Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain<\/strong><\/em><\/h3>\nProviseure retrait\u00e9e
\n<\/em>francoise.allain0098@orange.fr<\/a><\/em><\/td>\n\nBernard Delattre<\/strong><\/em><\/h3>\nProviseur retrait\u00e9<\/em>
\nbernard.delattre1@gmail.com<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Bernard Delattre, proviseur honoraire, secr\u00e9taire g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019AGSAS pendant 20 ans et accompagnateur de Jacques L\u00e9vine dans ses d\u00e9placements de 2001 \u00e0 2008, a propos\u00e9 \u00e0 Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, \u00e9galement proviseure honoraire, une interview afin d\u2019\u00e9voquer son exp\u00e9rience du Soutien au soutien ainsi que son travail de recherche sur la place de l\u2019analyse de pratiques professionnelles chez les personnels de direction. Sa recherche a principalement port\u00e9 sur l\u2019exercice de cette fonction et notamment la d\u00e9stabilisation que peut repr\u00e9senter le passage de professeur \u00e0 personnel de direction. Comment l\u2019APP peut-elle contribuer \u00e0 faciliter ce passage et permettre d\u2019exercer cette fonction sans trop de dommage pour le professionnel lui-m\u00eame mais aussi pour l\u2019\u00e9tablissement ? Ce questionnement repr\u00e9sente le fil directeur de cette interview.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nsoutien au soutien, chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaire, travail en groupe, animation<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nInterview – \u00e9change\u00a0; travail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBott\u00e9-Allain, F. & Delattre, B. (2022). Du Soutien au soutien chez des personnels de direction de l\u2019\u00c9ducation Nationale. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 23, 5-20. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5458<\/u>.<\/p>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nFrom Support to support among National Education Managers<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, honorary headmaster, secretary general of AGSAS for 20 years and companion of Jacques L\u00e9vine in his travels from 2001 to 2008, proposed to Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, also an honorary headmaster, an interview in order to talk about her experience of Support to support as well as her research on the place of the analysis of professional practices among management staff. Her research focused mainly on the exercise of this function and in particular the destabilisation that the transition from teacher to manager can represent. How can PPA contribute to facilitating this transition and enable this function to be carried out without too much damage to the professional himself or herself, but also to the institution? This question is the main theme of this interview.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nsupport to support, school leaders, group work, animation<\/p>\n
\nDo apoio ao apoio a diretores de estabelecimento de ensino na Educa\u00e7\u00e3o Nacional<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, Diretor Honor\u00e1rio, Secret\u00e1rio-Geral da AGSAS por 20 anos e companheiro de viagem de Jacques L\u00e9vine de 2001 a 2008, pediu uma entrevista a Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, tamb\u00e9m Diretora Honor\u00e1ria, para falar da sua experi\u00eancia de \u00ab\u00a0Soutien au Soutien\u00a0\u00bb (Apoio ao Apoio)e da sua investiga\u00e7\u00e3o sobre o papel da an\u00e1lise das pr\u00e1ticas profissionais entre os diretores de estabelecimento de ensino. A sua pesquisa centrou-se principalmente no papel do diretor de escola e, em particular, na desestabiliza\u00e7\u00e3o que a transi\u00e7\u00e3o de professor para diretor de escola pode representar. Como \u00e9 que a PPA pode ajudar a facilitar essa transi\u00e7\u00e3o e permitir que esse papel seja desempenhado sem demasiados danos para o pr\u00f3prio profissional, mas tamb\u00e9m para a escola? Essa quest\u00e3o \u00e9 o fio condutor desta entrevista.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\napoio ao apoio, diretor escolar, trabalho de grupo, coordena\u00e7\u00e3o<\/p>\n
\n <\/p>\n
Bernard Delattre<\/em>\u00a0:<\/p>\nBonjour Fran\u00e7oise, je voudrais \u00e9voquer avec toi les groupes d\u2019analyse de pratiques chez les chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaires. En ce qui me concerne, j\u2019anime depuis quinze ans un grand nombre de groupes de Soutien au soutien (SAS) dans divers champs professionnels en particulier le domaine de l\u2019enseignement et le domaine m\u00e9dico-social. Je travaille depuis onze ans \u00e9galement avec un groupe de principaux et de proviseurs. De ton c\u00f4t\u00e9 tu as \u00e9t\u00e9 participante d\u2019un groupe de SAS pendant une dizaine d\u2019ann\u00e9es en qualit\u00e9 de personnel de direction puis tu es devenue animatrice de ce type de dispositif et aujourd\u2019hui tu es formatrice acad\u00e9mique dans ce domaine. Tu as r\u00e9alis\u00e9 un Master sur la fonction d\u2019animatrice de ce type de groupe, puis tu as souhait\u00e9 poursuivre ton travail de recherche sur l\u2019exercice du m\u00e9tier de chef d\u2019\u00e9tablissement en lien avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles. Pourrais-tu pr\u00e9ciser quelle est la m\u00e9thode qui sous-tend ta position d\u2019animatrice car de nombreux dispositifs tr\u00e8s diff\u00e9rents les uns des autres utilisent cette m\u00eame appellation\u00a0?<\/p>\n
Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain\u00a0:<\/em><\/p>\nLa r\u00e9ponse n\u2019est pas facile car, que ce soit en position de stagiaire, ou en position d\u2019animatrice, j\u2019ai exp\u00e9riment\u00e9 plusieurs dispositifs. Les diverses comp\u00e9tences acquises dans ces groupes me semblent contribuer \u00e0 ce que chaque animateur \u00e9labore son propre savoir-faire, sa propre posture, m\u00eame si les soubassements th\u00e9oriques auxquels il se r\u00e9f\u00e8re doivent \u00eatre \u00e9nonc\u00e9s lors de l\u2019\u00e9laboration de la proposition de stage et rappel\u00e9s \u00e0 la premi\u00e8re s\u00e9ance. Pour ma part, je m\u2019appuie sur certains concepts psychanalytiques. \u00a0J\u2019ai pratiqu\u00e9 le Tgroup (Training group), le GAP (groupe d\u2019approfondissement professionnel) d\u2019Andr\u00e9 de Peretti, le GEASE (Groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse des situations \u00e9ducatives) dont les premiers concepteurs sont Claude Vincent et Jean Ferrasse, le dispositif d\u2019analyse de pratique professionnelle r\u00e9flexive (APPR) de Suzanne Nadot, qui m\u2019ont tous fait \u00e9voluer pendant les 22 ans o\u00f9 j\u2019ai \u00e9t\u00e9 chef d\u2019\u00e9tablissement scolaire. Je me dois de pr\u00e9ciser cependant que l\u2019expression analyse de pratiques restait \u00e9nigmatique pour moi et ne me semblait pas r\u00e9pondre aux questions que je me posais dans l\u2019exercice de ma profession.<\/p>\n
Mon int\u00e9r\u00eat s\u2019est \u00e9veill\u00e9 lorsque je me suis inscrite \u00e0 un stage intitul\u00e9 \u00ab\u00a0La relation du chef d\u2019\u00e9tablissement et de l\u2019enseignant\u00a0\u00bb. Ce stage \u00e9tait anim\u00e9 par une psychanalyste et un professeur. Leur m\u00e9thodologie se fondait sur la pratique du SAS mise en \u0153uvre \u00e0 titre exp\u00e9rimental en 1973 par Jacques L\u00e9vine (1923-2008), lui-m\u00eame psychanalyste, qui s\u2019interrogeait sur les liens entre la p\u00e9dagogie et la psychanalyse. Ce terme de SAS et non d\u2019analyse de pratiques qu\u2019il r\u00e9futait, veut souligner l\u2019importance des probl\u00e9matiques humaines dans tous ces m\u00e9tiers se rapportant \u00e0 l\u2018\u00c9ducation qu\u2019aujourd\u2019hui on d\u00e9nomme parfois les \u00ab\u00a0m\u00e9tiers du lien\u00a0\u00bb. Pour ma part, il s\u2019agit d\u2019une analyse de pratiques professionnelles qui va orienter le questionnement du groupe sur l\u2019approche relationnelle entre les protagonistes de la situation pr\u00e9sent\u00e9e. Cependant, cette appellation particuli\u00e8re du SAS insiste sur le fait que, dans la rencontre avec l\u2019autre, qui peut \u00eatre en demande d\u2019aide, voire en souffrance, il est n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre soi-m\u00eame soutenu pour cr\u00e9er un v\u00e9ritable espace de croissance pour chacune des personnes concern\u00e9es. L\u00e9vine travaillait principalement avec des \u00ab\u00a0ma\u00eetres G\u00a0\u00bb[1]<\/a>, des psychologues scolaires, des conseillers d\u2019orientation et des enseignants.<\/p>\nEnfin, j\u2019ai eu l\u2019opportunit\u00e9 de participer en octobre 2002 \u00e0 l\u2019universit\u00e9 d\u2019automne \u00ab\u00a0Analyse de pratiques et professionnalit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bb[2]<\/a> o\u00f9 j\u2019ai crois\u00e9 la route de Claudine Blanchard Laville, professeur \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Nanterre. Dans son dispositif d\u2019analyse de pratique d\u2019orientation clinique, je me suis sentie au plus proche des questionnements lancinants qui me traversaient. J\u2019ai alors sollicit\u00e9 mon inscription dans le Master FIAP (Formation \u00e0 l\u2019Intervention et \u00e0 l\u2019Analyse de Pratiques) puis j\u2019ai entrepris un travail de th\u00e8se o\u00f9 j\u2019ai envisag\u00e9 de rencontrer dans le cadre d\u2019entretiens cliniques des personnels de direction ayant l\u2019exp\u00e9rience de s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles en qualit\u00e9 de participants. Certains d\u2019entre eux sont devenus \u00e9galement des animateurs.<\/p>\nB.D.\u00a0: <\/em><\/p>\nPourrais-tu pr\u00e9ciser davantage ce qui sous-tendait ton d\u00e9sir d\u2019effectuer un Master et ce que cette recherche a pu engendrer\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n\u00a0En juin 2004, les personnels de direction sont imm\u00e9diatement affect\u00e9s dans leur \u00e9tablissement d\u00e8s leur r\u00e9ussite au concours. Leur formation initiale r\u00e9gie par un d\u00e9cret[3]<\/a> se fonde alors sur une logique de l\u2019alternance et de l\u2019individualisation. On voit appara\u00eetre un trin\u00f4me constitu\u00e9 du chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019accueil, d\u2019un tuteur r\u00e9f\u00e9rent et de formateurs acad\u00e9miques. Les laur\u00e9ats \u00e9taient stagiaires pendant deux ann\u00e9es durant lesquelles ils b\u00e9n\u00e9ficiaient d\u2019une formation d\u2019une dur\u00e9e de 70 \u00e0 80 jours \u00e9chelonn\u00e9e sur les deux ann\u00e9es. Ces formations se d\u00e9roulaient dans leur acad\u00e9mie d\u2019affectation ou \u00e0 L\u2019ESENESR[4]<\/a> de Poitiers. Leurs tuteurs \u00e9taient charg\u00e9s d\u2019animer des s\u00e9ances d\u2019analyses de pratiques avec leurs stagiaires. Les groupes comprenant outre les stagiaires, trois tuteurs qui se retrouvent soit co-animateurs de la s\u00e9ance ou soit alternativement participants et animateurs. Le dispositif de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9tait alors celui de Suzanne Nadot qui se situe dans la lign\u00e9e de la pratique r\u00e9flexive. Cette qualification d\u2019animateur qui intervenait apr\u00e8s une formation de deux jours pour les tuteurs m\u2019interrogeait beaucoup car la fonction et la formation d\u2019animateur \u00e9taient des questions r\u00e9currentes \u00e0 l\u2019AGSAS fond\u00e9e par J. L\u00e9vine.<\/p>\nJe percevais d\u00e9j\u00e0 deux \u00e9carts notoires avec le Soutien au soutien\u00a0: d\u2019une part l\u2019obligation et non le volontariat pour les stagiaires de participer \u00e0 ces groupes et d\u2019autre part la formation des animateurs, d\u2019un c\u00f4t\u00e9 un personnel de direction en fonction, de l\u2019autre un psychanalyste ou une personne ayant une exp\u00e9rience analytique. Ces s\u00e9ances rencontraient majoritairement une tr\u00e8s forte adh\u00e9sion aupr\u00e8s des stagiaires avec cependant des nuances selon la composition des groupes, le protocole choisi et selon les animateurs. Une enqu\u00eate minist\u00e9rielle a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9e en juin 2004 (Thaurel-Richard & Costa, 2007) sous la forme d\u2019un questionnaire aupr\u00e8s de la premi\u00e8re promotion des laur\u00e9ats 2002 (830 personnes) soit apr\u00e8s leurs deux ann\u00e9es de stagiairisation pour \u00e9valuer cette nouvelle formation initiale. 85% des form\u00e9s s\u2019accordaient \u00e0 dire \u00ab\u00a0que les \u00e9changes de pratiques et analyses de pratiques sont un \u00e9l\u00e9ment majeur dans la formation par alternance\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.3). Les termes \u00ab\u00a0\u00c9changes et analyse de pratiques\u00a0\u00bb \u00e9taient englob\u00e9s dans la m\u00eame rubrique. Dans les questions ouvertes, les laur\u00e9ats \u00e9prouvaient alors la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019apporter des nuances telles que\u00a0: \u00ab\u00a0travailler plus sur l\u2019analyse de pratiques en r\u00e9f\u00e9rence avec des th\u00e9ories et non pas des \u00e9changes de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.143)\u00a0 ou encore\u00a0: \u00ab\u00a0passer d\u2019une information \u00e0 une r\u00e9elle formation et donc mettre les stagiaires en situations d\u2019acteurs \u00e0 partir d\u2019analyse de situations v\u00e9cues, analyse psychop\u00e9dagogique des comportements, des jeux et des enjeux, de la dynamique de groupe etc., donc des analyses par des personnes comp\u00e9tentes qui d\u00e9passent l\u2019\u00e9change de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard, & Costa, 2007, p.145). Ces observations soulignaient plus pr\u00e9cis\u00e9ment la nature du dispositif propos\u00e9 et la formation de l\u2019animateur.<\/p>\n
Mon travail de recherche en Master s\u2019intitulait\u00a0: \u00ab\u00a0De l\u2019\u00e9volution de ma posture d\u2019animatrice de groupe d\u2019analyse de la pratique, entre angoisse et plaisir\u00a0\u00bb. A cette \u00e9poque, chaque s\u00e9ance d\u2019analyse de pratique en position d\u2019animatrice mais aussi simultan\u00e9ment de chef d\u2019\u00e9tablissement encore en activit\u00e9 faisait \u00e9v\u00e8nement pour moi, engendrait de nouveaux questionnements, des \u00e9prouv\u00e9s inconfortables que les s\u00e9ances de supervision d\u2019orientation clinique avec C. Blanchard-Laville me permirent d\u2019\u00e9lucider. Au-del\u00e0 d\u2019une forme de professionnalisation et d\u2019acquis th\u00e9oriques, ces sessions m\u2019entra\u00eenaient surtout dans le \u00ab\u00a0Connais-toi, toi-m\u00eame\u00a0\u00bb. D\u2019ailleurs comme le dit Catherine Yelnik (2005)\u00a0: \u00ab\u00a0Que cherche-t-on si ce n\u2019est ce qui pose question \u00e0 soi-m\u00eame\u00a0?\u00a0\u00bb.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nTu m\u2019as relat\u00e9 ta rencontre avec le SAS mais ton travail de th\u00e8se t\u2019a-t-il apport\u00e9 d\u2019autres questionnements sur la n\u00e9cessit\u00e9 de ce type de travail\u00a0r\u00e9flexif pour les professionnels qui exercent cette fonction de direction ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nOui, car lors des entretiens cliniques que j\u2019ai men\u00e9s avec les six personnels de direction que j\u2019ai rencontr\u00e9s dans leurs bureaux, la consigne donn\u00e9e \u00e9tait\u00a0: \u00ab\u00a0Pouvez-vous me dire ce qu\u2019a repr\u00e9sent\u00e9 l\u2019analyse de pratique professionnelle dans l\u2019exercice de votre fonction\u00a0?\u00a0\u00bb. Ces entretiens \u00e9taient enregistr\u00e9s et duraient en moyenne une heure. J\u2019ai choisi la m\u00e9thode de l\u2019entretien clinique (Yelnik, 2005\u00a0; Poussin 2003) qui, par l\u2019absence de questions me semble permettre une forme d\u2019errance productive chez l\u2019interlocuteur, ouvrant la voie \u00e0 l\u2019inattendu. C\u2019est un exercice d\u00e9licat car cet entretien contrairement au questionnaire soumet l\u2019interview\u00e9 et l\u2019interviewer aux al\u00e9as de la rencontre et va ainsi refl\u00e9ter dans son contenu les modalit\u00e9s de ce rapport intersubjectif. C\u2019est ainsi que qu\u2019Olivier Douville (2006) cite G\u00e9rard Poussin qui \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0notre connaissance de l\u2019autre est moins dans ce que nous savons de lui que dans le peu que nous savons de nous-m\u00eames\u00a0\u00bb. Ainsi, les propos de mes interlocuteurs qui auparavant \u00e9taient tous professeurs, s\u2019inscrivaient presque automatiquement dans deux directions\u00a0: une r\u00e9flexion sur l\u2019A.P.P. en lien avec la consigne initiale mais tr\u00e8s vite aussi une r\u00e9flexion sur leur m\u00e9connaissance de la r\u00e9alit\u00e9 du m\u00e9tier dans lequel ils s\u2019\u00e9taient engag\u00e9s.<\/p>\n
