer des transformations. Cela dit donner ou pas de pistes de modifiable peut \u00eatre choisi ou peut \u00eatre propos\u00e9 par l\u2019animateur pour un groupe de participants volontaires en cas de situation de grande difficult\u00e9 ou de grande souffrance demandant une transformation de la situation la plus rapide possible.<\/p>\n Cette d\u00e9ontologie qui permet d\u2019aider \u00e0 reconstruire autre chose peut se traduire par une p\u00e9riphrase\u00a0; \u00ab ne pas laisser le meuble Ikea d\u00e9mont\u00e9\u00a0\u00bb. Tous ceux qui ont d\u00e9j\u00e0 mont\u00e9 un meuble en kit savent que c\u2019est une op\u00e9ration ais\u00e9e. Le plan papier est simple et les \u00e9tapes qu\u2019il propose sont faciles \u00e0 suivre et efficaces. Ensuite, quelques ann\u00e9es apr\u00e8s, d\u00e9monter ce genre de meuble est un jeu d\u2019enfant, le plan n\u2019est m\u00eame plus n\u00e9cessaire. Mais le remonter\u2026\u00a0 C\u2019est une autre affaire. Souvent le plan a \u00e9t\u00e9 perdu, souvent une vis manque, souvent un des \u00e9l\u00e9ments est cass\u00e9 ou d\u00e9form\u00e9. C\u2019est un peu dans cette situation que se retrouve l\u2019ex-posant avec sa situation analys\u00e9e. Il est face \u00e0 un meuble d\u00e9mont\u00e9 qu\u2019il doit reconstruire, sans plan, avec des parties d\u00e9form\u00e9es\u00a0; de surcroit, il doit ne doit pas le remonter \u00e0 l\u2019identique. Les possibles fa\u00e7ons de faire avec le cas ex-pos\u00e9, propos\u00e9es par les participants, arrivent alors comme autant de pistes solidaires pour remonter le meuble.<\/p>\n Ce moment, au titre emprunt\u00e9 \u00e0 la p\u00e9dagogie institutionnelle, est celui o\u00f9 les participants peuvent \u00e9voquer quelque chose d\u2019important pour eux. C\u2019est aussi celui o\u00f9 le groupe peut revenir sur ce qui a \u00e9t\u00e9 dit dans la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente.<\/p>\n L\u2019animateur peut opter pour une posture discr\u00e8te et laisser les paroles advenir et si rien ne surgit, passer \u00e0 la suite. Il peut aussi \u00e9voquer quelque chose qui l\u2019occupe, notamment les effets d\u2019apr\u00e8s-coup de la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente ou des rencontres pass\u00e9es. La formule \u00ab\u00a0A propos de l\u2019autre fois, je me disais\u2026je me suis demand\u00e9\u2026 Qu\u2019en dites-vous\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb peut faire office de viatique\u00a0; tout autre \u00e9nonc\u00e9 est bon si cette proposition peut r\u00e9v\u00e9ler et d\u00e9nouer une pr\u00e9occupation intime de l\u2019animateur et renforcer \u00ab\u00a0la loi de sinc\u00e9rit\u00e9\u00a0\u00bb (Ducrost, 1979) indispensable \u00e0 toute parole pleine. Elle permet de faire en sorte que l\u2019animateur montre que les \u00e9changes de la fois pr\u00e9c\u00e9dente ne sont pas tomb\u00e9s dans l\u2019oreille d\u2019un sourd et que ce qui a \u00e9t\u00e9 dit a laiss\u00e9 des traces. Il s\u2019agit juste d\u2019ouvrir la voix\/e en parlant de soi, en se d\u00e9voilant. Souvent en \u00e9cho \u00e0 cette question, les remarques des participants \u00e0 propos de ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en lumi\u00e8re sont nombreuses et riches. D\u2019ailleurs, les \u00ab\u00a0souvenirs dont on se souvenait pas<\/em>\u00a0\u00bb sont d\u2019une grande richesse et montre combien les \u00e9changes ont \u00e9t\u00e9 marquants. Cette \u00e9tape sensibilise les participants \u00e0 l\u2019effet d\u2019apr\u00e8s-coup et au rapport de temporalit\u00e9 qui marque toute exp\u00e9rience humaine.<\/p>\n Cette \u00e9tape liminaire permet aussi de rappeler le cadre qui organise les \u00e9changes et ses \u00e9l\u00e9ments intangibles (non-agressivit\u00e9, pas de jugement de valeurs, confidentialit\u00e9, anonymat, droit d\u2019expression, r\u00f4le de l\u2019animateur). Une fois cette \u00e9tape termin\u00e9e, il s\u2019agit de d\u00e9cider qui parlera de quoi.<\/p>\n Il convient ensuite que soit propos\u00e9e et choisie une situation que sera ex-pos\u00e9e. Beaucoup de mani\u00e8res de faire sont possibles pour d\u00e9cider de ce dont le groupe va parler. Il est possible de demander \u00e0 chacun d\u2019\u00e9crire un r\u00e9sum\u00e9 d\u2019une situation, ou d\u2019y r\u00e9fl\u00e9chir quelques minutes en silence et de \u00ab\u00a0se la sc\u00e9nariser dans sa t\u00eate<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0; puis de la d\u00e9crire en lui donnant un titre. Proposer un titre n\u2019est pas anodin. Cette sorte \u00ab\u00a0d\u2019enseigne\u00a0\u00bb (comme la croix verte signale une pharmacie) est souvent absconse et \u00e9vocatrice uniquement pour