S. le r\u00e9sume en disant : \u00ab On a une repr\u00e9sentation mentale du chef d\u2019\u00e9tablissement v\u00e9ritablement erron\u00e9e<\/em>[5]<\/a> car elle correspond \u00e0 des fantasmes bien loin de la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb.<\/em> B. lui, pensait qu\u2019\u00ab\u00a0en franchissant un cran dans la responsabilit\u00e9<\/em>, il allait pouvoir mettre en place une politique comme<\/em> dans sa classe\u00a0\u00bb<\/em>. Il pr\u00e9cise\u00a0: \u00ab\u00a0Je devenais en gros un super prof\u00a0\u00bb<\/em>. S. mentionne \u00ab\u00a0une immaturit\u00e9 professionnelle ind\u00e9niable<\/em> qui entra\u00eene<\/em> un \u00e9cueil<\/em> car ces arrivants<\/em> voient la salle des profs comme un prof voit ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb<\/em>. Par ailleurs, leur premi\u00e8re repr\u00e9sentation de la fonction \u00e9tait plut\u00f4t technocratique et manag\u00e9riale au sens de la direction d\u2019une entreprise. A titre d\u2019exemple, S. \u00e9voque le \u00ab\u00a0leader<\/em> qui doit favoriser une bonne m\u00e9canique, fluidifier les parcours, faire tourner la machine, enlever dans le flux de travail \u00e0 d\u00e9graisser tout ce qui pollue, tout ce qui est inutile\u00a0\u00bb. <\/em>Il ajoute que le principal de coll\u00e8ge peut s\u2019illusionner en croyant que son \u00e9tablissement fonctionne \u00ab\u00a0alors qu\u2019en fait il d\u00e9raille\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nLeurs inqui\u00e9tudes primordiales lors de la prise de fonction se fondaient sur l\u2019amplitude des t\u00e2ches, sur les aspects techniques tels que la confection des emplois du temps, la gestion des plannings, des services des personnels, sur les aspects financiers. Or, ils d\u00e9couvrent que l\u2019essentiel de leur travail comme le pr\u00e9cise B. \u00ab\u00a0c\u2019est de faire de la gestion d\u2019adultes\u00a0\u00bb<\/em>. Il consid\u00e8re qu\u2019\u00ab\u00a0il ne s\u2019\u00e9tait pas pr\u00e9par\u00e9<\/em> \u00e0 g\u00e9rer des adultes<\/em> et il pensait que \u00e7a serait plus facile\u00a0\u00bb<\/em>. Des turbulences \u00e9motionnelles vont accompagner ces d\u00e9couvertes ce qui entra\u00eene S. \u00e0 qualifier, avec beaucoup d\u2019\u00e9motion, le passage de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019\u00ab\u00a0\u00e9pouvantable\u00a0\u00bb<\/em> ou pour B. de se sentir expos\u00e9 \u00e0 la \u00ab\u00a0vindicte collective\u00a0\u00bb<\/em>. C. compl\u00e8te\u00a0: \u00ab\u00a0quand on d\u00e9bute, on n\u2019a pas forc\u00e9ment conscience de tous nos interlocuteurs, on fait ce qu\u2019on croit devoir faire, on fonce\u00a0\u00bb.<\/em> Elle donne un exemple de sa pratique\u00a0: \u00ab\u00a0Un professeur qui exigeait dans la seconde une r\u00e9ponse, je lui donnais une r\u00e9ponse, il ne me serait m\u00eame pas venu \u00e0 l\u2019id\u00e9e que je pouvais refuser quand j\u2019ai commenc\u00e9 ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment comprendre ces r\u00e9actions et ce passage aussi d\u00e9stabilisant\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0: <\/em><\/p>\nOn ne peut g\u00e9n\u00e9raliser que ce passage soit syst\u00e9matiquement difficile car chaque \u00e9tablissement est singulier, tout comme son environnement, chaque professionnel est diff\u00e9rent selon son histoire de vie, son parcours, et ses valeurs de r\u00e9f\u00e9rence. Par ailleurs, ce n\u2019est pas parce que l\u2019on est reconnu comme un excellent enseignant que l\u2019on sera un chef d\u2019\u00e9tablissement efficace. Ce passage qui peut s\u2019av\u00e9rer \u00e0 la fois palpitant et \u00ab\u00a0compliqu\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>, voire \u00ab\u00a0douloureux\u00a0\u00bb<\/em> se caract\u00e9rise par un certain nombre de pertes dont ces personnes ne percevaient pas n\u00e9cessairement la port\u00e9e dans leur identit\u00e9 professionnelle pr\u00e9c\u00e9dente. La perte de leur discipline d\u2019enseignement, la perte de leurs \u00e9l\u00e8ves, la perte des coll\u00e8gues avec lesquels ils construisaient des projets, la perte du regard valorisant de leur chef d\u2019\u00e9tablissement qui les a souvent incit\u00e9s \u00e0 postuler \u00e0 cette fonction, la perte de leurs rep\u00e8res g\u00e9ographiques suite \u00e0 leur mutation parfois dans une autre acad\u00e9mie, l\u2019\u00e9loignement de leurs amis, la perte de leur libert\u00e9 dans l\u2019am\u00e9nagement de leur emploi du temps, la d\u00e9sillusion li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cart entre le niveau de la formation et la \u00ab\u00a0gestion calendaire\u00a0\u00bb<\/em> qui suit leur premi\u00e8re affectation.<\/p>\nToutes ces pertes sont voil\u00e9es dans un premier temps par la r\u00e9ussite au concours de personnel de direction. Par ailleurs, l\u2019obligation de r\u00e9sidence dans l\u2019\u00e9tablissement modifie la s\u00e9paration entre vie professionnelle et vie priv\u00e9e ce qui fait dire \u00e0 S. \u00ab\u00a0On a un peu l\u2019impression d\u2019avoir un \u00e9tablissement comme un boulet au pied en permanence\u00a0\u00bb <\/em>tout en pr\u00e9cisant \u00ab\u00a0ce n\u2019est pas innocent de faire ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>. \u00c1 ces diverses pertes s\u2019ajoutent la mise en \u0153uvre de t\u00e2ches qu\u2019ils ne ma\u00eetrisent pas, la prise de conscience du \u00ab\u00a0poids des responsabilit\u00e9s\u00a0\u00bb<\/em>, une forme d\u2019inscription dans \u00ab\u00a0l\u2019urgence\u00a0\u00bb<\/em> et une certaine difficult\u00e9 \u00e0 int\u00e9grer leur nouveau corps d\u2019appartenance o\u00f9 selon leurs dires, on peut \u00ab\u00a0bluffer\u00a0\u00bb<\/em> ce qui peut accentuer la fragilisation des nouveaux laur\u00e9ats.<\/p>\nCette vuln\u00e9rabilit\u00e9 qui r\u00e9veille des blessures narcissiques, ce sentiment d\u2019impuissance, voire d\u2019incomp\u00e9tence peuvent affecter la perception des situations professionnelles qu\u2019ils vivent et g\u00e9n\u00e9rer une d\u00e9formation, une interpr\u00e9tation fantasm\u00e9e et anxiog\u00e8ne, voire pers\u00e9cutive de la r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle ils viennent d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0balanc\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>. Ils quittent un monde connu, rassurant pour entrer dans l\u2019inconnu o\u00f9 ils vont se confronter \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 avec les risques que cela comporte.<\/p>\nUn th\u00e8me r\u00e9current traverse aussi les propos de mes interlocuteurs, celui de la solitude ressentie en occupant cette fonction, ce qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 soulign\u00e9 par Anne Barr\u00e8re (2013) comme l\u2019une des \u00e9preuves majeures qu\u2019auraient \u00e0 vivre ces personnels. Cependant, elle consid\u00e8re que \u00ab\u00a0solitude et responsabilit\u00e9 sont alors le lieu th\u00e9orique d\u2019une affirmation personnelle, qui aide \u00e0 supporter l\u2019\u00e9preuve et dont le b\u00e9n\u00e9fice est aussi la certitude d\u2019une grandeur\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Cette chercheuse explicite cette proposition en estimant que \u00ab\u00a0les sollicitations permanentes des autres ne peuvent que renforcer ce sentiment d\u2019utilit\u00e9 voire d\u2019omnipotence, aussi valorisant que lourd \u00e0 porter\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Pour Anne Jorro (2011), le sentiment d\u2019isolement repose sur l\u2019id\u00e9e que l\u2019on se sent expos\u00e9 au regard des autres\u00a0: \u00ab\u00a0le fait de se retrouver en autonomie, d\u2019avoir \u00e0 mettre en \u0153uvre une activit\u00e9 in\u00e9dite pour soi et pour le service donne une visibilit\u00e9 qui d\u00e9stabilise\u00a0\u00bb. Pour Dominique Lhuillier (2009), certaines fonctions solitaires exposent l\u2019individu \u00e0 des \u00ab\u00a0relations intersubjectives sans m\u00e9diation collective et institutionnelle assurant une fonction de tiers\u00a0\u00bb. Selon cet auteur, ce ph\u00e9nom\u00e8ne peut se traduire par une \u00ab\u00a0relation de face \u00e0 face, voire de rivalit\u00e9 destructrice\u00a0\u00bb. Cette question de la solitude s\u2019estompe consid\u00e9rablement chez ceux de mes interlocuteurs qui ont une grande exp\u00e9rience de l\u2019analyse de pratiques et y ont acquis une perception du conflit qui s\u2019est transform\u00e9e en d\u00e9couverte et approche de la diff\u00e9rence.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment peuvent -ils faire face \u00e0 tous ces \u00e9l\u00e9ments de d\u00e9stabilisation ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe rel\u00e8ve que ces personnels tout comme j\u2019ai pu le vivre moi-m\u00eame se retrouvent dans ce que j\u2019ai appel\u00e9 \u00ab\u00a0une familiarit\u00e9 aveuglante\u00a0\u00bb. Ils doivent conqu\u00e9rir une nouvelle place par rapport \u00e0 leur corps d\u2019origine, \u00e0 leur environnement qu\u2019ils croyaient bien conna\u00eetre, \u00e9tant eux-m\u00eames professeurs auparavant. Ils se doivent de questionner des relations dites d\u2019\u00e9quipe qui dans l\u2019exercice du m\u00e9tier d\u2019enseignant sont souvent fond\u00e9es sur des affinit\u00e9s alors qu\u2019en leur qualit\u00e9 de f\u00e9d\u00e9rateur, ils sont tenus d\u2019\u00e9tablir des liens avec tous les membres de la communaut\u00e9 scolaire. Ce changement de focale les entra\u00eene \u00e0 remodeler leur identit\u00e9 professionnelle. Comment cette \u00e9volution peut-elle se faire\u00a0? Le travail en groupe dans les dispositifs d\u2019analyse de pratiques tels que les groupes de SAS peut y contribuer.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu d\u00e9tailler en quoi ce travail de groupe et notamment celui dans le cadre du SAS permet d\u2019explorer les relations avec autrui et avec soi-m\u00eame\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nCurieusement, nous sommes oblig\u00e9s de reconna\u00eetre que les enseignants sont constamment avec des groupes et que cette dimension sp\u00e9cifique de leur travail est peu \u00e9tudi\u00e9e au cours de leur formation. C\u2019est comme si la r\u00e9ussite reposait sur le savoir disciplinaire, le charisme personnel et l\u2019asym\u00e9trie entre le professeur et l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Le chef d\u2019\u00e9tablissement se retrouve dans une position totalement diff\u00e9rente puisque ses interlocuteurs essentiels sont des adultes. Comment entrer en lien, comment g\u00e9rer les conflits, comment sortir de la solitude, comment accepter l\u2019inattendu, l\u2019instabilit\u00e9, o\u00f9 partager ce qui pose question au chef d\u2019\u00e9tablissement\u00a0? S. pense \u00ab\u00a0qu\u2019il faut \u00eatre solide pour accepter cette marge d\u2019incertitude permanente\u00a0\u00bb<\/em> mais il indique aussi que cette impr\u00e9visibilit\u00e9 rec\u00e8le \u00ab\u00a0quelque chose de particuli\u00e8rement stimulant et excitant\u00a0\u00bb<\/em>. R. admet \u00ab\u00a0qu\u2019on peut \u00e0 un moment donn\u00e9 \u00eatre compl\u00e8tement perdu face \u00e0 une situation professionnelle qui vous \u00e9chappe<\/em> mais bien s\u00fbr on ne parle pas de son \u00e9tablissement \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur, on ne dit pas ce qu\u2019on fait dans nos cuisines surtout pas et surtout quand \u00e7a ne va pas\u00a0\u00bb. <\/em>C. d\u00e9clare \u00ab\u00a0je n\u2019avais que des questions et de la souffrance mais aucun interlocuteur pour en parler\u00a0\u00bb<\/em>. Quelle issue\u00a0?<\/p>\nAinsi en premier lieu le groupe de SAS peut faciliter une mise en r\u00e9seau, une proximit\u00e9, une solidarit\u00e9, une forme de fraternit\u00e9 avec des coll\u00e8gues. M. confie\u00a0: \u00ab\u00a0On participe de ce que vit l\u2019autre et professionnellement d\u00e9j\u00e0 et \u00e9motionnellement et intellectuellement\u00a0\u00bb<\/em> quant \u00e0 L. elle d\u00e9clare \u00ab\u00a0dans notre m\u00e9tier c\u2019est assez rare la confiance\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nQuelles th\u00e9orisations t\u2019ont permis d\u2019\u00e9tayer ton travail de recherche\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLa lecture de l\u2019ouvrage de Micka\u00ebl Balint, Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em> m\u2019avait alert\u00e9e sur le poids des relations humaines dans l\u2019exercice d\u2019une profession. La qualit\u00e9 de l\u2019accueil du praticien envers son patient amena cet auteur \u00e0 concevoir la notion de m\u00e9decin-m\u00e9dicament, qualit\u00e9 que ce m\u00e9decin va explorer avec d\u2019autres coll\u00e8gues dans un s\u00e9minaire de travail qui permette \u00e0 chacun \u00ab\u00a0d\u2019avoir le courage de sa propre b\u00eatise\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Cette formation vise \u00ab\u00a0un changement de personnalit\u00e9 limit\u00e9 quoique consid\u00e9rable\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Jacques L\u00e9vine a souhait\u00e9 cr\u00e9er une forme de \u00ab\u00a0Balint enseignant\u00a0\u00bb. Avec la fr\u00e9quentation des ouvrages de Freud, j\u2019ai pu acc\u00e9der \u00e0 la notion de loi, \u00e0 la dualit\u00e9 humaine, \u00e0 la prise en compte de l\u2019inconscient et des ph\u00e9nom\u00e8nes transf\u00e9rentiels \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans la sph\u00e8re professionnelle. Freud d\u00e9j\u00e0, consid\u00e9rait qu\u2019\u00e9duquer, gouverner, soigner \u00e9taient des m\u00e9tiers impossibles dans la mesure o\u00f9 le succ\u00e8s des actions engag\u00e9es est le plus souvent partiel et limit\u00e9. Avec Winnicott (1958), le concept d\u2019aire interm\u00e9diaire d\u2019exp\u00e9rience entre la r\u00e9alit\u00e9 int\u00e9rieure et la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure ressemble \u00e0 ce que d\u00e9crivent mes interlocuteurs. Ils \u00e9voquent le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles comme un espace d\u2019entre deux, s\u00e9curisant et \u00e9tayant o\u00f9 ils peuvent dire certaines d\u00e9faites, o\u00f9 ils peuvent questionner certaines situations professionnelles qui leur paraissent incompr\u00e9hensibles. Grace \u00e0 cet espace ils se sont aventur\u00e9s dans une d\u00e9marche, un processus dynamique qui \u00ab\u00a0se b\u00e2tit au fur et \u00e0 mesure des ann\u00e9es et ce n\u2019est jamais fini\u00a0\u00bb<\/em> comme le r\u00e9sume L. Ils y per\u00e7oivent progressivement les enjeux complexes de leur m\u00e9tier et parviennent \u00e0 appr\u00e9hender autrement la conflictualit\u00e9. Ils vivent les s\u00e9ances comme un espace de professionnalisation au sens o\u00f9 le d\u00e9finit Claudine Blanchard-Laville (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Professionnaliser ne signifie pas \u00e9radiquer, \u00e9touffer, contr\u00f4ler les \u00e9l\u00e9ments du sc\u00e9nario\u00a0personnel ; au contraire, il importe de les reconna\u00eetre, de les accueillir en soi, de les travailler, au sens du travail psychique pour qu\u2019ils deviennent moins pr\u00e9gnants dans l\u2019espace professionnel\u00a0\u00bb.