celui qui la choisit. Elle permet au groupe de faire l\u2019exp\u00e9rience de ce qu\u2019est un \u00ab\u00a0mot gros\u00a0\u00bb, un mot qui veut dire plus que ce qu\u2019il signifie, un mot au quantum d\u2019affect<\/em> (expression freudienne d\u00e9signant la quantit\u00e9 de ressenti subjectif contenu dans ce que repr\u00e9sente un mot pour un sujet) singulier. En comprendre le symbolisme et la port\u00e9e affective est int\u00e9ressant car il r\u00e9v\u00e8le souvent un peu du rapport intime entre celui qui parle et ce qu\u2019il a v\u00e9cu. On peut aussi demander de dessiner la situation, en \u00e9cho aux travaux de Dolto (1999) ou de Pirone (2018), puis faire parler le dessin en demandant aux participants ce qu\u2019ils y voient, la question qu\u2019il pose, ou qu\u2019on se pose \u00e0 propos de ce qu\u2019il montre (ou ne montre pas). On peut aussi demander \u00e0 celui qui a dessin\u00e9 d\u2019expliquer ce qui s\u2019y joue.<\/p>\n Une fois toutes les situations propos\u00e9es, pour choisir celle qui va \u00eatre analys\u00e9e, il est possible de demander \u00e0 chacun ce qui a motiv\u00e9 son choix et d\u2019avancer les raisons qui l\u2019ont pouss\u00e9 \u00e0 ce choix. La formule \u00ab\u00a0je pense que c\u2019est important de parler de cette situation pour X car\u2026\u00a0\u00bb <\/em>ou \u00ab\u00a0c\u2019est important pour moi car\u2026<\/em>\u00a0\u00bb peut permettre la pr\u00e9sentation de ce qu\u2019a signifi\u00e9 pour chacun ce qui a \u00e9t\u00e9 dit.<\/p>\n Il est possible aussi, pour choisir demander de rep\u00e9rer un air de famille entre plusieurs situations propos\u00e9es (conflit entre \u00e9l\u00e8ves, difficult\u00e9 avec un parent, \u2026) et d\u00e9cider de parler de leur trait commun, en pr\u00e9f\u00e9rant une des situations comme support aux \u00e9changes. Quel que soit le proc\u00e9d\u00e9, il est important que l\u2019expos\u00e9 du \u00ab\u00a0teaser<\/em>\u00a0\u00bb (bande annonce d\u2019un film, to tease<\/em> signifie aguicher en anglais) de la situation se termine par la question de celui qui en parle. On peut penser que les formules suivantes \u00ab\u00a0J\u2019aimerais comprendre pourquoi\u2026 Je voudrais\/veux savoir comment\u2026 Je me demande quel\u2026 Que faudrait-il que je fasse pour\u2026 Dans quelle mesure ceci\u2026<\/em>\u00a0\u00bb souvent utilis\u00e9es permettent d\u2019entendre l\u2019embarras de celui qui parle.<\/p>\n Une fois la situation choisie par le groupe, celui qui en est l\u2019auteur pr\u00e9sente ce qui va devenir le cas analys\u00e9 par le groupe.<\/p>\n Il s\u2019agit dans cette \u00e9tape et dans un premier temps, d\u2019ex-poser le plus factuellement possible\u00a0\u00a0 ce qui s\u2019est pass\u00e9. Celui qui prend la parole pose hors de lui ce qu\u2019il a v\u00e9cu d\u2019une situation, il l\u2019ex-pose fort de \u00ab\u00a0la loi de sinc\u00e9rit\u00e9\u00a0\u00bb (Ducrot, 1979) qui demande de ne dire que ce que l\u2019on consid\u00e8re comme vrai, parce que c\u2019est ressenti ou parce que l\u2019on peut le prouver.<\/p>\n L\u2019image du \u00ab\u00a0rapport de gendarmerie\u00a0\u00bb, le plus pr\u00e9cis et d\u00e9taill\u00e9 possible, dans l\u2019espace, dans le temps et avec les sujets en jeu, sied bien \u00e0 cette description. L\u2019acronyme QQCOQ (qui, quoi, comment, o\u00f9, quand) permet balayer l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e9ments constitutifs du cas. Pour \u00e9viter toute description uniquement ax\u00e9e par la relation moi qui parle \/ l\u2019autre en jeu dans ce dont je parle (on peut imaginer un axe nord-sud professeur-\u00e9l\u00e8ve) il convient de passer par les points cardinaux : l\u2019est – les autres sujets en jeu -, l\u2019ouest – l\u2019avant et les \u00e0-c\u00f4t\u00e9s de la situation. Pour aider \u00e0 construire cette pr\u00e9sentation, on peut convoquer le triangle p\u00e9dagogique (Houssaye, 1988). Pourront alors \u00eatre \u00e9voqu\u00e9s des \u00e9l\u00e9ments relatifs \u00e0 l\u2019enseignant, \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve et au savoir (les sommets du triangle) et la p\u00e9dagogie, la didactique, l\u2019apprentissage (les c\u00f4t\u00e9s du triangle). On peut aussi pour affiner la description ajouter\u00a0le groupe classe aux sommets du triangle, le transformant en un \u00ab losange p\u00e9dagogique\u00a0\u00bb (Montagne, 2022a), permet d\u2019am\u00e9liorer encore la description. Cette prise en compte incontournable de l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 est fond\u00e9e par le postulat de la psychanalyse : pas de sujet sans autre\/Autre.