\u00a0 Le groupe de SAS invite \u00e0 mieux discerner ce qui dans la situation professionnelle\u00a0expos\u00e9e rel\u00e8ve de l\u2019agir professionnel et de son contexte et ce qui rel\u00e8ve de l\u2019implication \u00e9motionnelle en situation d\u2019exercice professionnel. L. dit avoir pris conscience \u00ab\u00a0de la repr\u00e9sentation qu\u2019on se fait de soi-m\u00eame dans ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nLes travaux de Wilfried Ruprecht Bion (1961) sur le groupe m\u2019ont aid\u00e9e \u00e0 faire \u00e9voluer ma perception du travail en groupe. Dans le groupe, selon ce psychiatre psychanalyste britannique, \u00ab\u00a0l\u2019individu d\u00e9couvre en lui des aptitudes qui demeurent latentes aussi longtemps qu\u2019il est relativement isol\u00e9. Par cons\u00e9quent, le groupe est plus que la somme des individus qui le composent car un individu dans un groupe est plus qu\u2019un individu isol\u00e9\u00a0\u00bb. Ainsi le groupe mobilise toutes les facettes identificatoires dont nous sommes porteurs sans le savoir et que nous pouvons activer en prenant davantage conscience de cela. Je fais ainsi l\u2019hypoth\u00e8se que le travail en groupe sous le regard des autres constitue un espace pluridimensionnel qui potentialise le sentiment d\u2019exister et l\u2019activit\u00e9 de penser. Cependant, Bion (1961, p. 57) a \u00e9galement explor\u00e9 les r\u00e9sistances dans le travail qu\u2019il a men\u00e9 avec les groupes. Il lui semble que les participants \u00ab\u00a0ne croient gu\u00e8re \u00e0 leur aptitude \u00e0 apprendre par l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb et qu\u2019ils ne croient pas qu\u2019ils puissent \u00ab\u00a0apprendre quelque chose les uns des autres\u00a0\u00bb (1961, p.52). Enfin, la notion kleinienne de \u00ab\u00a0position d\u00e9pressive\u00a0\u00bb Klein, 1947) reprise par Claudine Blanchard-Laville (2013) dans son ouvrage Au risque d\u2019enseigner<\/em> me semble pertinente sur le plan du psychisme professionnel pour d\u00e9crire ce passage d\u00e9licat de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement. Dans un premier temps ces personnels peuvent \u00eatre anim\u00e9s par une id\u00e9alisation de leur fonction laquelle s\u2019accompagne d\u2019un exc\u00e8s d\u2019investissement ce qui peut s\u2019apparenter \u00e0 une forme de toute puissance suivie d\u2019une d\u00e9sillusion. Le travail en groupe peut permettre de faire \u00e9voluer cette position vers l\u2019acceptation d\u2019une sorte de compromis.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu maintenant pr\u00e9ciser ce qui t\u2019a amen\u00e9 \u00e0 privil\u00e9gier le dispositif du SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLe stage que j\u2019ai mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment fut une r\u00e9v\u00e9lation pour moi. Une psychanalyste et une professeure coanimaient la s\u00e9ance au cours de laquelle le groupe participe \u00e0 l\u2019analyse approfondie d\u2019une situation professionnelle concr\u00e8te, dans une vis\u00e9e clinique. La m\u00e9thode est fond\u00e9e principalement sur la compr\u00e9hension de la logique de l\u2019autre afin d\u2019ouvrir de nouvelles perspectives dans la situation qui dans un premier temps semble bloqu\u00e9e. Le narrateur expose une situation dans laquelle il rend compte des dilemmes que lui pose un enfant ou un adulte, et le groupe apr\u00e8s l\u2019avoir \u00e9cout\u00e9, explore ce qui pourrait \u00e9clairer la difficult\u00e9 relationnelle entre le narrateur et la personne \u00e9voqu\u00e9e. Au-del\u00e0 du travail psychanalytique personnel que j\u2019avais entrepris, je d\u00e9couvrais gr\u00e2ce au groupe la verbalisation d\u2019une situation professionnelle probl\u00e9matique dans un groupe, l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9coute, la diversit\u00e9 des analyses faites par les membres du groupe ainsi que la vari\u00e9t\u00e9 des positionnements de chacun sur la situation \u00e9voqu\u00e9e.<\/p>\n
Cette m\u00e9thode s\u2019appuie sur les travaux de J. L\u00e9vine qui s\u2019inscrit dans la lign\u00e9e des auteurs cit\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment. L\u2019originalit\u00e9 de sa pens\u00e9e repose sur la cr\u00e9ation d\u2019un langage interm\u00e9diaire\u00a0qui puisse m\u00e9taphoriser certaines terminologies psychanalytiques. Ce praticien savait que des notions telles que regard-photo\u00a0et\u00a0regard-cin\u00e9ma\u00a0\u00e9taient trop triviales pour qu\u2019il y ait le moindre espoir de les voir figurer parmi les mots s\u00e9rieux et savants du vocabulaire psychanalytique. Il souhaitait cependant qu\u2019elles soient de v\u00e9ritables outils du travail relationnel. Ainsi, quand j\u2019\u00e9voquais le SAS, j\u2019avais l\u2019habitude de sp\u00e9cifier que cela m\u2019avait donn\u00e9 \u00ab\u00a0Les mots pour le dire\u00a0\u00bb, titre du roman de Marie Cardinal que j\u2019avais d\u00e9couvert en 1976 et dont la lecture m\u2019avait passionn\u00e9e. Dans ce travail, les analyses n\u2019\u00e9taient plus en termes de jugement, d\u2019\u00e9chec, de lacunes, de difficult\u00e9s, d\u2019ignorance mais plut\u00f4t en termes d\u2019encombrement, d\u2019emp\u00eachement \u00e0 penser, de panne, d\u2019autrement que pr\u00e9vu ou d\u2019arr\u00eat de croissance. La priorit\u00e9 se porte ainsi sur l\u2019importance de l\u2019\u00e9coute sensible de la parole de l\u2019Autre, de l\u2019attention \u00e0 prendre en compte soi-m\u00eame ses propres \u00e9prouv\u00e9s, \u00e0 suspendre son jugement. Le d\u00e9blocage de la situation n\u00e9cessite ensuite la mise en place d\u2019une co-r\u00e9flexion ou chacun tient sa place comme interlocuteur valable\u00a0et comme \u00eatre pensant. Une futurisation devient possible en mobilisant la dimension intacte de la personne assign\u00e9e \u00e0 ce moment-l\u00e0 \u00e0 sa dimension accident\u00e9e[6]<\/a> .<\/p>\nJe devenais plus r\u00e9ceptive aux\u00a0pi\u00e8ges de l\u2019inhumain\u00a0selon la belle expression de\u00a0Moll et de L\u00e9vine (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Ce qui peut donc sauver l\u2019humain, c\u2019est un regard lucide sur la double structure de la nature humaine, sans \u00eatre pour autant na\u00eff sur la jouissance que procure l\u2019inhumain\u2026 C\u2019est par les modifications qu\u2019op\u00e8rent la rencontre, le cadre, le travail de la parole dans le transfert et le changement de sph\u00e8re d\u2019appartenance que l\u2019on peut g\u00e9rer les douloureux conflits qui se jouent en nous, entre nature sauvage et nature civilis\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nConcr\u00e8tement comment se d\u00e9roule une s\u00e9ance de SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe veux tout d\u2019abord pr\u00e9ciser qu\u2019en aucun cas il ne s\u2019agit d\u2019un travail th\u00e9rapeutique, ni d\u2019une psychoth\u00e9rapie de groupe. Par contre, l\u2019id\u00e9e de se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 des concepts psychanalytiques enrichit l\u2019analyse de situations professionnelles d\u00e9routantes dans la mesure o\u00f9 elle peut travailler sur les dimensions fantasmatiques li\u00e9es \u00e0 la fonction de chef d\u2019\u00e9tablissement. Diriger un \u00e9tablissement scolaire mobilise des domaines de connaissance tr\u00e8s diff\u00e9rents comme celui des lois, des r\u00e8glements, des instances qui r\u00e9gissent la sp\u00e9cificit\u00e9 de cette structure mais aussi la connaissance des codes du savoir-faire manag\u00e9rial, de la complexit\u00e9 des relations humaines. Ces diff\u00e9rents domaines sont in\u00e9galement approch\u00e9s dans la formation et quand ils le sont c\u2019est plut\u00f4t dans une forme de juxtaposition voire de hi\u00e9rarchisation et non sous la forme d\u2019une articulation montrant leurs interactions. Pourtant ce travail permet de devenir plus sensible et attentif aux processus inconscients et aux imaginaires des uns et des autres et de trouver la juste distance dans la relation.<\/p>\n
Comment peut-on tenter d\u2019y parvenir dans le soutien au soutien\u00a0? Tout d\u2019abord, il s\u2019agit de cr\u00e9er une atmosph\u00e8re groupale qui facilite une prise de distance par rapport \u00e0 la situation relationnelle qui met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve le professionnalisme et le narcissisme de l\u2019exposant. \u00a0L\u00e9vine insistait beaucoup sur le lieu o\u00f9 allait se d\u00e9rouler la s\u00e9ance afin qu\u2019il soit \u00ab hors menace \u00bb et qu\u2019il autorise une forme de r\u00eaverie, qu\u2019il mobilise l\u2019imaginaire, qu\u2019il cr\u00e9e une sorte de famille id\u00e9ale. Cet espace se doit d\u2019\u00eatre s\u00e9curisant afin de permettre la prise de risque que repr\u00e9sente l\u2019exposition d\u2019une insatisfaction professionnelle.<\/p>\n
Le groupe compos\u00e9 d\u2019une dizaine de personnes s\u2019installe sur des chaises dispos\u00e9es en cercle. Cette disposition symbolise une forme d\u2019enveloppe groupale protectrice et installe une parit\u00e9 entre les participants. L\u2019animateur.trice pr\u00e9sente alors les r\u00e8gles de fonctionnement\u00a0: la confidentialit\u00e9, le volontariat, le non-jugement, le respect, la non-conflictualit\u00e9, la solidarit\u00e9 et l\u2019implication lors de l\u2019analyse de la situation expos\u00e9e.\u00a0 Puis vient la pr\u00e9sentation du protocole qui se d\u00e9roule en 4 temps.<\/p>\n
Le premier temps est celui de l\u2019expos\u00e9 d\u2019une situation relationnelle concr\u00e8te v\u00e9cue par l\u2019un des participants. C\u2019est le temps de la plainte mais aussi celui de l\u2019\u00e9coute bienveillante du groupe. Puis, les participants tentent de recueillir d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments compl\u00e9tant la pr\u00e9sentation initiale en posant par exemple des questions sur le contexte, la chronologie des faits, l\u2019environnement de l\u2019enfant ou de l\u2019adulte dont il est question.<\/p>\n
Le deuxi\u00e8me temps est celui des associations, de la recherche d\u2019intelligibilit\u00e9 car chacun fait sien le cas expos\u00e9. En formulant des hypoth\u00e8ses dans le cadre d\u2019une \u00ab \u00e9coute tripolaire[7]<\/a> \u00bb qui s\u2019engage dans trois directions, pr\u00e9sent, pass\u00e9, futur pour tenter de reconstruire l\u2019histoire de ce qui a pu arriver au sujet incrimin\u00e9. Il s\u2019agit de le rendre pr\u00e9sent, vivant \u00ab\u00a0en se donnant comme postulat que des attitudes apparemment incoh\u00e9rentes, sont au contraire parfaitement coh\u00e9rentes si l\u2019on saisit ce qui les alimente\u00a0\u00bb. Au cours de ce travail en groupe, celui dont nous tentons de comprendre la logique est ainsi restaur\u00e9 comme personne. \u00a0C\u2019est le temps du d\u00e9pliage de la situation, de la mise \u00e0 distance du comportement manifeste, le temps de la d\u00e9dramatisation, de la relativisation dans la mesure o\u00f9 des participants peuvent exprimer une ressemblance entre leurs v\u00e9cus personnels avec ce qui vient d\u2019\u00eatre \u00e9nonc\u00e9, c\u2019est le temps du partage de difficult\u00e9s similaires.<\/p>\nBion (1961) a th\u00e9oris\u00e9 ce processus \u00e0 propos du b\u00e9b\u00e9 qui vit une sorte de chaos apr\u00e8s sa naissance, de d\u00e9tresse qu\u2019il expulse sous la forme d\u2019\u00e9l\u00e9ments b\u00eata vers sa m\u00e8re. Si celle-ci dispose d\u2019une capacit\u00e9 de r\u00eaverie maternelle, elle peut accueillir ces \u00e9l\u00e9ments, les d\u00e9sintoxiquer, les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha qui vont devenir tol\u00e9rables pour le b\u00e9b\u00e9. Une sorte de parall\u00e8le peut s\u2019\u00e9tablir avec l\u2019espace groupal – matrice maternelle – qui, dans ce cadre r\u00e9gi par des r\u00e8gles strictes, peut accueillir le professionnel en souffrance et lui permettre une \u00e9laboration de ses ressentis n\u00e9gatifs, une maturation afin de les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha.<\/p>\n
Le troisi\u00e8me temps est celui de la recherche du modifiable en prenant appui sur la dimension intacte de la personne dont il est question. Apr\u00e8s avoir tent\u00e9 d\u2019approcher la complexit\u00e9 des relations humaines, chacun des participants s\u2019interroge sur l\u2019\u00e9volution possible de la situation et peut proposer un agir diff\u00e9rent. Il s\u2019agit de donner \u00e0 penser de nouvelles pistes de r\u00e9flexion possibles plut\u00f4t que de fournir des solutions. \u00a0Toutefois, le professionnel qui a expos\u00e9 a pu appr\u00e9hender au cours de la s\u00e9ance la complexit\u00e9 de la situation et ne porte plus le m\u00eame regard sur celle-ci. Ainsi ce travail nous rend plus vigilants sur l\u2019influence de notre propre comportement sur l\u2019Autre et sur le niveau de consid\u00e9ration que nous lui portons.<\/p>\n
Le quatri\u00e8me temps est celui du retour r\u00e9flexif. Chacun s\u2019interroge sur les effets de sa participation \u00e0 cette s\u00e9ance, comment sa repr\u00e9sentation initiale de son m\u00e9tier \u00e9volue progressivement mais c\u2019est parfois aussi hors s\u00e9ance comme le dit B. \u00ab\u00a0c\u2019est quelque chose qu\u2019on a quand m\u00eame dans la t\u00eate enfin un peu tout le temps\u00a0\u00bb<\/em>. Ainsi mes interlocuteurs t\u00e9moignent que ce travail leur offre un lieu o\u00f9 ils peuvent d\u00e9poser leur \u00ab\u00a0paquet\u00a0\u00bb<\/em> mais aussi un lieu qui autorise la connaissance de soi-m\u00eame par un effet miroir. Ils s\u2019aventurent dans la prise de conscience de leurs peurs, de leurs automatismes de pens\u00e9e, dans l\u2019\u00e9branlement de leurs certitudes. Ce nouveau regard qu\u2019ils portent sur eux-m\u00eames fait reculer leurs conduites agressives ou d\u2019\u00e9vitement. Ils sont moins d\u00e9stabilis\u00e9s par l\u2019inattendu et se rapprochent de leur propre ambivalence qu\u2019ils parviennent \u00e0 mieux n\u00e9gocier, et \u00e0 \u00ab\u00a0accepter d\u2019\u00eatre d\u00e9rang\u00e9 par l\u2019autre\u00a0\u00bb<\/em> selon la formulation de M.<\/p>\nLa s\u00e9ance de SAS dure en g\u00e9n\u00e9ral 2h30 \u00e0 3h ce qui permet l\u2019exploration de deux situations. Au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, l\u2019animateur revient sur le travail effectu\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour recueillir l\u2019\u00e9volution ou pas de la situation. C\u2019est \u00e0 ce moment que l\u2019on peut entendre de la part de celui qui avait expos\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Il ou elle a chang\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Pour approcher plus compl\u00e8tement ce dispositif, j\u2019invite le lecteur \u00e0 se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 l\u2019article \u00ab La pratique du soutien au soutien\u00a0: t\u00e9moignage d\u2019un animateur\u00a0\u00bb (L\u00e9vine & Moll, 2001, p.37).