<\/p>\n Une fois cette description achev\u00e9e, l\u2019ex- posant doit s\u2019efforcer de dire pourquoi (la cause) cette situation est importante pour lui et pour quoi (le but) il souhaite en parler.<\/p>\n Durant cette ex-position, il est possible pour l\u2019animateur, surtout \u00e0 des fins de formation \u00e0 l\u2019\u00e9coute souple, d\u2019attirer l\u2019attention des participants sur ce qu\u2019il aura pu attraper de l\u2019\u00e9nonciation, du dire pr\u00e9sents dans l\u2019\u00e9nonc\u00e9 de l\u2019ex-posant, \u00ab\u00a0vous avez entendu ce qui se dit ici\u00a0?<\/em> que pensez-vous de ce tr\u00e9buchement\u00a0? gardez ce mot en m\u00e9moire pour plus tard\u2026\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n Pour clore cette description, et aider \u00e0 la mise au travail de ce qui vient d\u2019\u00eatre dit, il est demand\u00e9\u00a0\u00e0 l\u2019exposant de poser sa question \u00e0 nouveau, et le cas \u00e9ch\u00e9ant de la modifier.<\/p>\n Dans cette \u00e9tape l\u2019ex-posant r\u00e9pond aux autres participants du GPAP qui demandent, de fa\u00e7on heuristique, \u00e0 en savoir davantage sur ce qu\u2019il a v\u00e9cu. Il s\u2019agit de compl\u00e9ter le puzzle en questionnant les pi\u00e8ces manquantes pour compl\u00e9ter le tableau de fa\u00e7on \u00e0 ce que chacun ait en t\u00eate une image plus fine, un film moins flou, un sc\u00e9nario plus explicite de la situation. L\u00e0 encore le recours au dessin est int\u00e9ressant et des versions divergentes du m\u00eame cas donnent souvent lieu \u00e0 des discussions f\u00e9condes. Dans cette \u00e9tape, particuli\u00e8rement, pas de jugement de valeurs culpabilisants pour l\u2019ex-posant, pas de pistes interpr\u00e9tatives, pas de signifiant nouveau. Ces trois directives se traduisent par l\u2019abandon des questions confirmatoires de type journalistique, commen\u00e7ant par \u00ab\u00a0est-ce que\u00a0\u00bb et comprenant en elles-m\u00eames la r\u00e9ponse attendue par celui qui pose la question. Il en est de m\u00eame pour les questions\u00a0causalit\u00e9s qui commencent par pourquoi<\/em>. Elles mettent celui \u00e0 qui elles s\u2019adressent dans une position culpabilisante et d\u00e9fensive. L\u2019animateur devra donc couper la parole et faire reformuler en questions exploratrices toutes les questions du type \u00ab\u00a0est-ce que tu ne penses pas qu\u2019il aurait fallu que tu fasses\u2026<\/em>\u00a0\u00bb \u00ab\u00a0pourquoi n\u2019as-tu pas fait\u2026<\/em>\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0est-ce que tu n\u2019as pas ressenti de la col\u00e8re quand tu as\u00a0\u2026<\/em>\u00a0\u00bb. L\u2019exercice est d\u00e9licat (difficile et fragile) mais la reformulation de ces questions \u00ab dans quel but penses-tu avoir fait\u2026\u00a0\u00bb<\/em> \u00ab\u00a0qu\u2019as-tu ressenti quand\u2026<\/em>\u00a0\u00bb donne souvent lieu \u00e0 des r\u00e9ponses riches.<\/p>\n En plus des demandes de pr\u00e9cisions des faits, il est possible lors de cette \u00e9tape de questionner ce qui a \u00e9t\u00e9 dit, les mots et expressions utilis\u00e9s par l\u2019ex-posant et de les faire se d\u00e9ployer dans une volont\u00e9 d\u2019\u00e9claircissement. Les questions \u00ab\u00a0Quand tu as dit xxx, que voulais tu dire\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0Tu disais que cet \u00e9l\u00e8ve est p\u00e9nible, qu\u2019entends-tu par p\u00e9nible\u00a0?\u00a0\u00bb. <\/em>C\u2019est ici la fonction m\u00e9talinguistique du langage qui est convoqu\u00e9e (Jakobson, 1960). Ces questions permettent \u00e0 l\u2019ex-posant de comprendre que le \u00ab principe d\u2019exprimabilit\u00e9 \u00bb (Austin, 1962), selon lequel tout ce que l\u2019on veut dire peut-\u00eatre dit est un leurre. Les participants, compl\u00e9mentent les \u00e9l\u00e9ments descriptifs avec des questions organis\u00e9es par le losange didactique \u00e9voqu\u00e9 plus haut.<\/p>\n Quand chacun convient qu\u2019il a une bonne \u00ab\u00a0repr\u00e9sentation\u00a0\u00bb du cas en t\u00eate, on peut passer \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante.<\/p>\n Dans cette \u00e9tape l\u2019ex-posant se tait. Il \u00e9coute les autres donner leur compr\u00e9hension des enjeux du cas et leur vision \u00e9tiologique du cas. Chacun donne alors son intelligibilit\u00e9 de ce qu\u2019il en comprend, du cas mais aussi de la question de l\u2019ex-posant. C\u2019est ici que s\u2019\u00e9noncent les relations interpr\u00e9tatives de cause \u00e0 effet \u00e9tablies par chacun \u00e0 l\u2019\u00e9coute du cas. L\u00e0 encore, le losange p\u00e9dagogique peut servir d\u2019outil d\u2019interpr\u00e9tation pour dire les choses.