<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Tu viens de montrer les effets b\u00e9n\u00e9fiques de ce travail r\u00e9flexif mais je m\u2019interroge alors sur le manque de visibilit\u00e9 de ces dispositifs dans l\u2019\u00c9ducation nationale alors que les textes officiels font r\u00e9guli\u00e8rement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de cette pratique r\u00e9flexive. Qu\u2019en penses-tu\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une interrogation r\u00e9currente. La mise en place, la visibilit\u00e9, la r\u00e9ussite de tels dispositifs qui s\u2019inscrivent dans la dur\u00e9e rel\u00e8vent de d\u00e9cisions hi\u00e9rarchiques et institutionnelles ce qui dans le contexte soci\u00e9tal actuel d\u2019imm\u00e9diatet\u00e9, constituerait un renversement de valeurs dans les objectifs de formation o\u00f9 la rationalit\u00e9 instrumentale prime. Il y a aussi une forme de m\u00e9connaissance de la m\u00e9thodologie de ces dispositifs avec souvent une confusion entre \u00e9change de pratiques et analyse de pratiques comme je l\u2019ai d\u00e9j\u00e0 indiqu\u00e9. Du c\u00f4t\u00e9 des personnels de direction eux-m\u00eames, est-il possible dans un univers manag\u00e9rial comp\u00e9titif tel que nous le vivons aujourd\u2019hui d\u2019avouer un mal-\u00eatre professionnel, est-il possible de partager ses turbulences \u00e9motionnelles dont les cons\u00e9quences peuvent \u00eatre d\u00e9sastreuses sous peine d\u2019\u00eatre identifi\u00e9 \u00e0 un maillon faible, puisque chacun est renvoy\u00e9 \u00e0 la propre gestion personnelle de lui-m\u00eame\u00a0? Or cette d\u00e9stabilisation temporaire dans un travail en groupe tel que le SAS peut s\u2019av\u00e9rer tr\u00e8s enrichissante et devenir source de cr\u00e9ativit\u00e9. Elle peut faciliter une prise de conscience de ses limites avec l\u2019\u00e9lucidation que chacun peut mener au sein de ce groupe d\u2019\u00e9tayage sous r\u00e9serve d\u2019accepter de s\u2019interroger sur soi sous le regard des autres. Un dernier point m\u00e9rite d\u2019\u00eatre soulev\u00e9 celui de la formation des animateurs. Je l\u2019ai \u00e9voqu\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment. Doit-il \u00eatre un professionnel du m\u00eame statut que les participants, doit-il \u00eatre un formateur ext\u00e9rieur\u00a0? Selon l\u2019origine professionnelle, le cursus de l\u2019intervenant, il y a n\u00e9cessairement des crit\u00e8res d\u2019analyse diff\u00e9rents. Depuis sa cr\u00e9ation, l\u2019AGSAS est tr\u00e8s vigilante sur cette probl\u00e9matique. Elle organise quatre s\u00e9minaires de deux jours par an au cours desquels les participants peuvent se former \u00e0 la m\u00e9thode ou travailler de mani\u00e8re r\u00e9flexive avec d\u2019autres animateurs dans un esprit de co-vision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Quelle serait alors la n\u00e9cessaire formation de l\u2019animateur.trice de ce type de groupe\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une vaste question. Je commencerai par pr\u00e9ciser que le dispositif du SAS porte cette appellation pour \u00ab\u00a0marteler\u00a0\u00bb que les professionnels investis dans la relation d\u2019aide \u00e0 l\u2019autre ont eux-m\u00eames besoin d\u2019\u00eatre soutenus alors que cet aspect de leur m\u00e9tier est souvent banalis\u00e9 par l\u2019Institution. Or, pour y parvenir, il faut une m\u00e9thode, un cadre rigoureux comme je l\u2019ai rappel\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour permettre l\u2019\u00e9mergence d\u2019une r\u00e9flexion f\u00e9conde. En se fondant sur l\u2019\u00e9thique de la singularit\u00e9 du sujet et de sa complexit\u00e9, je voudrais mentionner la fa\u00e7on dont Francis Imbert l\u2019exprime\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9thique pose que la relation ne vise pas la ma\u00eetrise de l\u2019Autre, sa d\u00e9finition, mais qu\u2019elle se confronte \u00e0 de l\u2019in\u00e9puisable, \u00e0 l\u2019infini des personnes et des situations\u00a0\u00bb. Nous avons d\u00e9j\u00e0 un \u00e9l\u00e9ment de r\u00e9ponse quant \u00e0 la formation de l\u2019animateur qui doit interroger son d\u00e9sir d\u2019occuper ce r\u00f4le, et de clarifier la posture dans laquelle il interviendra. En utilisant ce terme de posture qui s\u2019apparente au savoir-\u00eatre, je veux souligner l\u2019influence qu\u2019il exercera sur les participants par le regard qu\u2019il posera sur eux, par ses attitudes, ses gestes et sa parole. Par ailleurs, ce travail s\u2019effectuant en groupe, l\u2019animateur se doit donc d\u2019\u00eatre au clair sur l\u2019importance des ph\u00e9nom\u00e8nes intersubjectifs qui circulent pendant la s\u00e9ance tandis que le groupe tente d\u2019\u00e9lucider une situation professionnelle o\u00f9 s\u2019entrem\u00ealent r\u00e9alit\u00e9 et fantasmes. Au cours de ce travail des tensions entre les participants, des \u00e9motions peuvent surgir. Ce sont alors la vigilance et la capacit\u00e9 contenante de l\u2019animateur qui peuvent permettre de d\u00e9passer ces moments de fragilisation. Pour y parvenir ce dernier se doit d\u2019avoir travaill\u00e9 ses propres \u00e9motions, \u00e9lucid\u00e9 ses propres filtres, ses propres blessures. Il lui faut en effet trouver la juste distance pour faciliter la circulation de la parole, la mobilisation des participants en s\u2019effa\u00e7ant momentan\u00e9ment. Sa concentration, sa qualit\u00e9 d\u2019\u00e9coute bienveillante autorisent le d\u00e9veloppement du lien au sein du groupe tout en favorisant la diff\u00e9renciation. Cette complexit\u00e9 des relations transf\u00e9rentielles qui se joue dans le groupe entre les participants, entre l\u2019animateur et chacune des personnes qui le composent me paraissent exiger une sensibilit\u00e9 aux manifestations de l\u2019inconscient, soit un travail personnel qui lui-m\u00eame peut \u00eatre compl\u00e9t\u00e9 par la participation r\u00e9guli\u00e8re \u00e0 un groupe de supervision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Avec toutes les r\u00e9ponses que tu as apport\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment li\u00e9es \u00e0 tes recherches, on discerne que dans l\u2019\u00e9volution actuelle du syst\u00e8me \u00e9ducatif, ce type de travail r\u00e9flexif qui s\u2019inscrit dans la dur\u00e9e n\u2019est pas \u00e0 l\u2019ordre du jour. On peut s\u2019interroger sur les faveurs accord\u00e9es actuellement aux neurosciences. Or l\u2019approche r\u00e9alis\u00e9e par chaque discipline ne peut que f\u00e9conder la r\u00e9flexion sur la complexit\u00e9 du psychisme humain. J. L\u00e9vine disait lors de nos rencontres que nous nous engagions dans un temps long. Mais aussi comme le souligne, J. Moll, \u00ab\u00a0notre syst\u00e8me scolaire souffre d\u2019un mal essentiel, \u00e0 savoir d\u2019un \u00e9norme d\u00e9ficit de solidarit\u00e9 entre administration, enseignants, \u00e9l\u00e8ves, parents, partenaires. C\u2019est un d\u00e9ficit en mati\u00e8re de co-r\u00e9lexion, de co-gestion, de d\u00e9sir de construire ensemble\u00a0\u00bb. (L\u00e9vine & Moll, 2009).<\/p>\n
Je te remercie Fran\u00e7oise pour tous ces \u00e9clairages tr\u00e8s riches concernant la pratique du SAS chez les personnels de direction. Souhaitons que ces propos invitent les lecteurs \u00e0 poursuivre la r\u00e9flexion sur ce type de d\u00e9marche et peut-\u00eatre \u00e0 tenter l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\nActes DESCO (2002). Analyse de pratiques professionnelles et entr\u00e9e dans le m\u00e9tier.<\/em> Versailles\u00a0: CRDP.<\/p>\nBarr\u00e8re, A. (2005). Sociologie des chefs d\u2019\u00e9tablissement, les managers de la r\u00e9publique<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBalint, M. (1958). Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nBion, W.R. (1961). Recherches sur les petits groupes<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2013) Au risque d\u2019enseigner<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. & Nadot, S. (2004). Analyse de pratiques et professionnalisation entre affect et repr\u00e9sentation. Connexions, 82<\/em>, 119-142.<\/p>\nBott\u00e9-Allain, F. (2021). Devenir chef d\u2019\u00e9tablissement, continuit\u00e9 ou rupture\u00a0? T\u00e9moignages de chefs d\u2019\u00e9tablissement et d\u2019adjoints<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\nCardinal, M. (1975). Les mots pour le dire<\/em>. \u00c9ditions Grasset & Fasquelle.<\/p>\nCollectif. 2020. Le langage interm\u00e9diaire de Jacques L\u00e9vine. Glossaire. <\/em>AGSAS.<\/p>\nDouville, O. (2006). Les m\u00e9thodes cliniques en psychologie<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nJorro, A. (2011). \u00c9valuation de l\u2019exp\u00e9rience et enjeux de la reconnaissance professionnelle. Les Sciences de l\u2019\u00e9ducation-Pour l\u2019\u00c8re nouvelle,44<\/em>, n\u00b02, 69-83.<\/p>\nKlein, M. ( 1947). Essais de psychanalyse<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2001). JE est un autre<\/em>. Issy les Moulineaux\u00a0: ESF \u00e9diteur.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2009). Pr\u00e9venir les souffrances d\u2019\u00e9cole. Pratique du soutien au soutien<\/em>. Issy les Moulineaux. ESF \u00e9diteur.<\/p>\nLhuillier, D. (2009). Travail, management et sant\u00e9 psychique. Connexions, 91<\/em>, 85-101.<\/p>\nPoussin, G. (2003). La pratique de l\u2019entretien clinique<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nThaurel-Richard, M. & Costa, N. (2007). La formation des personnels de direction. Enqu\u00eate aupr\u00e8s de la promotion des laur\u00e9ats 2002. Collection les Dossiers, Direction de l\u2019\u00e9valuation, de la prospective et de la performance.<\/p>\n
Winnicott, D. W. (1958). De la p\u00e9diatrie \u00e0 la psychanalyse. Jeu et r\u00e9alit\u00e9<\/em>. Paris Payot.<\/p>\nYelnik, C. (2005). L\u2019entretien clinique en sciences de l\u2019\u00e9ducation. Recherche & Formation 50<\/em>, 133-145.<\/p>\n<\/a><\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n[1]<\/a> Les ma\u00eetres G appel\u00e9s \u00e9galement r\u00e9\u00e9ducateurs compl\u00e9mentaires sont des professeurs des \u00e9coles ayant re\u00e7u une formation\u00a0; ils exercent dans les \u00e9coles maternelles et primaires au sein des RASED (r\u00e9seau d\u2019aide sp\u00e9cialis\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9).<\/p>\n[2]<\/a> Cf. Actes DESCO (2002).<\/p>\n[3]<\/a> Article 9 du d\u00e9cret du 11 d\u00e9cembre 2001.<\/p>\n[4]<\/a> \u00c9cole sup\u00e9rieure de l\u2019\u00e9ducation nationale, de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche.<\/p>\n[5]<\/a> Les termes en italique sont les expressions de mes interlocuteurs.<\/p>\n
\n<\/em>francoise.allain0098@orange.fr<\/a><\/em><\/td>\n
Bernard Delattre<\/strong><\/em><\/h3>\nProviseur retrait\u00e9<\/em>
\nbernard.delattre1@gmail.com<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Bernard Delattre, proviseur honoraire, secr\u00e9taire g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019AGSAS pendant 20 ans et accompagnateur de Jacques L\u00e9vine dans ses d\u00e9placements de 2001 \u00e0 2008, a propos\u00e9 \u00e0 Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, \u00e9galement proviseure honoraire, une interview afin d\u2019\u00e9voquer son exp\u00e9rience du Soutien au soutien ainsi que son travail de recherche sur la place de l\u2019analyse de pratiques professionnelles chez les personnels de direction. Sa recherche a principalement port\u00e9 sur l\u2019exercice de cette fonction et notamment la d\u00e9stabilisation que peut repr\u00e9senter le passage de professeur \u00e0 personnel de direction. Comment l\u2019APP peut-elle contribuer \u00e0 faciliter ce passage et permettre d\u2019exercer cette fonction sans trop de dommage pour le professionnel lui-m\u00eame mais aussi pour l\u2019\u00e9tablissement ? Ce questionnement repr\u00e9sente le fil directeur de cette interview.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nsoutien au soutien, chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaire, travail en groupe, animation<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nInterview – \u00e9change\u00a0; travail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBott\u00e9-Allain, F. & Delattre, B. (2022). Du Soutien au soutien chez des personnels de direction de l\u2019\u00c9ducation Nationale. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 23, 5-20. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5458<\/u>.<\/p>\n
\n<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nFrom Support to support among National Education Managers<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, honorary headmaster, secretary general of AGSAS for 20 years and companion of Jacques L\u00e9vine in his travels from 2001 to 2008, proposed to Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, also an honorary headmaster, an interview in order to talk about her experience of Support to support as well as her research on the place of the analysis of professional practices among management staff. Her research focused mainly on the exercise of this function and in particular the destabilisation that the transition from teacher to manager can represent. How can PPA contribute to facilitating this transition and enable this function to be carried out without too much damage to the professional himself or herself, but also to the institution? This question is the main theme of this interview.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nsupport to support, school leaders, group work, animation<\/p>\n
\nDo apoio ao apoio a diretores de estabelecimento de ensino na Educa\u00e7\u00e3o Nacional<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, Diretor Honor\u00e1rio, Secret\u00e1rio-Geral da AGSAS por 20 anos e companheiro de viagem de Jacques L\u00e9vine de 2001 a 2008, pediu uma entrevista a Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, tamb\u00e9m Diretora Honor\u00e1ria, para falar da sua experi\u00eancia de \u00ab\u00a0Soutien au Soutien\u00a0\u00bb (Apoio ao Apoio)e da sua investiga\u00e7\u00e3o sobre o papel da an\u00e1lise das pr\u00e1ticas profissionais entre os diretores de estabelecimento de ensino. A sua pesquisa centrou-se principalmente no papel do diretor de escola e, em particular, na desestabiliza\u00e7\u00e3o que a transi\u00e7\u00e3o de professor para diretor de escola pode representar. Como \u00e9 que a PPA pode ajudar a facilitar essa transi\u00e7\u00e3o e permitir que esse papel seja desempenhado sem demasiados danos para o pr\u00f3prio profissional, mas tamb\u00e9m para a escola? Essa quest\u00e3o \u00e9 o fio condutor desta entrevista.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\napoio ao apoio, diretor escolar, trabalho de grupo, coordena\u00e7\u00e3o<\/p>\n
\n <\/p>\n
Bernard Delattre<\/em>\u00a0:<\/p>\nBonjour Fran\u00e7oise, je voudrais \u00e9voquer avec toi les groupes d\u2019analyse de pratiques chez les chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaires. En ce qui me concerne, j\u2019anime depuis quinze ans un grand nombre de groupes de Soutien au soutien (SAS) dans divers champs professionnels en particulier le domaine de l\u2019enseignement et le domaine m\u00e9dico-social. Je travaille depuis onze ans \u00e9galement avec un groupe de principaux et de proviseurs. De ton c\u00f4t\u00e9 tu as \u00e9t\u00e9 participante d\u2019un groupe de SAS pendant une dizaine d\u2019ann\u00e9es en qualit\u00e9 de personnel de direction puis tu es devenue animatrice de ce type de dispositif et aujourd\u2019hui tu es formatrice acad\u00e9mique dans ce domaine. Tu as r\u00e9alis\u00e9 un Master sur la fonction d\u2019animatrice de ce type de groupe, puis tu as souhait\u00e9 poursuivre ton travail de recherche sur l\u2019exercice du m\u00e9tier de chef d\u2019\u00e9tablissement en lien avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles. Pourrais-tu pr\u00e9ciser quelle est la m\u00e9thode qui sous-tend ta position d\u2019animatrice car de nombreux dispositifs tr\u00e8s diff\u00e9rents les uns des autres utilisent cette m\u00eame appellation\u00a0?<\/p>\n
Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain\u00a0:<\/em><\/p>\nLa r\u00e9ponse n\u2019est pas facile car, que ce soit en position de stagiaire, ou en position d\u2019animatrice, j\u2019ai exp\u00e9riment\u00e9 plusieurs dispositifs. Les diverses comp\u00e9tences acquises dans ces groupes me semblent contribuer \u00e0 ce que chaque animateur \u00e9labore son propre savoir-faire, sa propre posture, m\u00eame si les soubassements th\u00e9oriques auxquels il se r\u00e9f\u00e8re doivent \u00eatre \u00e9nonc\u00e9s lors de l\u2019\u00e9laboration de la proposition de stage et rappel\u00e9s \u00e0 la premi\u00e8re s\u00e9ance. Pour ma part, je m\u2019appuie sur certains concepts psychanalytiques. \u00a0J\u2019ai pratiqu\u00e9 le Tgroup (Training group), le GAP (groupe d\u2019approfondissement professionnel) d\u2019Andr\u00e9 de Peretti, le GEASE (Groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse des situations \u00e9ducatives) dont les premiers concepteurs sont Claude Vincent et Jean Ferrasse, le dispositif d\u2019analyse de pratique professionnelle r\u00e9flexive (APPR) de Suzanne Nadot, qui m\u2019ont tous fait \u00e9voluer pendant les 22 ans o\u00f9 j\u2019ai \u00e9t\u00e9 chef d\u2019\u00e9tablissement scolaire. Je me dois de pr\u00e9ciser cependant que l\u2019expression analyse de pratiques restait \u00e9nigmatique pour moi et ne me semblait pas r\u00e9pondre aux questions que je me posais dans l\u2019exercice de ma profession.<\/p>\n