<\/p>\n La formulation des hypoth\u00e8ses explicatives se fait pour prot\u00e9ger l\u2019exposant, et il convient de dire par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0On peut penser que cette situation a eu lieu car le professeur a\u2026\u00bb, \u00ab Je fais l\u2019hypoth\u00e8se que ceci est arriv\u00e9 car l\u2019\u00e9l\u00e8ve a\u2026\u00bb, \u00ab\u00a0 Je crois que cette question se pose dans ce cas car\u2026\u00bb.<\/em><\/p>\n Les causalit\u00e9s \u00e9voqu\u00e9es m\u00e9langent des \u00e9l\u00e9ments factuels, professionnels, tangibles \u00e0 des \u00e9l\u00e9ments plus subjectifs, plus affectifs. On peut donc aussi bien entendre, par exemple, que \u00ab\u00a0la situation a eu lieu parce que\u00a0les exercices propos\u00e9s \u00e9taient trop difficiles pour cette \u00e9l\u00e8ve<\/em>\u00a0\u00bb ou que \u00ab\u00a0cet \u00e9l\u00e8ve a agi de la sorte car il a pu avoir l\u2019impression d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 ignor\u00e9 par le professeur <\/em>\u00bb ou que \u00ab\u00a0la situation a pos\u00e9 probl\u00e8me au professeur parce qu\u2019elle ne lui permettait pas de v\u00e9rifier son image id\u00e9ale de lui<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n Dans les propositions herm\u00e9neutiques il faut faire attention \u00e0 ne pas formuler les usages qui ont \u00e9t\u00e9 faits des structures psychiques en jeu dans le cas ex-pos\u00e9. Les GPAP n\u2019ont pas vocation th\u00e9rapeutique (m\u00eame si certains soulagent). Ni l\u2019animateur de GPAP, ni les participants ne sont des analystes. L\u2019animateur a \u00e9t\u00e9 form\u00e9\/sensibilis\u00e9 \u00e0 l\u2019inconscient divisant l\u2019\u00eatre humain, \u00e0 l\u2019\u00e9quivoque de la parole, \u00e0 l\u2019\u00e9cart entre dit et dire. Il a \u00e9t\u00e9 inform\u00e9 du double discours invent\u00e9 par L\u00e9vine qui permet de parler des concepts de la psychanalyse dans une langue courante, mais il n\u2019a pas forc\u00e9ment fait l\u2019exp\u00e9rience de la cure. Ce n\u2019est en aucun cas incompatible avec sa fonction. Si le \u00c7a, le Moi, le Surmoi, le R\u00e9el, le Symbolique et l\u2019Imaginaire ont \u00e9t\u00e9 convoqu\u00e9s dans ce texte c\u2019est uniquement comme support explicatif th\u00e9orique. Un animateur se doit juste de savoir qu\u2019en l\u2019\u00eatre humain la r\u00e9alit\u00e9 v\u00e9cue peut \u00eatre diff\u00e9rente de la r\u00e9alit\u00e9 en soi et que la r\u00e9alit\u00e9 v\u00e9cue peut avoir des effets de v\u00e9rit\u00e9 aussi fort que la r\u00e9alit\u00e9 en soi. Cette dualit\u00e9 fait que ce qui est pr\u00e9vu, v\u00e9cu, vu, ressenti, racont\u00e9 d\u2019une situation peut \u00eatre diff\u00e9rent mais d\u2019une valeur affective tout aussi impactante sur celui qui vit et raconte cette situation. Quoi qu\u2019il en soit, la formulation des hypoth\u00e8ses explicatives doit rester profane (au sens freudien) et professionnelle. Toute psychanalyse sauvage qui avancerait ostentatoirement des raisons psychiques au d\u00e9licat d\u2019une situation, \u00e0 l\u2019inconfort de l\u2019exposant, serait \u00e9trang\u00e8re \u00e0 l\u2019\u00e9thique clinique qui sous-tend cette forme d\u2019analyse de pratique en groupe.<\/p>\n Cette \u00e9tape constitue une aide indispensable \u00e0 la fois pour l\u2019exposant et les autres participants. Elle permet de vivre et comprendre que toute situation embarrassante ne peut pas \u00eatre r\u00e9solue ou transform\u00e9e autrement qu\u2019en s\u2019attachant \u00e0 identifier sa cause. Ceci \u00e9vite la logique symptomatique du traitement d\u2019un probl\u00e8me et consid\u00e8re que ce dernier a une chance de disparaitre que si on en traite la cause. Plut\u00f4t que de se contenter de trouver un \u00ab\u00a0comment faire autrement\u00a0?\u00a0\u00bb, un \u00ab\u00a0comment faire pour que \u00e7a change\u00a0?\u00a0\u00bb, qui est le cr\u00e9do des TCC[15]<\/a>, la psychanalyse affirme que la recherche \/ d\u00e9couverte de l’origine d’une situation v\u00e9cue par un sujet constitue \u00e0 la fois une position humaniste et une option th\u00e9rapeutique plus efficace. Les pistes de transformation de posture qui vont \u00eatre propos\u00e9es dans l\u2019\u00e9tape suivante vont donc pouvoir s\u2019appliquer aux causes de la situation.<\/p>\n Cette \u00e9tape, appel\u00e9e \u00ab\u00a0temps du modifiable\u00a0\u00bb dans les GSAS, ou \u00ab\u00a0hypoth\u00e8ses d\u2019action\u00a0\u00bb par Alin (2010), concr\u00e9tise le point d\u00e9ontologique du remontage du meuble Ikea\u00d2 \u00e9voqu\u00e9 plus haut. Il s\u2019agit de proposer des alternatives \u00e0 l\u2019ex-posant (qui ne r\u00e9pond pas) pour qu\u2019il puisse envisager affronter, la semaine suivante, la prochaine fois, le cas qu\u2019il a d\u00e9crit, avec non seulement une r\u00e9ponse \u00e0 sa question mais aussi des outils professionnels pour penser, dire et faire autrement.