Mon int\u00e9r\u00eat s\u2019est \u00e9veill\u00e9 lorsque je me suis inscrite \u00e0 un stage intitul\u00e9 \u00ab\u00a0La relation du chef d\u2019\u00e9tablissement et de l\u2019enseignant\u00a0\u00bb. Ce stage \u00e9tait anim\u00e9 par une psychanalyste et un professeur. Leur m\u00e9thodologie se fondait sur la pratique du SAS mise en \u0153uvre \u00e0 titre exp\u00e9rimental en 1973 par Jacques L\u00e9vine (1923-2008), lui-m\u00eame psychanalyste, qui s\u2019interrogeait sur les liens entre la p\u00e9dagogie et la psychanalyse. Ce terme de SAS et non d\u2019analyse de pratiques qu\u2019il r\u00e9futait, veut souligner l\u2019importance des probl\u00e9matiques humaines dans tous ces m\u00e9tiers se rapportant \u00e0 l\u2018\u00c9ducation qu\u2019aujourd\u2019hui on d\u00e9nomme parfois les \u00ab\u00a0m\u00e9tiers du lien\u00a0\u00bb. Pour ma part, il s\u2019agit d\u2019une analyse de pratiques professionnelles qui va orienter le questionnement du groupe sur l\u2019approche relationnelle entre les protagonistes de la situation pr\u00e9sent\u00e9e. Cependant, cette appellation particuli\u00e8re du SAS insiste sur le fait que, dans la rencontre avec l\u2019autre, qui peut \u00eatre en demande d\u2019aide, voire en souffrance, il est n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre soi-m\u00eame soutenu pour cr\u00e9er un v\u00e9ritable espace de croissance pour chacune des personnes concern\u00e9es. L\u00e9vine travaillait principalement avec des \u00ab\u00a0ma\u00eetres G\u00a0\u00bb[1]<\/a>, des psychologues scolaires, des conseillers d\u2019orientation et des enseignants.<\/p>\nEnfin, j\u2019ai eu l\u2019opportunit\u00e9 de participer en octobre 2002 \u00e0 l\u2019universit\u00e9 d\u2019automne \u00ab\u00a0Analyse de pratiques et professionnalit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bb[2]<\/a> o\u00f9 j\u2019ai crois\u00e9 la route de Claudine Blanchard Laville, professeur \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Nanterre. Dans son dispositif d\u2019analyse de pratique d\u2019orientation clinique, je me suis sentie au plus proche des questionnements lancinants qui me traversaient. J\u2019ai alors sollicit\u00e9 mon inscription dans le Master FIAP (Formation \u00e0 l\u2019Intervention et \u00e0 l\u2019Analyse de Pratiques) puis j\u2019ai entrepris un travail de th\u00e8se o\u00f9 j\u2019ai envisag\u00e9 de rencontrer dans le cadre d\u2019entretiens cliniques des personnels de direction ayant l\u2019exp\u00e9rience de s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles en qualit\u00e9 de participants. Certains d\u2019entre eux sont devenus \u00e9galement des animateurs.<\/p>\nB.D.\u00a0: <\/em><\/p>\nPourrais-tu pr\u00e9ciser davantage ce qui sous-tendait ton d\u00e9sir d\u2019effectuer un Master et ce que cette recherche a pu engendrer\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n\u00a0En juin 2004, les personnels de direction sont imm\u00e9diatement affect\u00e9s dans leur \u00e9tablissement d\u00e8s leur r\u00e9ussite au concours. Leur formation initiale r\u00e9gie par un d\u00e9cret[3]<\/a> se fonde alors sur une logique de l\u2019alternance et de l\u2019individualisation. On voit appara\u00eetre un trin\u00f4me constitu\u00e9 du chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019accueil, d\u2019un tuteur r\u00e9f\u00e9rent et de formateurs acad\u00e9miques. Les laur\u00e9ats \u00e9taient stagiaires pendant deux ann\u00e9es durant lesquelles ils b\u00e9n\u00e9ficiaient d\u2019une formation d\u2019une dur\u00e9e de 70 \u00e0 80 jours \u00e9chelonn\u00e9e sur les deux ann\u00e9es. Ces formations se d\u00e9roulaient dans leur acad\u00e9mie d\u2019affectation ou \u00e0 L\u2019ESENESR[4]<\/a> de Poitiers. Leurs tuteurs \u00e9taient charg\u00e9s d\u2019animer des s\u00e9ances d\u2019analyses de pratiques avec leurs stagiaires. Les groupes comprenant outre les stagiaires, trois tuteurs qui se retrouvent soit co-animateurs de la s\u00e9ance ou soit alternativement participants et animateurs. Le dispositif de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9tait alors celui de Suzanne Nadot qui se situe dans la lign\u00e9e de la pratique r\u00e9flexive. Cette qualification d\u2019animateur qui intervenait apr\u00e8s une formation de deux jours pour les tuteurs m\u2019interrogeait beaucoup car la fonction et la formation d\u2019animateur \u00e9taient des questions r\u00e9currentes \u00e0 l\u2019AGSAS fond\u00e9e par J. L\u00e9vine.<\/p>\nJe percevais d\u00e9j\u00e0 deux \u00e9carts notoires avec le Soutien au soutien\u00a0: d\u2019une part l\u2019obligation et non le volontariat pour les stagiaires de participer \u00e0 ces groupes et d\u2019autre part la formation des animateurs, d\u2019un c\u00f4t\u00e9 un personnel de direction en fonction, de l\u2019autre un psychanalyste ou une personne ayant une exp\u00e9rience analytique. Ces s\u00e9ances rencontraient majoritairement une tr\u00e8s forte adh\u00e9sion aupr\u00e8s des stagiaires avec cependant des nuances selon la composition des groupes, le protocole choisi et selon les animateurs. Une enqu\u00eate minist\u00e9rielle a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9e en juin 2004 (Thaurel-Richard & Costa, 2007) sous la forme d\u2019un questionnaire aupr\u00e8s de la premi\u00e8re promotion des laur\u00e9ats 2002 (830 personnes) soit apr\u00e8s leurs deux ann\u00e9es de stagiairisation pour \u00e9valuer cette nouvelle formation initiale. 85% des form\u00e9s s\u2019accordaient \u00e0 dire \u00ab\u00a0que les \u00e9changes de pratiques et analyses de pratiques sont un \u00e9l\u00e9ment majeur dans la formation par alternance\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.3). Les termes \u00ab\u00a0\u00c9changes et analyse de pratiques\u00a0\u00bb \u00e9taient englob\u00e9s dans la m\u00eame rubrique. Dans les questions ouvertes, les laur\u00e9ats \u00e9prouvaient alors la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019apporter des nuances telles que\u00a0: \u00ab\u00a0travailler plus sur l\u2019analyse de pratiques en r\u00e9f\u00e9rence avec des th\u00e9ories et non pas des \u00e9changes de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.143)\u00a0 ou encore\u00a0: \u00ab\u00a0passer d\u2019une information \u00e0 une r\u00e9elle formation et donc mettre les stagiaires en situations d\u2019acteurs \u00e0 partir d\u2019analyse de situations v\u00e9cues, analyse psychop\u00e9dagogique des comportements, des jeux et des enjeux, de la dynamique de groupe etc., donc des analyses par des personnes comp\u00e9tentes qui d\u00e9passent l\u2019\u00e9change de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard, & Costa, 2007, p.145). Ces observations soulignaient plus pr\u00e9cis\u00e9ment la nature du dispositif propos\u00e9 et la formation de l\u2019animateur.<\/p>\n
Mon travail de recherche en Master s\u2019intitulait\u00a0: \u00ab\u00a0De l\u2019\u00e9volution de ma posture d\u2019animatrice de groupe d\u2019analyse de la pratique, entre angoisse et plaisir\u00a0\u00bb. A cette \u00e9poque, chaque s\u00e9ance d\u2019analyse de pratique en position d\u2019animatrice mais aussi simultan\u00e9ment de chef d\u2019\u00e9tablissement encore en activit\u00e9 faisait \u00e9v\u00e8nement pour moi, engendrait de nouveaux questionnements, des \u00e9prouv\u00e9s inconfortables que les s\u00e9ances de supervision d\u2019orientation clinique avec C. Blanchard-Laville me permirent d\u2019\u00e9lucider. Au-del\u00e0 d\u2019une forme de professionnalisation et d\u2019acquis th\u00e9oriques, ces sessions m\u2019entra\u00eenaient surtout dans le \u00ab\u00a0Connais-toi, toi-m\u00eame\u00a0\u00bb. D\u2019ailleurs comme le dit Catherine Yelnik (2005)\u00a0: \u00ab\u00a0Que cherche-t-on si ce n\u2019est ce qui pose question \u00e0 soi-m\u00eame\u00a0?\u00a0\u00bb.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nTu m\u2019as relat\u00e9 ta rencontre avec le SAS mais ton travail de th\u00e8se t\u2019a-t-il apport\u00e9 d\u2019autres questionnements sur la n\u00e9cessit\u00e9 de ce type de travail\u00a0r\u00e9flexif pour les professionnels qui exercent cette fonction de direction ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nOui, car lors des entretiens cliniques que j\u2019ai men\u00e9s avec les six personnels de direction que j\u2019ai rencontr\u00e9s dans leurs bureaux, la consigne donn\u00e9e \u00e9tait\u00a0: \u00ab\u00a0Pouvez-vous me dire ce qu\u2019a repr\u00e9sent\u00e9 l\u2019analyse de pratique professionnelle dans l\u2019exercice de votre fonction\u00a0?\u00a0\u00bb. Ces entretiens \u00e9taient enregistr\u00e9s et duraient en moyenne une heure. J\u2019ai choisi la m\u00e9thode de l\u2019entretien clinique (Yelnik, 2005\u00a0; Poussin 2003) qui, par l\u2019absence de questions me semble permettre une forme d\u2019errance productive chez l\u2019interlocuteur, ouvrant la voie \u00e0 l\u2019inattendu. C\u2019est un exercice d\u00e9licat car cet entretien contrairement au questionnaire soumet l\u2019interview\u00e9 et l\u2019interviewer aux al\u00e9as de la rencontre et va ainsi refl\u00e9ter dans son contenu les modalit\u00e9s de ce rapport intersubjectif. C\u2019est ainsi que qu\u2019Olivier Douville (2006) cite G\u00e9rard Poussin qui \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0notre connaissance de l\u2019autre est moins dans ce que nous savons de lui que dans le peu que nous savons de nous-m\u00eames\u00a0\u00bb. Ainsi, les propos de mes interlocuteurs qui auparavant \u00e9taient tous professeurs, s\u2019inscrivaient presque automatiquement dans deux directions\u00a0: une r\u00e9flexion sur l\u2019A.P.P. en lien avec la consigne initiale mais tr\u00e8s vite aussi une r\u00e9flexion sur leur m\u00e9connaissance de la r\u00e9alit\u00e9 du m\u00e9tier dans lequel ils s\u2019\u00e9taient engag\u00e9s.<\/p>\n
S. le r\u00e9sume en disant : \u00ab On a une repr\u00e9sentation mentale du chef d\u2019\u00e9tablissement v\u00e9ritablement erron\u00e9e<\/em>[5]<\/a> car elle correspond \u00e0 des fantasmes bien loin de la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb.<\/em> B. lui, pensait qu\u2019\u00ab\u00a0en franchissant un cran dans la responsabilit\u00e9<\/em>, il allait pouvoir mettre en place une politique comme<\/em> dans sa classe\u00a0\u00bb<\/em>. Il pr\u00e9cise\u00a0: \u00ab\u00a0Je devenais en gros un super prof\u00a0\u00bb<\/em>. S. mentionne \u00ab\u00a0une immaturit\u00e9 professionnelle ind\u00e9niable<\/em> qui entra\u00eene<\/em> un \u00e9cueil<\/em> car ces arrivants<\/em> voient la salle des profs comme un prof voit ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb<\/em>. Par ailleurs, leur premi\u00e8re repr\u00e9sentation de la fonction \u00e9tait plut\u00f4t technocratique et manag\u00e9riale au sens de la direction d\u2019une entreprise. A titre d\u2019exemple, S. \u00e9voque le \u00ab\u00a0leader<\/em> qui doit favoriser une bonne m\u00e9canique, fluidifier les parcours, faire tourner la machine, enlever dans le flux de travail \u00e0 d\u00e9graisser tout ce qui pollue, tout ce qui est inutile\u00a0\u00bb. <\/em>Il ajoute que le principal de coll\u00e8ge peut s\u2019illusionner en croyant que son \u00e9tablissement fonctionne \u00ab\u00a0alors qu\u2019en fait il d\u00e9raille\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nLeurs inqui\u00e9tudes primordiales lors de la prise de fonction se fondaient sur l\u2019amplitude des t\u00e2ches, sur les aspects techniques tels que la confection des emplois du temps, la gestion des plannings, des services des personnels, sur les aspects financiers. Or, ils d\u00e9couvrent que l\u2019essentiel de leur travail comme le pr\u00e9cise B. \u00ab\u00a0c\u2019est de faire de la gestion d\u2019adultes\u00a0\u00bb<\/em>. Il consid\u00e8re qu\u2019\u00ab\u00a0il ne s\u2019\u00e9tait pas pr\u00e9par\u00e9<\/em> \u00e0 g\u00e9rer des adultes<\/em> et il pensait que \u00e7a serait plus facile\u00a0\u00bb<\/em>. Des turbulences \u00e9motionnelles vont accompagner ces d\u00e9couvertes ce qui entra\u00eene S. \u00e0 qualifier, avec beaucoup d\u2019\u00e9motion, le passage de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019\u00ab\u00a0\u00e9pouvantable\u00a0\u00bb<\/em> ou pour B. de se sentir expos\u00e9 \u00e0 la \u00ab\u00a0vindicte collective\u00a0\u00bb<\/em>. C. compl\u00e8te\u00a0: \u00ab\u00a0quand on d\u00e9bute, on n\u2019a pas forc\u00e9ment conscience de tous nos interlocuteurs, on fait ce qu\u2019on croit devoir faire, on fonce\u00a0\u00bb.<\/em> Elle donne un exemple de sa pratique\u00a0: \u00ab\u00a0Un professeur qui exigeait dans la seconde une r\u00e9ponse, je lui donnais une r\u00e9ponse, il ne me serait m\u00eame pas venu \u00e0 l\u2019id\u00e9e que je pouvais refuser quand j\u2019ai commenc\u00e9 ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment comprendre ces r\u00e9actions et ce passage aussi d\u00e9stabilisant\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0: <\/em><\/p>\nOn ne peut g\u00e9n\u00e9raliser que ce passage soit syst\u00e9matiquement difficile car chaque \u00e9tablissement est singulier, tout comme son environnement, chaque professionnel est diff\u00e9rent selon son histoire de vie, son parcours, et ses valeurs de r\u00e9f\u00e9rence. Par ailleurs, ce n\u2019est pas parce que l\u2019on est reconnu comme un excellent enseignant que l\u2019on sera un chef d\u2019\u00e9tablissement efficace. Ce passage qui peut s\u2019av\u00e9rer \u00e0 la fois palpitant et \u00ab\u00a0compliqu\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>, voire \u00ab\u00a0douloureux\u00a0\u00bb<\/em> se caract\u00e9rise par un certain nombre de pertes dont ces personnes ne percevaient pas n\u00e9cessairement la port\u00e9e dans leur identit\u00e9 professionnelle pr\u00e9c\u00e9dente. La perte de leur discipline d\u2019enseignement, la perte de leurs \u00e9l\u00e8ves, la perte des coll\u00e8gues avec lesquels ils construisaient des projets, la perte du regard valorisant de leur chef d\u2019\u00e9tablissement qui les a souvent incit\u00e9s \u00e0 postuler \u00e0 cette fonction, la perte de leurs rep\u00e8res g\u00e9ographiques suite \u00e0 leur mutation parfois dans une autre acad\u00e9mie, l\u2019\u00e9loignement de leurs amis, la perte de leur libert\u00e9 dans l\u2019am\u00e9nagement de leur emploi du temps, la d\u00e9sillusion li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cart entre le niveau de la formation et la \u00ab\u00a0gestion calendaire\u00a0\u00bb<\/em> qui suit leur premi\u00e8re affectation.<\/p>\nToutes ces pertes sont voil\u00e9es dans un premier temps par la r\u00e9ussite au concours de personnel de direction. Par ailleurs, l\u2019obligation de r\u00e9sidence dans l\u2019\u00e9tablissement modifie la s\u00e9paration entre vie professionnelle et vie priv\u00e9e ce qui fait dire \u00e0 S. \u00ab\u00a0On a un peu l\u2019impression d\u2019avoir un \u00e9tablissement comme un boulet au pied en permanence\u00a0\u00bb <\/em>tout en pr\u00e9cisant \u00ab\u00a0ce n\u2019est pas innocent de faire ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>. \u00c1 ces diverses pertes s\u2019ajoutent la mise en \u0153uvre de t\u00e2ches qu\u2019ils ne ma\u00eetrisent pas, la prise de conscience du \u00ab\u00a0poids des responsabilit\u00e9s\u00a0\u00bb<\/em>, une forme d\u2019inscription dans \u00ab\u00a0l\u2019urgence\u00a0\u00bb<\/em> et une certaine difficult\u00e9 \u00e0 int\u00e9grer leur nouveau corps d\u2019appartenance o\u00f9 selon leurs dires, on peut \u00ab\u00a0bluffer\u00a0\u00bb<\/em> ce qui peut accentuer la fragilisation des nouveaux laur\u00e9ats.<\/p>\nCette vuln\u00e9rabilit\u00e9 qui r\u00e9veille des blessures narcissiques, ce sentiment d\u2019impuissance, voire d\u2019incomp\u00e9tence peuvent affecter la perception des situations professionnelles qu\u2019ils vivent et g\u00e9n\u00e9rer une d\u00e9formation, une interpr\u00e9tation fantasm\u00e9e et anxiog\u00e8ne, voire pers\u00e9cutive de la r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle ils viennent d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0balanc\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>. Ils quittent un monde connu, rassurant pour entrer dans l\u2019inconnu o\u00f9 ils vont se confronter \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 avec les risques que cela comporte.