<\/p>\n Il s\u2019agit alors de croiser les causes qui ont \u00e9t\u00e9 \u00e9voqu\u00e9es avec le losange p\u00e9dagogique, sans donner d\u2018instruction clef en main, de fa\u00e7on \u00e0 ne pas laisser l\u2019exposant dans le manque, l\u2019angoisse ou l\u2019impuissance face \u00e0 ce qu\u2019il a v\u00e9cu et\/ou va retrouver dans son quotidien professionnel. Aux conseils directement adress\u00e9s sous la forme d\u2019un \u00ab\u00a0Tu devrais\u2026\u00a0Il faudrait que tu\u2026\u00a0\u00bb,<\/em>\u00a0peuvent se substituer des formules telles que\u00a0: \u00ab\u00a0On peut penser qu\u2019il serait possible de\u2026 Pourquoi ne pas essayer de \u2026Il serait peut-\u00eatre int\u00e9ressant dans cette situation de tenter de\u2026<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n La subtilit\u00e9 de cette \u00e9tape r\u00e9side dans le fait d\u2019\u00eatre du c\u00f4t\u00e9 de la suggestion et pas du conseil. Sugg\u00e9rer permet de proposer une piste possible, une tentative envisageable. Conseiller, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9, engage \u00e0 faire ce qui est dit, \u00e0 reproduire ce qui a d\u00e9j\u00e0 march\u00e9. L\u2019\u00e9cart entre les deux propositions est grand. Sugg\u00e9rer permet non pas de proposer \u00ab\u00a0la\u00a0\u00bb bonne mani\u00e8re mais peut-\u00eatre \u00ab\u00a0la moins mauvaise\u00a0\u00bb, celle qui plus que permettre de\u2026 est celle qui n\u2019emp\u00eache pas de\u2026<\/p>\n Cette \u00e9tape, en demandant \u00e0 l\u2019ex-posant \u00ab\u00a0Alors, que dites-vous de tout cela\u00a0? O\u00f9 vous situez vous par rapport \u00e0 ce que vous avez d\u00e9crit\u00a0?<\/em> O\u00f9 en \u00eates-vous avec votre question\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb, permet de mesurer l\u2019\u00e9ventuel d\u00e9placement de celui qui s\u2019est d\u00e9voil\u00e9 vis-\u00e0-vis de ce qui l\u2019embarrassait dans ce qu\u2019il a v\u00e9cu. GAP en anglais signifie \u00ab\u00a0espace\u00a0\u00bb. Il s\u2019agit de voir si l\u2019ex-posant a mis du jeu (de l\u2019espace) entre la situation et lui, s\u2019il s\u2019est distanci\u00e9 de sa confrontation au R\u00e9el, s\u2019il a chang\u00e9 de point de vue au sens bourdieusien de l\u2019expression\u00a0qui affirme que \u00ab\u00a0le point de vue c\u2019est la vue d\u2019un point\u00a0\u00bb. Il est possible aussi de demander \u00e0 l\u2019ex-posant s\u2019il a une r\u00e9ponse \u00e0 sa question initiale et s\u2019il souhaite en faire part au groupe. Cette r\u00e9ponse n\u2019appelle pas de commentaires.<\/p>\n On sera attentif dans la r\u00e9ponse aux mots employ\u00e9s et on pourra, s\u2019ils diff\u00e8rent de ceux \u00ab\u00a0choisis\u00a0\u00bb dans la premi\u00e8re version de la question, les mettre en perspective.<\/p>\n Cette \u00e9tape conduit l\u2019animateur \u00e0 demander au groupe\u00a0:\u00ab\u00a0finalement de quoi a-t-on parl\u00e9<\/em>\u00a0?\u00a0\u00bb. Il n\u2019est pas attendu ici qu\u2019un r\u00e9sum\u00e9 des \u00e9changes soit fait, mais que le filigrane, l\u2019enjeu princeps des propos soit mis en lumi\u00e8re. Par cet exercice il s\u2019agit de rep\u00e9rer l\u2019universel dans le singulier, de chercher \u00e0 voir en quoi ce qui \u00e9tait le cas d\u2019un seul concerne en fait le m\u00e9tier de tous. En demandant par exemple \u00ab en parlant du refus de cet \u00e9l\u00e8ve de faire le travail demand\u00e9, de quoi \u00e9tait-il<\/em> question\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n Cet effort de prise de distance avec la superficialit\u00e9 des choses permet de comprendre apr\u00e8s-coup pourquoi le cas choisi pouvait \u00eatre int\u00e9ressant et concernait chacun et \u00ab\u00a0la profession\u00a0\u00bb en entier. Comme le film Amadeus<\/em> (Milos Forman, 1984) ne parle pas de la vie de Mozart, mais de l\u2019injustice du don, il y a dans la majorit\u00e9 des grands films, l\u2019histoire que l\u2019on a l\u2019impression que le r\u00e9alisateur raconte et celle qui est en train de se raconter. Les cas apport\u00e9s en GPAP sont r\u00e9v\u00e9lateurs autant de la structure de celui qui ex-pose, que de la structure du m\u00e9tier d\u2019enseignant.