<\/p>\nUn th\u00e8me r\u00e9current traverse aussi les propos de mes interlocuteurs, celui de la solitude ressentie en occupant cette fonction, ce qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 soulign\u00e9 par Anne Barr\u00e8re (2013) comme l\u2019une des \u00e9preuves majeures qu\u2019auraient \u00e0 vivre ces personnels. Cependant, elle consid\u00e8re que \u00ab\u00a0solitude et responsabilit\u00e9 sont alors le lieu th\u00e9orique d\u2019une affirmation personnelle, qui aide \u00e0 supporter l\u2019\u00e9preuve et dont le b\u00e9n\u00e9fice est aussi la certitude d\u2019une grandeur\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Cette chercheuse explicite cette proposition en estimant que \u00ab\u00a0les sollicitations permanentes des autres ne peuvent que renforcer ce sentiment d\u2019utilit\u00e9 voire d\u2019omnipotence, aussi valorisant que lourd \u00e0 porter\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Pour Anne Jorro (2011), le sentiment d\u2019isolement repose sur l\u2019id\u00e9e que l\u2019on se sent expos\u00e9 au regard des autres\u00a0: \u00ab\u00a0le fait de se retrouver en autonomie, d\u2019avoir \u00e0 mettre en \u0153uvre une activit\u00e9 in\u00e9dite pour soi et pour le service donne une visibilit\u00e9 qui d\u00e9stabilise\u00a0\u00bb. Pour Dominique Lhuillier (2009), certaines fonctions solitaires exposent l\u2019individu \u00e0 des \u00ab\u00a0relations intersubjectives sans m\u00e9diation collective et institutionnelle assurant une fonction de tiers\u00a0\u00bb. Selon cet auteur, ce ph\u00e9nom\u00e8ne peut se traduire par une \u00ab\u00a0relation de face \u00e0 face, voire de rivalit\u00e9 destructrice\u00a0\u00bb. Cette question de la solitude s\u2019estompe consid\u00e9rablement chez ceux de mes interlocuteurs qui ont une grande exp\u00e9rience de l\u2019analyse de pratiques et y ont acquis une perception du conflit qui s\u2019est transform\u00e9e en d\u00e9couverte et approche de la diff\u00e9rence.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment peuvent -ils faire face \u00e0 tous ces \u00e9l\u00e9ments de d\u00e9stabilisation ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe rel\u00e8ve que ces personnels tout comme j\u2019ai pu le vivre moi-m\u00eame se retrouvent dans ce que j\u2019ai appel\u00e9 \u00ab\u00a0une familiarit\u00e9 aveuglante\u00a0\u00bb. Ils doivent conqu\u00e9rir une nouvelle place par rapport \u00e0 leur corps d\u2019origine, \u00e0 leur environnement qu\u2019ils croyaient bien conna\u00eetre, \u00e9tant eux-m\u00eames professeurs auparavant. Ils se doivent de questionner des relations dites d\u2019\u00e9quipe qui dans l\u2019exercice du m\u00e9tier d\u2019enseignant sont souvent fond\u00e9es sur des affinit\u00e9s alors qu\u2019en leur qualit\u00e9 de f\u00e9d\u00e9rateur, ils sont tenus d\u2019\u00e9tablir des liens avec tous les membres de la communaut\u00e9 scolaire. Ce changement de focale les entra\u00eene \u00e0 remodeler leur identit\u00e9 professionnelle. Comment cette \u00e9volution peut-elle se faire\u00a0? Le travail en groupe dans les dispositifs d\u2019analyse de pratiques tels que les groupes de SAS peut y contribuer.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu d\u00e9tailler en quoi ce travail de groupe et notamment celui dans le cadre du SAS permet d\u2019explorer les relations avec autrui et avec soi-m\u00eame\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nCurieusement, nous sommes oblig\u00e9s de reconna\u00eetre que les enseignants sont constamment avec des groupes et que cette dimension sp\u00e9cifique de leur travail est peu \u00e9tudi\u00e9e au cours de leur formation. C\u2019est comme si la r\u00e9ussite reposait sur le savoir disciplinaire, le charisme personnel et l\u2019asym\u00e9trie entre le professeur et l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Le chef d\u2019\u00e9tablissement se retrouve dans une position totalement diff\u00e9rente puisque ses interlocuteurs essentiels sont des adultes. Comment entrer en lien, comment g\u00e9rer les conflits, comment sortir de la solitude, comment accepter l\u2019inattendu, l\u2019instabilit\u00e9, o\u00f9 partager ce qui pose question au chef d\u2019\u00e9tablissement\u00a0? S. pense \u00ab\u00a0qu\u2019il faut \u00eatre solide pour accepter cette marge d\u2019incertitude permanente\u00a0\u00bb<\/em> mais il indique aussi que cette impr\u00e9visibilit\u00e9 rec\u00e8le \u00ab\u00a0quelque chose de particuli\u00e8rement stimulant et excitant\u00a0\u00bb<\/em>. R. admet \u00ab\u00a0qu\u2019on peut \u00e0 un moment donn\u00e9 \u00eatre compl\u00e8tement perdu face \u00e0 une situation professionnelle qui vous \u00e9chappe<\/em> mais bien s\u00fbr on ne parle pas de son \u00e9tablissement \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur, on ne dit pas ce qu\u2019on fait dans nos cuisines surtout pas et surtout quand \u00e7a ne va pas\u00a0\u00bb. <\/em>C. d\u00e9clare \u00ab\u00a0je n\u2019avais que des questions et de la souffrance mais aucun interlocuteur pour en parler\u00a0\u00bb<\/em>. Quelle issue\u00a0?<\/p>\nAinsi en premier lieu le groupe de SAS peut faciliter une mise en r\u00e9seau, une proximit\u00e9, une solidarit\u00e9, une forme de fraternit\u00e9 avec des coll\u00e8gues. M. confie\u00a0: \u00ab\u00a0On participe de ce que vit l\u2019autre et professionnellement d\u00e9j\u00e0 et \u00e9motionnellement et intellectuellement\u00a0\u00bb<\/em> quant \u00e0 L. elle d\u00e9clare \u00ab\u00a0dans notre m\u00e9tier c\u2019est assez rare la confiance\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nQuelles th\u00e9orisations t\u2019ont permis d\u2019\u00e9tayer ton travail de recherche\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLa lecture de l\u2019ouvrage de Micka\u00ebl Balint, Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em> m\u2019avait alert\u00e9e sur le poids des relations humaines dans l\u2019exercice d\u2019une profession. La qualit\u00e9 de l\u2019accueil du praticien envers son patient amena cet auteur \u00e0 concevoir la notion de m\u00e9decin-m\u00e9dicament, qualit\u00e9 que ce m\u00e9decin va explorer avec d\u2019autres coll\u00e8gues dans un s\u00e9minaire de travail qui permette \u00e0 chacun \u00ab\u00a0d\u2019avoir le courage de sa propre b\u00eatise\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Cette formation vise \u00ab\u00a0un changement de personnalit\u00e9 limit\u00e9 quoique consid\u00e9rable\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Jacques L\u00e9vine a souhait\u00e9 cr\u00e9er une forme de \u00ab\u00a0Balint enseignant\u00a0\u00bb. Avec la fr\u00e9quentation des ouvrages de Freud, j\u2019ai pu acc\u00e9der \u00e0 la notion de loi, \u00e0 la dualit\u00e9 humaine, \u00e0 la prise en compte de l\u2019inconscient et des ph\u00e9nom\u00e8nes transf\u00e9rentiels \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans la sph\u00e8re professionnelle. Freud d\u00e9j\u00e0, consid\u00e9rait qu\u2019\u00e9duquer, gouverner, soigner \u00e9taient des m\u00e9tiers impossibles dans la mesure o\u00f9 le succ\u00e8s des actions engag\u00e9es est le plus souvent partiel et limit\u00e9. Avec Winnicott (1958), le concept d\u2019aire interm\u00e9diaire d\u2019exp\u00e9rience entre la r\u00e9alit\u00e9 int\u00e9rieure et la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure ressemble \u00e0 ce que d\u00e9crivent mes interlocuteurs. Ils \u00e9voquent le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles comme un espace d\u2019entre deux, s\u00e9curisant et \u00e9tayant o\u00f9 ils peuvent dire certaines d\u00e9faites, o\u00f9 ils peuvent questionner certaines situations professionnelles qui leur paraissent incompr\u00e9hensibles. Grace \u00e0 cet espace ils se sont aventur\u00e9s dans une d\u00e9marche, un processus dynamique qui \u00ab\u00a0se b\u00e2tit au fur et \u00e0 mesure des ann\u00e9es et ce n\u2019est jamais fini\u00a0\u00bb<\/em> comme le r\u00e9sume L. Ils y per\u00e7oivent progressivement les enjeux complexes de leur m\u00e9tier et parviennent \u00e0 appr\u00e9hender autrement la conflictualit\u00e9. Ils vivent les s\u00e9ances comme un espace de professionnalisation au sens o\u00f9 le d\u00e9finit Claudine Blanchard-Laville (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Professionnaliser ne signifie pas \u00e9radiquer, \u00e9touffer, contr\u00f4ler les \u00e9l\u00e9ments du sc\u00e9nario\u00a0personnel ; au contraire, il importe de les reconna\u00eetre, de les accueillir en soi, de les travailler, au sens du travail psychique pour qu\u2019ils deviennent moins pr\u00e9gnants dans l\u2019espace professionnel\u00a0\u00bb.\u00a0 Le groupe de SAS invite \u00e0 mieux discerner ce qui dans la situation professionnelle\u00a0expos\u00e9e rel\u00e8ve de l\u2019agir professionnel et de son contexte et ce qui rel\u00e8ve de l\u2019implication \u00e9motionnelle en situation d\u2019exercice professionnel. L. dit avoir pris conscience \u00ab\u00a0de la repr\u00e9sentation qu\u2019on se fait de soi-m\u00eame dans ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nLes travaux de Wilfried Ruprecht Bion (1961) sur le groupe m\u2019ont aid\u00e9e \u00e0 faire \u00e9voluer ma perception du travail en groupe. Dans le groupe, selon ce psychiatre psychanalyste britannique, \u00ab\u00a0l\u2019individu d\u00e9couvre en lui des aptitudes qui demeurent latentes aussi longtemps qu\u2019il est relativement isol\u00e9. Par cons\u00e9quent, le groupe est plus que la somme des individus qui le composent car un individu dans un groupe est plus qu\u2019un individu isol\u00e9\u00a0\u00bb. Ainsi le groupe mobilise toutes les facettes identificatoires dont nous sommes porteurs sans le savoir et que nous pouvons activer en prenant davantage conscience de cela. Je fais ainsi l\u2019hypoth\u00e8se que le travail en groupe sous le regard des autres constitue un espace pluridimensionnel qui potentialise le sentiment d\u2019exister et l\u2019activit\u00e9 de penser. Cependant, Bion (1961, p. 57) a \u00e9galement explor\u00e9 les r\u00e9sistances dans le travail qu\u2019il a men\u00e9 avec les groupes. Il lui semble que les participants \u00ab\u00a0ne croient gu\u00e8re \u00e0 leur aptitude \u00e0 apprendre par l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb et qu\u2019ils ne croient pas qu\u2019ils puissent \u00ab\u00a0apprendre quelque chose les uns des autres\u00a0\u00bb (1961, p.52). Enfin, la notion kleinienne de \u00ab\u00a0position d\u00e9pressive\u00a0\u00bb Klein, 1947) reprise par Claudine Blanchard-Laville (2013) dans son ouvrage Au risque d\u2019enseigner<\/em> me semble pertinente sur le plan du psychisme professionnel pour d\u00e9crire ce passage d\u00e9licat de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement. Dans un premier temps ces personnels peuvent \u00eatre anim\u00e9s par une id\u00e9alisation de leur fonction laquelle s\u2019accompagne d\u2019un exc\u00e8s d\u2019investissement ce qui peut s\u2019apparenter \u00e0 une forme de toute puissance suivie d\u2019une d\u00e9sillusion. Le travail en groupe peut permettre de faire \u00e9voluer cette position vers l\u2019acceptation d\u2019une sorte de compromis.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu maintenant pr\u00e9ciser ce qui t\u2019a amen\u00e9 \u00e0 privil\u00e9gier le dispositif du SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLe stage que j\u2019ai mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment fut une r\u00e9v\u00e9lation pour moi. Une psychanalyste et une professeure coanimaient la s\u00e9ance au cours de laquelle le groupe participe \u00e0 l\u2019analyse approfondie d\u2019une situation professionnelle concr\u00e8te, dans une vis\u00e9e clinique. La m\u00e9thode est fond\u00e9e principalement sur la compr\u00e9hension de la logique de l\u2019autre afin d\u2019ouvrir de nouvelles perspectives dans la situation qui dans un premier temps semble bloqu\u00e9e. Le narrateur expose une situation dans laquelle il rend compte des dilemmes que lui pose un enfant ou un adulte, et le groupe apr\u00e8s l\u2019avoir \u00e9cout\u00e9, explore ce qui pourrait \u00e9clairer la difficult\u00e9 relationnelle entre le narrateur et la personne \u00e9voqu\u00e9e. Au-del\u00e0 du travail psychanalytique personnel que j\u2019avais entrepris, je d\u00e9couvrais gr\u00e2ce au groupe la verbalisation d\u2019une situation professionnelle probl\u00e9matique dans un groupe, l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9coute, la diversit\u00e9 des analyses faites par les membres du groupe ainsi que la vari\u00e9t\u00e9 des positionnements de chacun sur la situation \u00e9voqu\u00e9e.<\/p>\n
Cette m\u00e9thode s\u2019appuie sur les travaux de J. L\u00e9vine qui s\u2019inscrit dans la lign\u00e9e des auteurs cit\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment. L\u2019originalit\u00e9 de sa pens\u00e9e repose sur la cr\u00e9ation d\u2019un langage interm\u00e9diaire\u00a0qui puisse m\u00e9taphoriser certaines terminologies psychanalytiques. Ce praticien savait que des notions telles que regard-photo\u00a0et\u00a0regard-cin\u00e9ma\u00a0\u00e9taient trop triviales pour qu\u2019il y ait le moindre espoir de les voir figurer parmi les mots s\u00e9rieux et savants du vocabulaire psychanalytique. Il souhaitait cependant qu\u2019elles soient de v\u00e9ritables outils du travail relationnel. Ainsi, quand j\u2019\u00e9voquais le SAS, j\u2019avais l\u2019habitude de sp\u00e9cifier que cela m\u2019avait donn\u00e9 \u00ab\u00a0Les mots pour le dire\u00a0\u00bb, titre du roman de Marie Cardinal que j\u2019avais d\u00e9couvert en 1976 et dont la lecture m\u2019avait passionn\u00e9e. Dans ce travail, les analyses n\u2019\u00e9taient plus en termes de jugement, d\u2019\u00e9chec, de lacunes, de difficult\u00e9s, d\u2019ignorance mais plut\u00f4t en termes d\u2019encombrement, d\u2019emp\u00eachement \u00e0 penser, de panne, d\u2019autrement que pr\u00e9vu ou d\u2019arr\u00eat de croissance. La priorit\u00e9 se porte ainsi sur l\u2019importance de l\u2019\u00e9coute sensible de la parole de l\u2019Autre, de l\u2019attention \u00e0 prendre en compte soi-m\u00eame ses propres \u00e9prouv\u00e9s, \u00e0 suspendre son jugement. Le d\u00e9blocage de la situation n\u00e9cessite ensuite la mise en place d\u2019une co-r\u00e9flexion ou chacun tient sa place comme interlocuteur valable\u00a0et comme \u00eatre pensant. Une futurisation devient possible en mobilisant la dimension intacte de la personne assign\u00e9e \u00e0 ce moment-l\u00e0 \u00e0 sa dimension accident\u00e9e[6]<\/a> .<\/p>\nJe devenais plus r\u00e9ceptive aux\u00a0pi\u00e8ges de l\u2019inhumain\u00a0selon la belle expression de\u00a0Moll et de L\u00e9vine (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Ce qui peut donc sauver l\u2019humain, c\u2019est un regard lucide sur la double structure de la nature humaine, sans \u00eatre pour autant na\u00eff sur la jouissance que procure l\u2019inhumain\u2026 C\u2019est par les modifications qu\u2019op\u00e8rent la rencontre, le cadre, le travail de la parole dans le transfert et le changement de sph\u00e8re d\u2019appartenance que l\u2019on peut g\u00e9rer les douloureux conflits qui se jouent en nous, entre nature sauvage et nature civilis\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nConcr\u00e8tement comment se d\u00e9roule une s\u00e9ance de SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe veux tout d\u2019abord pr\u00e9ciser qu\u2019en aucun cas il ne s\u2019agit d\u2019un travail th\u00e9rapeutique, ni d\u2019une psychoth\u00e9rapie de groupe. Par contre, l\u2019id\u00e9e de se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 des concepts psychanalytiques enrichit l\u2019analyse de situations professionnelles d\u00e9routantes dans la mesure o\u00f9 elle peut travailler sur les dimensions fantasmatiques li\u00e9es \u00e0 la fonction de chef d\u2019\u00e9tablissement. Diriger un \u00e9tablissement scolaire mobilise des domaines de connaissance tr\u00e8s diff\u00e9rents comme celui des lois, des r\u00e8glements, des instances qui r\u00e9gissent la sp\u00e9cificit\u00e9 de cette structure mais aussi la connaissance des codes du savoir-faire manag\u00e9rial, de la complexit\u00e9 des relations humaines. Ces diff\u00e9rents domaines sont in\u00e9galement approch\u00e9s dans la formation et quand ils le sont c\u2019est plut\u00f4t dans une forme de juxtaposition voire de hi\u00e9rarchisation et non sous la forme d\u2019une articulation montrant leurs interactions. Pourtant ce travail permet de devenir plus sensible et attentif aux processus inconscients et aux imaginaires des uns et des autres et de trouver la juste distance dans la relation.<\/p>\n