<\/p>\n Attirer l\u2019attention des participants sur cette dialectique a pour ambition de changer leur rapport \u00e0 ce qu\u2019ils rencontreront dans de futurs GPAP mais aussi dans leur classe. La nature des r\u00e9ponses \u00e0 cette demande permet d\u00e8s lors de voir pour chacun ce qui a chang\u00e9 dans la compr\u00e9hension de sa classe cette ann\u00e9e, dans la compr\u00e9hension de son m\u00e9tier, de ses enjeux, dans la compr\u00e9hension de soi, professeur. Pour aider \u00e0 cette mise en mot on peut utiliser les formules \u00ab\u00a0alors qu\u2019est-ce que cette discussion nous a appris sur<\/em>\u2026\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0ce dont nous avons parl\u00e9 vous \u00e9voque quoi\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0qu\u2019est-ce que notre conversation a \u00e9voqu\u00e9 chez vous \u00e0 propos de votre m\u00e9tier\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb<\/p>\n Dans cette \u00e9tape, l\u2019animateur peut s\u2019engager et proposer un \u00e9l\u00e9ment de sa r\u00e9flexion (en fonction de sa sensibilit\u00e9 personnelle) fort de sa position ext\u00e9rieure et de son exp\u00e9rience de l\u2019usage de la parole. La position sur le bord du cadre (un peu comme est l\u2019escargot dans le tableau L\u2019annonciation de Piero de La Francesca) rend plus facile la perception de ce qui a \u00e9t\u00e9 abord\u00e9 en v\u00e9rit\u00e9. Toute proposition de l\u2019animateur se doit d\u2019\u00eatre accompagn\u00e9e de trois questions\u00a0; \u00ab\u00a0A cause de quoi pensez-vous que je dis cela\u00a0? Qu\u2019en dites-vous\u00a0?<\/em>\u00a0 Comment vous en resservirez-vous en classe\u00a0<\/em>?\u00bb. Ces deux questions une fois encore redonn\u00e8rent la parole aux participants en les faisant re-rentrer dans une logique \u00e9tiologique (recherche de la cause).\u00a0 Il est donc possible en GPAP, et c\u2019est peut-\u00eatre une sp\u00e9cificit\u00e9 de ce mode d\u2019analyse, de se mouiller en tant qu\u2019animateur en osant proposer une part de son interpr\u00e9tation de ce qui s\u2019est dit.<\/p>\n Le fonctionnement du groupe est un objet d\u2019analyse et cela fait du GPAP une tache \u00ab\u00a0implexe\u00a0\u00bb (Arino, 2008). Ce n\u00e9ologisme, d\u00e9signant \u00ab\u00a0la complexit\u00e9 de l\u2019implication\u00a0\u00bb r\u00e9sume bien la mise en abyme n\u00e9cessaire \u00e0 cette \u00e9tape. Il s\u2019agit de mettre le groupe au service du groupe et d\u2019analyser ce qu\u2019il a analys\u00e9, comment cela l\u2019a \u00e9t\u00e9, mais aussi de faire en sorte que chaque participant puisse s\u2019analyser analysant. Cela demande de mettre le groupe au travail sur ce qui se passe (pas) dans le groupe en demandant \u00ab\u00a0Que pensez-vous de la fa\u00e7on dont nous avons travaill\u00e9 aujourd\u2019hui ? Du rapport au cadre ? De l\u2019usage du cadre ? De l\u2019effet du cadre ? Du r\u00f4le de chacun aux diff\u00e9rentes \u00e9tapes\u00a0? De notre prise en compte et en charge de la parole\u00a0? Change-t-on quelque chose\u00a0? Garde-t-on les choses comme \u00e7a ? <\/em>\u00bb. Cette \u00e9tape de travail sur le travail renvoie \u00e0 une partie du processus que la psychanalyse des groupes et la psycho-sociologie appelle \u00ab\u00a0facilitation-r\u00e9gulation\u00a0\u00bb (Palmade, 1959).<\/p>\n Cette \u00e9tape de conclusion d\u2019un GPAP est importante car elle permet de terminer la s\u00e9ance en laissant les participants en suspension. Une suspension est un arr\u00eat momentan\u00e9 du temps (celui de l\u2019analyse en groupe, jusqu\u2019\u00e0 la prochaine rencontre), mais c\u2019est aussi un \u00ab\u00a0mobile\u00a0\u00bb accroch\u00e9 en hauteur qui tourne sur lui-m\u00eame et, par cons\u00e9quent, change la forme qu\u2019il donne \u00e0 voir. Une suspension est aussi et surtout pour les GPAP, \u00e0 prendre comme \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9tat de particules solides ou liquides pr\u00e9sentes dans un fluide sans \u00eatre dissoutes\u00a0\u00bb. Les mots dits et entendus, les concepts et notions mobilis\u00e9s, les affects provoqu\u00e9s continueront \u00e0 flotter dans l\u2019esprit des participants, jusqu\u2019\u00e0 la rencontre suivante, comme les particules nobles dans une carafe de vin.<\/p>\n Il est int\u00e9ressant pour impulser cela de reprendre une parole dite par un des participants durant la s\u00e9ance et de la poser en signifiant ma\u00eetre de la s\u00e9ance, soit d\u2019en faire le mot qui repr\u00e9sentera tout ce qui a \u00e9t\u00e9 dit ou pas dit et entendu. Ici l\u2019animateur doit s\u2019appliquer \u00e0 ne pas recouvrir par ses propres mots la parole d\u2019un des participants. La r\u00e9ponse \u00e0 la question pos\u00e9e \u00e0 une ex-posante\u00a0; \u00ab\u00a0Auriez-vous une parole pour conclure\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb, a, un jour, donn\u00e9 une illustration pleine de ce moment. L\u2019ex-posante a r\u00e9pondu \u00ab non je