Comment peut-on tenter d\u2019y parvenir dans le soutien au soutien\u00a0? Tout d\u2019abord, il s\u2019agit de cr\u00e9er une atmosph\u00e8re groupale qui facilite une prise de distance par rapport \u00e0 la situation relationnelle qui met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve le professionnalisme et le narcissisme de l\u2019exposant. \u00a0L\u00e9vine insistait beaucoup sur le lieu o\u00f9 allait se d\u00e9rouler la s\u00e9ance afin qu\u2019il soit \u00ab hors menace \u00bb et qu\u2019il autorise une forme de r\u00eaverie, qu\u2019il mobilise l\u2019imaginaire, qu\u2019il cr\u00e9e une sorte de famille id\u00e9ale. Cet espace se doit d\u2019\u00eatre s\u00e9curisant afin de permettre la prise de risque que repr\u00e9sente l\u2019exposition d\u2019une insatisfaction professionnelle.<\/p>\n
Le groupe compos\u00e9 d\u2019une dizaine de personnes s\u2019installe sur des chaises dispos\u00e9es en cercle. Cette disposition symbolise une forme d\u2019enveloppe groupale protectrice et installe une parit\u00e9 entre les participants. L\u2019animateur.trice pr\u00e9sente alors les r\u00e8gles de fonctionnement\u00a0: la confidentialit\u00e9, le volontariat, le non-jugement, le respect, la non-conflictualit\u00e9, la solidarit\u00e9 et l\u2019implication lors de l\u2019analyse de la situation expos\u00e9e.\u00a0 Puis vient la pr\u00e9sentation du protocole qui se d\u00e9roule en 4 temps.<\/p>\n
Le premier temps est celui de l\u2019expos\u00e9 d\u2019une situation relationnelle concr\u00e8te v\u00e9cue par l\u2019un des participants. C\u2019est le temps de la plainte mais aussi celui de l\u2019\u00e9coute bienveillante du groupe. Puis, les participants tentent de recueillir d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments compl\u00e9tant la pr\u00e9sentation initiale en posant par exemple des questions sur le contexte, la chronologie des faits, l\u2019environnement de l\u2019enfant ou de l\u2019adulte dont il est question.<\/p>\n
Le deuxi\u00e8me temps est celui des associations, de la recherche d\u2019intelligibilit\u00e9 car chacun fait sien le cas expos\u00e9. En formulant des hypoth\u00e8ses dans le cadre d\u2019une \u00ab \u00e9coute tripolaire[7]<\/a> \u00bb qui s\u2019engage dans trois directions, pr\u00e9sent, pass\u00e9, futur pour tenter de reconstruire l\u2019histoire de ce qui a pu arriver au sujet incrimin\u00e9. Il s\u2019agit de le rendre pr\u00e9sent, vivant \u00ab\u00a0en se donnant comme postulat que des attitudes apparemment incoh\u00e9rentes, sont au contraire parfaitement coh\u00e9rentes si l\u2019on saisit ce qui les alimente\u00a0\u00bb. Au cours de ce travail en groupe, celui dont nous tentons de comprendre la logique est ainsi restaur\u00e9 comme personne. \u00a0C\u2019est le temps du d\u00e9pliage de la situation, de la mise \u00e0 distance du comportement manifeste, le temps de la d\u00e9dramatisation, de la relativisation dans la mesure o\u00f9 des participants peuvent exprimer une ressemblance entre leurs v\u00e9cus personnels avec ce qui vient d\u2019\u00eatre \u00e9nonc\u00e9, c\u2019est le temps du partage de difficult\u00e9s similaires.<\/p>\nBion (1961) a th\u00e9oris\u00e9 ce processus \u00e0 propos du b\u00e9b\u00e9 qui vit une sorte de chaos apr\u00e8s sa naissance, de d\u00e9tresse qu\u2019il expulse sous la forme d\u2019\u00e9l\u00e9ments b\u00eata vers sa m\u00e8re. Si celle-ci dispose d\u2019une capacit\u00e9 de r\u00eaverie maternelle, elle peut accueillir ces \u00e9l\u00e9ments, les d\u00e9sintoxiquer, les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha qui vont devenir tol\u00e9rables pour le b\u00e9b\u00e9. Une sorte de parall\u00e8le peut s\u2019\u00e9tablir avec l\u2019espace groupal – matrice maternelle – qui, dans ce cadre r\u00e9gi par des r\u00e8gles strictes, peut accueillir le professionnel en souffrance et lui permettre une \u00e9laboration de ses ressentis n\u00e9gatifs, une maturation afin de les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha.<\/p>\n
Le troisi\u00e8me temps est celui de la recherche du modifiable en prenant appui sur la dimension intacte de la personne dont il est question. Apr\u00e8s avoir tent\u00e9 d\u2019approcher la complexit\u00e9 des relations humaines, chacun des participants s\u2019interroge sur l\u2019\u00e9volution possible de la situation et peut proposer un agir diff\u00e9rent. Il s\u2019agit de donner \u00e0 penser de nouvelles pistes de r\u00e9flexion possibles plut\u00f4t que de fournir des solutions. \u00a0Toutefois, le professionnel qui a expos\u00e9 a pu appr\u00e9hender au cours de la s\u00e9ance la complexit\u00e9 de la situation et ne porte plus le m\u00eame regard sur celle-ci. Ainsi ce travail nous rend plus vigilants sur l\u2019influence de notre propre comportement sur l\u2019Autre et sur le niveau de consid\u00e9ration que nous lui portons.<\/p>\n
Le quatri\u00e8me temps est celui du retour r\u00e9flexif. Chacun s\u2019interroge sur les effets de sa participation \u00e0 cette s\u00e9ance, comment sa repr\u00e9sentation initiale de son m\u00e9tier \u00e9volue progressivement mais c\u2019est parfois aussi hors s\u00e9ance comme le dit B. \u00ab\u00a0c\u2019est quelque chose qu\u2019on a quand m\u00eame dans la t\u00eate enfin un peu tout le temps\u00a0\u00bb<\/em>. Ainsi mes interlocuteurs t\u00e9moignent que ce travail leur offre un lieu o\u00f9 ils peuvent d\u00e9poser leur \u00ab\u00a0paquet\u00a0\u00bb<\/em> mais aussi un lieu qui autorise la connaissance de soi-m\u00eame par un effet miroir. Ils s\u2019aventurent dans la prise de conscience de leurs peurs, de leurs automatismes de pens\u00e9e, dans l\u2019\u00e9branlement de leurs certitudes. Ce nouveau regard qu\u2019ils portent sur eux-m\u00eames fait reculer leurs conduites agressives ou d\u2019\u00e9vitement. Ils sont moins d\u00e9stabilis\u00e9s par l\u2019inattendu et se rapprochent de leur propre ambivalence qu\u2019ils parviennent \u00e0 mieux n\u00e9gocier, et \u00e0 \u00ab\u00a0accepter d\u2019\u00eatre d\u00e9rang\u00e9 par l\u2019autre\u00a0\u00bb<\/em> selon la formulation de M.<\/p>\nLa s\u00e9ance de SAS dure en g\u00e9n\u00e9ral 2h30 \u00e0 3h ce qui permet l\u2019exploration de deux situations. Au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, l\u2019animateur revient sur le travail effectu\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour recueillir l\u2019\u00e9volution ou pas de la situation. C\u2019est \u00e0 ce moment que l\u2019on peut entendre de la part de celui qui avait expos\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Il ou elle a chang\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Pour approcher plus compl\u00e8tement ce dispositif, j\u2019invite le lecteur \u00e0 se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 l\u2019article \u00ab La pratique du soutien au soutien\u00a0: t\u00e9moignage d\u2019un animateur\u00a0\u00bb (L\u00e9vine & Moll, 2001, p.37).<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Tu viens de montrer les effets b\u00e9n\u00e9fiques de ce travail r\u00e9flexif mais je m\u2019interroge alors sur le manque de visibilit\u00e9 de ces dispositifs dans l\u2019\u00c9ducation nationale alors que les textes officiels font r\u00e9guli\u00e8rement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de cette pratique r\u00e9flexive. Qu\u2019en penses-tu\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une interrogation r\u00e9currente. La mise en place, la visibilit\u00e9, la r\u00e9ussite de tels dispositifs qui s\u2019inscrivent dans la dur\u00e9e rel\u00e8vent de d\u00e9cisions hi\u00e9rarchiques et institutionnelles ce qui dans le contexte soci\u00e9tal actuel d\u2019imm\u00e9diatet\u00e9, constituerait un renversement de valeurs dans les objectifs de formation o\u00f9 la rationalit\u00e9 instrumentale prime. Il y a aussi une forme de m\u00e9connaissance de la m\u00e9thodologie de ces dispositifs avec souvent une confusion entre \u00e9change de pratiques et analyse de pratiques comme je l\u2019ai d\u00e9j\u00e0 indiqu\u00e9. Du c\u00f4t\u00e9 des personnels de direction eux-m\u00eames, est-il possible dans un univers manag\u00e9rial comp\u00e9titif tel que nous le vivons aujourd\u2019hui d\u2019avouer un mal-\u00eatre professionnel, est-il possible de partager ses turbulences \u00e9motionnelles dont les cons\u00e9quences peuvent \u00eatre d\u00e9sastreuses sous peine d\u2019\u00eatre identifi\u00e9 \u00e0 un maillon faible, puisque chacun est renvoy\u00e9 \u00e0 la propre gestion personnelle de lui-m\u00eame\u00a0? Or cette d\u00e9stabilisation temporaire dans un travail en groupe tel que le SAS peut s\u2019av\u00e9rer tr\u00e8s enrichissante et devenir source de cr\u00e9ativit\u00e9. Elle peut faciliter une prise de conscience de ses limites avec l\u2019\u00e9lucidation que chacun peut mener au sein de ce groupe d\u2019\u00e9tayage sous r\u00e9serve d\u2019accepter de s\u2019interroger sur soi sous le regard des autres. Un dernier point m\u00e9rite d\u2019\u00eatre soulev\u00e9 celui de la formation des animateurs. Je l\u2019ai \u00e9voqu\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment. Doit-il \u00eatre un professionnel du m\u00eame statut que les participants, doit-il \u00eatre un formateur ext\u00e9rieur\u00a0? Selon l\u2019origine professionnelle, le cursus de l\u2019intervenant, il y a n\u00e9cessairement des crit\u00e8res d\u2019analyse diff\u00e9rents. Depuis sa cr\u00e9ation, l\u2019AGSAS est tr\u00e8s vigilante sur cette probl\u00e9matique. Elle organise quatre s\u00e9minaires de deux jours par an au cours desquels les participants peuvent se former \u00e0 la m\u00e9thode ou travailler de mani\u00e8re r\u00e9flexive avec d\u2019autres animateurs dans un esprit de co-vision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Quelle serait alors la n\u00e9cessaire formation de l\u2019animateur.trice de ce type de groupe\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une vaste question. Je commencerai par pr\u00e9ciser que le dispositif du SAS porte cette appellation pour \u00ab\u00a0marteler\u00a0\u00bb que les professionnels investis dans la relation d\u2019aide \u00e0 l\u2019autre ont eux-m\u00eames besoin d\u2019\u00eatre soutenus alors que cet aspect de leur m\u00e9tier est souvent banalis\u00e9 par l\u2019Institution. Or, pour y parvenir, il faut une m\u00e9thode, un cadre rigoureux comme je l\u2019ai rappel\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour permettre l\u2019\u00e9mergence d\u2019une r\u00e9flexion f\u00e9conde. En se fondant sur l\u2019\u00e9thique de la singularit\u00e9 du sujet et de sa complexit\u00e9, je voudrais mentionner la fa\u00e7on dont Francis Imbert l\u2019exprime\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9thique pose que la relation ne vise pas la ma\u00eetrise de l\u2019Autre, sa d\u00e9finition, mais qu\u2019elle se confronte \u00e0 de l\u2019in\u00e9puisable, \u00e0 l\u2019infini des personnes et des situations\u00a0\u00bb. Nous avons d\u00e9j\u00e0 un \u00e9l\u00e9ment de r\u00e9ponse quant \u00e0 la formation de l\u2019animateur qui doit interroger son d\u00e9sir d\u2019occuper ce r\u00f4le, et de clarifier la posture dans laquelle il interviendra. En utilisant ce terme de posture qui s\u2019apparente au savoir-\u00eatre, je veux souligner l\u2019influence qu\u2019il exercera sur les participants par le regard qu\u2019il posera sur eux, par ses attitudes, ses gestes et sa parole. Par ailleurs, ce travail s\u2019effectuant en groupe, l\u2019animateur se doit donc d\u2019\u00eatre au clair sur l\u2019importance des ph\u00e9nom\u00e8nes intersubjectifs qui circulent pendant la s\u00e9ance tandis que le groupe tente d\u2019\u00e9lucider une situation professionnelle o\u00f9 s\u2019entrem\u00ealent r\u00e9alit\u00e9 et fantasmes. Au cours de ce travail des tensions entre les participants, des \u00e9motions peuvent surgir. Ce sont alors la vigilance et la capacit\u00e9 contenante de l\u2019animateur qui peuvent permettre de d\u00e9passer ces moments de fragilisation. Pour y parvenir ce dernier se doit d\u2019avoir travaill\u00e9 ses propres \u00e9motions, \u00e9lucid\u00e9 ses propres filtres, ses propres blessures. Il lui faut en effet trouver la juste distance pour faciliter la circulation de la parole, la mobilisation des participants en s\u2019effa\u00e7ant momentan\u00e9ment. Sa concentration, sa qualit\u00e9 d\u2019\u00e9coute bienveillante autorisent le d\u00e9veloppement du lien au sein du groupe tout en favorisant la diff\u00e9renciation. Cette complexit\u00e9 des relations transf\u00e9rentielles qui se joue dans le groupe entre les participants, entre l\u2019animateur et chacune des personnes qui le composent me paraissent exiger une sensibilit\u00e9 aux manifestations de l\u2019inconscient, soit un travail personnel qui lui-m\u00eame peut \u00eatre compl\u00e9t\u00e9 par la participation r\u00e9guli\u00e8re \u00e0 un groupe de supervision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Avec toutes les r\u00e9ponses que tu as apport\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment li\u00e9es \u00e0 tes recherches, on discerne que dans l\u2019\u00e9volution actuelle du syst\u00e8me \u00e9ducatif, ce type de travail r\u00e9flexif qui s\u2019inscrit dans la dur\u00e9e n\u2019est pas \u00e0 l\u2019ordre du jour. On peut s\u2019interroger sur les faveurs accord\u00e9es actuellement aux neurosciences. Or l\u2019approche r\u00e9alis\u00e9e par chaque discipline ne peut que f\u00e9conder la r\u00e9flexion sur la complexit\u00e9 du psychisme humain. J. L\u00e9vine disait lors de nos rencontres que nous nous engagions dans un temps long. Mais aussi comme le souligne, J. Moll, \u00ab\u00a0notre syst\u00e8me scolaire souffre d\u2019un mal essentiel, \u00e0 savoir d\u2019un \u00e9norme d\u00e9ficit de solidarit\u00e9 entre administration, enseignants, \u00e9l\u00e8ves, parents, partenaires. C\u2019est un d\u00e9ficit en mati\u00e8re de co-r\u00e9lexion, de co-gestion, de d\u00e9sir de construire ensemble\u00a0\u00bb. (L\u00e9vine & Moll, 2009).<\/p>\n
Je te remercie Fran\u00e7oise pour tous ces \u00e9clairages tr\u00e8s riches concernant la pratique du SAS chez les personnels de direction. Souhaitons que ces propos invitent les lecteurs \u00e0 poursuivre la r\u00e9flexion sur ce type de d\u00e9marche et peut-\u00eatre \u00e0 tenter l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\nActes DESCO (2002). Analyse de pratiques professionnelles et entr\u00e9e dans le m\u00e9tier.<\/em> Versailles\u00a0: CRDP.<\/p>\nBarr\u00e8re, A. (2005). Sociologie des chefs d\u2019\u00e9tablissement, les managers de la r\u00e9publique<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBalint, M. (1958). Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nBion, W.R. (1961). Recherches sur les petits groupes<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2013) Au risque d\u2019enseigner<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. & Nadot, S. (2004). Analyse de pratiques et professionnalisation entre affect et repr\u00e9sentation. Connexions, 82<\/em>, 119-142.<\/p>\nBott\u00e9-Allain, F. (2021). Devenir chef d\u2019\u00e9tablissement, continuit\u00e9 ou rupture\u00a0? T\u00e9moignages de chefs d\u2019\u00e9tablissement et d\u2019adjoints<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\nCardinal, M. (1975). Les mots pour le dire<\/em>. \u00c9ditions Grasset & Fasquelle.<\/p>\nCollectif. 2020. Le langage interm\u00e9diaire de Jacques L\u00e9vine. Glossaire. <\/em>AGSAS.<\/p>\nDouville, O. (2006). Les m\u00e9thodes cliniques en psychologie<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nJorro, A. (2011). \u00c9valuation de l\u2019exp\u00e9rience et enjeux de la reconnaissance professionnelle. Les Sciences de l\u2019\u00e9ducation-Pour l\u2019\u00c8re nouvelle,44<\/em>, n\u00b02, 69-83.<\/p>\nKlein, M. ( 1947). Essais de psychanalyse<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2001). JE est un autre<\/em>. Issy les Moulineaux\u00a0: ESF \u00e9diteur.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2009). Pr\u00e9venir les souffrances d\u2019\u00e9cole. Pratique du soutien au soutien<\/em>. Issy les Moulineaux. ESF \u00e9diteur.<\/p>\nLhuillier, D. (2009). Travail, management et sant\u00e9 psychique. Connexions, 91<\/em>, 85-101.<\/p>\nPoussin, G. (2003). La pratique de l\u2019entretien clinique<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nThaurel-Richard, M. & Costa, N. (2007). La formation des personnels de direction. Enqu\u00eate aupr\u00e8s de la promotion des laur\u00e9ats 2002. Collection les Dossiers, Direction de l\u2019\u00e9valuation, de la prospective et de la performance.<\/p>\n