n\u2019ai pas de parole finale<\/em>\u00a0\u00bb et l\u2019animateur a rebondi en disant \u00ab\u00a0Tr\u00e8s bien, restons sur cela, un professeur peut ne pas avoir de parole finale. Au revoir \u00e0 tous\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\n Si l\u2019\u00e9preuve de l\u2019enseignement montre que les comp\u00e9tences professorales d\u2019un enseignant ne sont pas suffisantes pour enseigner et comprendre son acte d\u2019enseignement, souvent les comp\u00e9tences d\u2019animation d\u2019un GPAP ne sont pas suffisantes pour que l\u2019animateur comprenne ce qui se joue (pour lui) dans certains GPAP. Il est donc n\u00e9cessaire que, p\u00e9riodiquement, les animateurs de GPAP, en faisant un GPAP entre eux en compagnie d\u2019un \u00ab\u00a0+1\u00a0\u00bb, mettent au travail ce qu\u2019ils vivent dans leur fonction d\u2019animateur de GPAP.<\/p>\n Au final, ex-poser une situation professionnelle embarrassante en GPAP, c\u2019est t\u00e9moigner d\u2019une sortie du principe de plaisir (\u00e7a ne s\u2019est pas pass\u00e9 comme je voulais), comme on dit, une sortie de route, ou t\u00e9moigner d\u2019une d\u00e9chirure du fantasme (je pensais que j\u2019\u00e9tais comme \u00e7a, qu\u2019ils allaient \u00eatre comme \u00e7a). Un GPAP est donc un moyen de participer \u00e0 une \u00ab\u00a0\u00e9ducation \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb (Armando, 1974) \u00e9tay\u00e9 par la psychanalyse et la linguistique qui enseignent que \u00ab le propre de la parole est [aussi] de faire entendre ce qu\u2019elle ne dit pas \u00bb (Labridy, 2012). Ce que les participants vivent dans un GPAP a des chances d\u2019\u00eatre d\u00e9port\u00e9 vers leur classes. D\u00e9port\u00e9 est ici est \u00e0 entendre au sens d\u2019un lampadaire d\u00e9port\u00e9 dont le pied n\u2019est pas \u00e0 l\u2019aplomb de l\u2018\u00e9clairage. La lumi\u00e8re est projet\u00e9e \u00e0 cot\u00e9 de l\u2019appui.<\/p>\n Il parait \u00e9trange, arriv\u00e9 en cette fin de texte, de regarder en arri\u00e8re et de se rendre compte que ces pages pourraient \u00eatre prises comme LA fa\u00e7on bonne et efficace de concevoir et conduire un GPAP. Ceci est \u00e0 l\u2019oppos\u00e9 des fondements de la psychanalyse qui orientent cette r\u00e9flexion et cette praxis de l\u2019analyse de pratique en groupe. Il n\u2019en est donc rien.<\/p>\n Ce qui est propos\u00e9 est issu d\u2019une exp\u00e9rience de bricolage (au sens de L\u00e9vi-Strauss, 1962) \u00e0 plusieurs (mis en \u0153uvre depuis six ans \u00e0 l\u2019INSPE de Besan\u00e7on) pour cadrer[16]<\/a> la rencontre dans un GPAP. Cette proposition est \u00e0 prendre comme un cadre \u00ab\u00a0mou\u00a0\u00bb, un peu comme sont molles les montres de Dali (La persistance de la m\u00e9moire, 1931). Elles donnent l\u2019heure mais se d\u00e9forment. Le cadre propos\u00e9 est \u00ab\u00a0mobilis in mobile<\/em>\u00a0\u00bb. Il se d\u00e9\/trans-forme en fonction de ceux qui le tiennent et le constituent.<\/p>\n Il n\u2019en est rien aussi car, on l\u2019a dit, \u00ab \u00e7a va rater \u00bb. La position de la psychanalyse consiste \u00e0 inclure le manque, et donc le ratage dans tout processus de compr\u00e9hension de l\u2019\u00eatre humain, dans toute entreprise d\u2019aide, dans toute d\u00e9marche de formation. Une intersubjectivit\u00e9 antagoniste ou complice entre participants, la r\u00e9sistance d\u2019un participant, vont t\u00f4t ou tard gripper les rouages. C\u2019est ainsi que dans l\u2019analyse de pratique en groupe orient\u00e9e par la psychanalyse, \u00e0 l\u2019issue d\u2019une rencontre, il peut ne pas y avoir de solution. L\u2019exposant peut ne pas avoir \u00e9t\u00e9 d\u00e9plac\u00e9 par les \u00e9changes. Ces moments, rares cela dit, mettent \u00e0 mal la furor sanandi<\/em> (d\u00e9sir de gu\u00e9rir) de l\u2019animateur, mais c\u2019est une r\u00e9alit\u00e9. Comme dit Cifali (conf\u00e9rence non publi\u00e9e, Besan\u00e7on mars 2021) \u00ab il est rassurant d\u2019y aller [animer un GPAP] sans savoir, en faisant confiance \u00e0 ce qui va arriver et \u00e0 la capacit\u00e9 de \u00ab\u00a0d\u00e9nouage\u00a0\u00bb de la parole \u00bb. Cela engage \u00e0 se souvenir de l\u2019avertissement donn\u00e9 au psychanalyste, il faut en mati\u00e8re d\u2019animation de GPAP \u00ab n’avoir de cesse [que]de toujours oublier ce qu'[on] a appris \u00bb (Lacan, 1966).<\/p>\n Les GPAP ont pour vocation de D\u00e9celer, D\u00e9voiler, D\u00e9placer (DDD) quelque chose d\u2019une situation professionnelle qui fait cas pour un sujet, et de mettre en lumi\u00e8re (parfois) un peu du faux self (Winnicott, 1970) (le r\u00f4le qu\u2019un sujet pense inconsciemment devoir jouer dans une occasion sociale) causant son tracas ou son incompr\u00e9hension. Cette trilogie (DDD) passe, dans une institution normative, par l\u2019offre de pouvoir mettre en mots et en s\u00e9curit\u00e9 langagi\u00e8re, un peu de son int\u00e9riorit\u00e9. Ce rapport \u00e0 la parole permet de transformer le lien des participants avec le continuum \u00ab\u00a0parler-se dire-\u00e9couter-se taire\u00a0\u00bb et de transformer leur professionnalit\u00e9 en classe.<\/p>\n La r\u00e9ussite d\u2019un GPAP tient au fait qu\u2019\u00e0 l\u2019issue du partage d\u2019un cas, un participant peut passer de \u00ab Je n\u2019en veux rien savoir \u00bb \u00e0 \u00ab Je peux en savoir quelque chose \u00bb. Un GPAP, au final, ambitionne d\u2019aider \u00e0 la sant\u00e9 de tous les participants (ex-posant, participants, animateur) surtout si l\u2019on pense celle-ci comme \u00ab\u00a0le pouvoir d\u2019action sur soi et sur le monde gagn\u00e9 aupr\u00e8s des autres\u00a0\u00bb (Canguilhem, 1966).<\/p>\n Alin, C. (2010). La Geste Formation. Gestes professionnels et Analyse des pratiques<\/em>. Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n Allionne, C. (2005). La part du r\u00eave dans les institutions<\/em>. Paris\u00a0: Encre Marine.<\/p>\n Althusser, L. 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(2021). \u00c9thique clinique des m\u00e9tiers de la relation : engagement de parole, pr\u00e9servation de subjectivit\u00e9 et prise de risques<\/em>. Conf\u00e9rence donn\u00e9e au colloque de l’AGSAS \u00ab\u00a0Les m\u00e9tiers de la relation : L’\u00e9thique en actes\u00a0\u00bb. 2&3 octobre, Paris. https:\/\/www.agsas.fr\/ev\u00e9nements\/colloque\/<\/a>.<\/p>\n Clot, Y. (2006). Clinique du travail et clinique de l\u2019activit\u00e9, Nouvelle revue de psychosociologie,<\/em> 1, 165-177.<\/p>\n Cocteau, J. (1947).
\nUniversit\u00e9 de Franche Comt\u00e9. ELLIADD
\n<\/em>yves_felix.montagne@univ-fcomte.fr<\/u><\/a><\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nKeeping the orientation of psychoanalysis in the design and animation of GPAPs (Groups for Talking and Analysis of Practice) <\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\nManter uma orienta\u00e7\u00e3o psicanal\u00edtica na conce\u00e7\u00e3o e funcionamento dos GPAP (Grupos de Discuss\u00e3o e An\u00e1lise da Pr\u00e1tica)<\/em><\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\n
\n1. Introduction<\/h4>\n
2. Une certaine id\u00e9e de l\u2019utilit\u00e9 et de la nature des GPAP<\/h4>\n
2.1. Dans un GPAP chaque participant est consid\u00e9r\u00e9 comme un \u00ab\u00a0sujet\u00a0\u00bb divis\u00e9<\/strong><\/h6>\n
2.2. Le savoir est du c\u00f4t\u00e9 du sujet<\/strong><\/h6>\n
2.3. Faire attention \u00e0 la parole<\/strong><\/h6>\n
2.4. S\u2019obliger \u00e0 dire\u00a0: le pari de la parole<\/strong><\/h6>\n
2.5. La situation ex-pos\u00e9e est consid\u00e9r\u00e9e comme \u00ab\u00a0un cas\u00a0\u00bb<\/strong><\/h6>\n
3. Le r\u00f4le de l\u2019animateur\u00a0; la fonction de \u00ab\u00a0+1\u00a0\u00bb<\/h4>\n
3.1. Adopter la technique du canard <\/strong><\/h6>\n
3.2. \u00ab\u00a0Dire que oui\u00a0\u00bb \u00e0 ce qui est propos\u00e9 et \u00ab\u00a0parler juste\u00a0\u00bb<\/strong><\/h6>\n
3.3. Ecouter ce qui se dit dans ce qui s\u2019entend et en faire part pour faciliter les choses<\/strong><\/h6>\n
3.4. Faire cas de l\u2019affect<\/strong><\/h6>\n
4.\u00a0\u00a0 Des \u00e9tapes classiques mais revisit\u00e9es<\/h4>\n
4.1. Etape I\u00a0: \u00ab\u00a0quoi de neuf\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb<\/strong><\/h6>\n
4.2. Etape II\u00a0: choisir un cas<\/strong><\/h6>\n
4.3. Etape III\u00a0: ex-position du cas<\/strong><\/h6>\n
4.4. Etape IV\u00a0: affiner la compr\u00e9hension du cas\u00a0<\/strong><\/h6>\n
4.5. Etape V\u00a0:\u00a0 proposer des causalit\u00e9s au cas<\/strong><\/h6>\n
4.6. Etape VI\u00a0: penser une autre fa\u00e7on de faire avec le R\u00e9el du cas<\/strong><\/h6>\n
4.7. Etape VII\u00a0: \u00e9tat des lieux pour l\u2019ex-posant\u00a0<\/strong><\/h6>\n
4.8. Etape VIII\u00a0: le moment m\u00e9ta\u00a0 <\/strong><\/h6>\n
4.9. Etape IX\u00a0: regard sur le fonctionnement du groupe. \u00ab\u00a0Qu\u2019avez-vous pens\u00e9 de notre travail aujourd\u2019hui\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb<\/strong><\/h6>\n
4.10. Etape X\u00a0: conclure sans clore <\/strong><\/h6>\n
4.11. L\u2019obligation de supervision pour l\u2019animateur\u00a0: \u00ab les m\u00e9ta GPAP \u00bb<\/strong><\/h6>\n
5.\u00a0\u00a0 Conclusion<\/h4>\n
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<\/a><\/p>\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n