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Notes<\/strong><\/h4>\n[1]<\/a> Les ma\u00eetres G appel\u00e9s \u00e9galement r\u00e9\u00e9ducateurs compl\u00e9mentaires sont des professeurs des \u00e9coles ayant re\u00e7u une formation\u00a0; ils exercent dans les \u00e9coles maternelles et primaires au sein des RASED (r\u00e9seau d\u2019aide sp\u00e9cialis\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9).<\/p>\n[2]<\/a> Cf. Actes DESCO (2002).<\/p>\n[3]<\/a> Article 9 du d\u00e9cret du 11 d\u00e9cembre 2001.<\/p>\n[4]<\/a> \u00c9cole sup\u00e9rieure de l\u2019\u00e9ducation nationale, de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche.<\/p>\n[5]<\/a> Les termes en italique sont les expressions de mes interlocuteurs.<\/p>\n
\nbernard.delattre1@gmail.com<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
<\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Bernard Delattre, proviseur honoraire, secr\u00e9taire g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019AGSAS pendant 20 ans et accompagnateur de Jacques L\u00e9vine dans ses d\u00e9placements de 2001 \u00e0 2008, a propos\u00e9 \u00e0 Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, \u00e9galement proviseure honoraire, une interview afin d\u2019\u00e9voquer son exp\u00e9rience du Soutien au soutien ainsi que son travail de recherche sur la place de l\u2019analyse de pratiques professionnelles chez les personnels de direction. Sa recherche a principalement port\u00e9 sur l\u2019exercice de cette fonction et notamment la d\u00e9stabilisation que peut repr\u00e9senter le passage de professeur \u00e0 personnel de direction. Comment l\u2019APP peut-elle contribuer \u00e0 faciliter ce passage et permettre d\u2019exercer cette fonction sans trop de dommage pour le professionnel lui-m\u00eame mais aussi pour l\u2019\u00e9tablissement ? Ce questionnement repr\u00e9sente le fil directeur de cette interview.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nsoutien au soutien, chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaire, travail en groupe, animation<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nInterview – \u00e9change\u00a0; travail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBott\u00e9-Allain, F. & Delattre, B. (2022). Du Soutien au soutien chez des personnels de direction de l\u2019\u00c9ducation Nationale. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 23, 5-20. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5458<\/u>.<\/p>\n
\n<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nFrom Support to support among National Education Managers<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, honorary headmaster, secretary general of AGSAS for 20 years and companion of Jacques L\u00e9vine in his travels from 2001 to 2008, proposed to Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, also an honorary headmaster, an interview in order to talk about her experience of Support to support as well as her research on the place of the analysis of professional practices among management staff. Her research focused mainly on the exercise of this function and in particular the destabilisation that the transition from teacher to manager can represent. How can PPA contribute to facilitating this transition and enable this function to be carried out without too much damage to the professional himself or herself, but also to the institution? This question is the main theme of this interview.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nsupport to support, school leaders, group work, animation<\/p>\n
\nDo apoio ao apoio a diretores de estabelecimento de ensino na Educa\u00e7\u00e3o Nacional<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, Diretor Honor\u00e1rio, Secret\u00e1rio-Geral da AGSAS por 20 anos e companheiro de viagem de Jacques L\u00e9vine de 2001 a 2008, pediu uma entrevista a Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, tamb\u00e9m Diretora Honor\u00e1ria, para falar da sua experi\u00eancia de \u00ab\u00a0Soutien au Soutien\u00a0\u00bb (Apoio ao Apoio)e da sua investiga\u00e7\u00e3o sobre o papel da an\u00e1lise das pr\u00e1ticas profissionais entre os diretores de estabelecimento de ensino. A sua pesquisa centrou-se principalmente no papel do diretor de escola e, em particular, na desestabiliza\u00e7\u00e3o que a transi\u00e7\u00e3o de professor para diretor de escola pode representar. Como \u00e9 que a PPA pode ajudar a facilitar essa transi\u00e7\u00e3o e permitir que esse papel seja desempenhado sem demasiados danos para o pr\u00f3prio profissional, mas tamb\u00e9m para a escola? Essa quest\u00e3o \u00e9 o fio condutor desta entrevista.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\napoio ao apoio, diretor escolar, trabalho de grupo, coordena\u00e7\u00e3o<\/p>\n
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Bernard Delattre<\/em>\u00a0:<\/p>\nBonjour Fran\u00e7oise, je voudrais \u00e9voquer avec toi les groupes d\u2019analyse de pratiques chez les chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaires. En ce qui me concerne, j\u2019anime depuis quinze ans un grand nombre de groupes de Soutien au soutien (SAS) dans divers champs professionnels en particulier le domaine de l\u2019enseignement et le domaine m\u00e9dico-social. Je travaille depuis onze ans \u00e9galement avec un groupe de principaux et de proviseurs. De ton c\u00f4t\u00e9 tu as \u00e9t\u00e9 participante d\u2019un groupe de SAS pendant une dizaine d\u2019ann\u00e9es en qualit\u00e9 de personnel de direction puis tu es devenue animatrice de ce type de dispositif et aujourd\u2019hui tu es formatrice acad\u00e9mique dans ce domaine. Tu as r\u00e9alis\u00e9 un Master sur la fonction d\u2019animatrice de ce type de groupe, puis tu as souhait\u00e9 poursuivre ton travail de recherche sur l\u2019exercice du m\u00e9tier de chef d\u2019\u00e9tablissement en lien avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles. Pourrais-tu pr\u00e9ciser quelle est la m\u00e9thode qui sous-tend ta position d\u2019animatrice car de nombreux dispositifs tr\u00e8s diff\u00e9rents les uns des autres utilisent cette m\u00eame appellation\u00a0?<\/p>\n
Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain\u00a0:<\/em><\/p>\nLa r\u00e9ponse n\u2019est pas facile car, que ce soit en position de stagiaire, ou en position d\u2019animatrice, j\u2019ai exp\u00e9riment\u00e9 plusieurs dispositifs. Les diverses comp\u00e9tences acquises dans ces groupes me semblent contribuer \u00e0 ce que chaque animateur \u00e9labore son propre savoir-faire, sa propre posture, m\u00eame si les soubassements th\u00e9oriques auxquels il se r\u00e9f\u00e8re doivent \u00eatre \u00e9nonc\u00e9s lors de l\u2019\u00e9laboration de la proposition de stage et rappel\u00e9s \u00e0 la premi\u00e8re s\u00e9ance. Pour ma part, je m\u2019appuie sur certains concepts psychanalytiques. \u00a0J\u2019ai pratiqu\u00e9 le Tgroup (Training group), le GAP (groupe d\u2019approfondissement professionnel) d\u2019Andr\u00e9 de Peretti, le GEASE (Groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse des situations \u00e9ducatives) dont les premiers concepteurs sont Claude Vincent et Jean Ferrasse, le dispositif d\u2019analyse de pratique professionnelle r\u00e9flexive (APPR) de Suzanne Nadot, qui m\u2019ont tous fait \u00e9voluer pendant les 22 ans o\u00f9 j\u2019ai \u00e9t\u00e9 chef d\u2019\u00e9tablissement scolaire. Je me dois de pr\u00e9ciser cependant que l\u2019expression analyse de pratiques restait \u00e9nigmatique pour moi et ne me semblait pas r\u00e9pondre aux questions que je me posais dans l\u2019exercice de ma profession.<\/p>\n
Mon int\u00e9r\u00eat s\u2019est \u00e9veill\u00e9 lorsque je me suis inscrite \u00e0 un stage intitul\u00e9 \u00ab\u00a0La relation du chef d\u2019\u00e9tablissement et de l\u2019enseignant\u00a0\u00bb. Ce stage \u00e9tait anim\u00e9 par une psychanalyste et un professeur. Leur m\u00e9thodologie se fondait sur la pratique du SAS mise en \u0153uvre \u00e0 titre exp\u00e9rimental en 1973 par Jacques L\u00e9vine (1923-2008), lui-m\u00eame psychanalyste, qui s\u2019interrogeait sur les liens entre la p\u00e9dagogie et la psychanalyse. Ce terme de SAS et non d\u2019analyse de pratiques qu\u2019il r\u00e9futait, veut souligner l\u2019importance des probl\u00e9matiques humaines dans tous ces m\u00e9tiers se rapportant \u00e0 l\u2018\u00c9ducation qu\u2019aujourd\u2019hui on d\u00e9nomme parfois les \u00ab\u00a0m\u00e9tiers du lien\u00a0\u00bb. Pour ma part, il s\u2019agit d\u2019une analyse de pratiques professionnelles qui va orienter le questionnement du groupe sur l\u2019approche relationnelle entre les protagonistes de la situation pr\u00e9sent\u00e9e. Cependant, cette appellation particuli\u00e8re du SAS insiste sur le fait que, dans la rencontre avec l\u2019autre, qui peut \u00eatre en demande d\u2019aide, voire en souffrance, il est n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre soi-m\u00eame soutenu pour cr\u00e9er un v\u00e9ritable espace de croissance pour chacune des personnes concern\u00e9es. L\u00e9vine travaillait principalement avec des \u00ab\u00a0ma\u00eetres G\u00a0\u00bb[1]<\/a>, des psychologues scolaires, des conseillers d\u2019orientation et des enseignants.<\/p>\nEnfin, j\u2019ai eu l\u2019opportunit\u00e9 de participer en octobre 2002 \u00e0 l\u2019universit\u00e9 d\u2019automne \u00ab\u00a0Analyse de pratiques et professionnalit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bb[2]<\/a> o\u00f9 j\u2019ai crois\u00e9 la route de Claudine Blanchard Laville, professeur \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Nanterre. Dans son dispositif d\u2019analyse de pratique d\u2019orientation clinique, je me suis sentie au plus proche des questionnements lancinants qui me traversaient. J\u2019ai alors sollicit\u00e9 mon inscription dans le Master FIAP (Formation \u00e0 l\u2019Intervention et \u00e0 l\u2019Analyse de Pratiques) puis j\u2019ai entrepris un travail de th\u00e8se o\u00f9 j\u2019ai envisag\u00e9 de rencontrer dans le cadre d\u2019entretiens cliniques des personnels de direction ayant l\u2019exp\u00e9rience de s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles en qualit\u00e9 de participants. Certains d\u2019entre eux sont devenus \u00e9galement des animateurs.<\/p>\nB.D.\u00a0: <\/em><\/p>\nPourrais-tu pr\u00e9ciser davantage ce qui sous-tendait ton d\u00e9sir d\u2019effectuer un Master et ce que cette recherche a pu engendrer\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n\u00a0En juin 2004, les personnels de direction sont imm\u00e9diatement affect\u00e9s dans leur \u00e9tablissement d\u00e8s leur r\u00e9ussite au concours. Leur formation initiale r\u00e9gie par un d\u00e9cret[3]<\/a> se fonde alors sur une logique de l\u2019alternance et de l\u2019individualisation. On voit appara\u00eetre un trin\u00f4me constitu\u00e9 du chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019accueil, d\u2019un tuteur r\u00e9f\u00e9rent et de formateurs acad\u00e9miques. Les laur\u00e9ats \u00e9taient stagiaires pendant deux ann\u00e9es durant lesquelles ils b\u00e9n\u00e9ficiaient d\u2019une formation d\u2019une dur\u00e9e de 70 \u00e0 80 jours \u00e9chelonn\u00e9e sur les deux ann\u00e9es. Ces formations se d\u00e9roulaient dans leur acad\u00e9mie d\u2019affectation ou \u00e0 L\u2019ESENESR[4]<\/a> de Poitiers. Leurs tuteurs \u00e9taient charg\u00e9s d\u2019animer des s\u00e9ances d\u2019analyses de pratiques avec leurs stagiaires. Les groupes comprenant outre les stagiaires, trois tuteurs qui se retrouvent soit co-animateurs de la s\u00e9ance ou soit alternativement participants et animateurs. Le dispositif de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9tait alors celui de Suzanne Nadot qui se situe dans la lign\u00e9e de la pratique r\u00e9flexive. Cette qualification d\u2019animateur qui intervenait apr\u00e8s une formation de deux jours pour les tuteurs m\u2019interrogeait beaucoup car la fonction et la formation d\u2019animateur \u00e9taient des questions r\u00e9currentes \u00e0 l\u2019AGSAS fond\u00e9e par J. L\u00e9vine.<\/p>\nJe percevais d\u00e9j\u00e0 deux \u00e9carts notoires avec le Soutien au soutien\u00a0: d\u2019une part l\u2019obligation et non le volontariat pour les stagiaires de participer \u00e0 ces groupes et d\u2019autre part la formation des animateurs, d\u2019un c\u00f4t\u00e9 un personnel de direction en fonction, de l\u2019autre un psychanalyste ou une personne ayant une exp\u00e9rience analytique. Ces s\u00e9ances rencontraient majoritairement une tr\u00e8s forte adh\u00e9sion aupr\u00e8s des stagiaires avec cependant des nuances selon la composition des groupes, le protocole choisi et selon les animateurs. Une enqu\u00eate minist\u00e9rielle a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9e en juin 2004 (Thaurel-Richard & Costa, 2007) sous la forme d\u2019un questionnaire aupr\u00e8s de la premi\u00e8re promotion des laur\u00e9ats 2002 (830 personnes) soit apr\u00e8s leurs deux ann\u00e9es de stagiairisation pour \u00e9valuer cette nouvelle formation initiale. 85% des form\u00e9s s\u2019accordaient \u00e0 dire \u00ab\u00a0que les \u00e9changes de pratiques et analyses de pratiques sont un \u00e9l\u00e9ment majeur dans la formation par alternance\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.3). Les termes \u00ab\u00a0\u00c9changes et analyse de pratiques\u00a0\u00bb \u00e9taient englob\u00e9s dans la m\u00eame rubrique. Dans les questions ouvertes, les laur\u00e9ats \u00e9prouvaient alors la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019apporter des nuances telles que\u00a0: \u00ab\u00a0travailler plus sur l\u2019analyse de pratiques en r\u00e9f\u00e9rence avec des th\u00e9ories et non pas des \u00e9changes de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.143)\u00a0 ou encore\u00a0: \u00ab\u00a0passer d\u2019une information \u00e0 une r\u00e9elle formation et donc mettre les stagiaires en situations d\u2019acteurs \u00e0 partir d\u2019analyse de situations v\u00e9cues, analyse psychop\u00e9dagogique des comportements, des jeux et des enjeux, de la dynamique de groupe etc., donc des analyses par des personnes comp\u00e9tentes qui d\u00e9passent l\u2019\u00e9change de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard, & Costa, 2007, p.145). Ces observations soulignaient plus pr\u00e9cis\u00e9ment la nature du dispositif propos\u00e9 et la formation de l\u2019animateur.<\/p>\n
Mon travail de recherche en Master s\u2019intitulait\u00a0: \u00ab\u00a0De l\u2019\u00e9volution de ma posture d\u2019animatrice de groupe d\u2019analyse de la pratique, entre angoisse et plaisir\u00a0\u00bb. A cette \u00e9poque, chaque s\u00e9ance d\u2019analyse de pratique en position d\u2019animatrice mais aussi simultan\u00e9ment de chef d\u2019\u00e9tablissement encore en activit\u00e9 faisait \u00e9v\u00e8nement pour moi, engendrait de nouveaux questionnements, des \u00e9prouv\u00e9s inconfortables que les s\u00e9ances de supervision d\u2019orientation clinique avec C. Blanchard-Laville me permirent d\u2019\u00e9lucider. Au-del\u00e0 d\u2019une forme de professionnalisation et d\u2019acquis th\u00e9oriques, ces sessions m\u2019entra\u00eenaient surtout dans le \u00ab\u00a0Connais-toi, toi-m\u00eame\u00a0\u00bb. D\u2019ailleurs comme le dit Catherine Yelnik (2005)\u00a0: \u00ab\u00a0Que cherche-t-on si ce n\u2019est ce qui pose question \u00e0 soi-m\u00eame\u00a0?\u00a0\u00bb.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nTu m\u2019as relat\u00e9 ta rencontre avec le SAS mais ton travail de th\u00e8se t\u2019a-t-il apport\u00e9 d\u2019autres questionnements sur la n\u00e9cessit\u00e9 de ce type de travail\u00a0r\u00e9flexif pour les professionnels qui exercent cette fonction de direction ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nOui, car lors des entretiens cliniques que j\u2019ai men\u00e9s avec les six personnels de direction que j\u2019ai rencontr\u00e9s dans leurs bureaux, la consigne donn\u00e9e \u00e9tait\u00a0: \u00ab\u00a0Pouvez-vous me dire ce qu\u2019a repr\u00e9sent\u00e9 l\u2019analyse de pratique professionnelle dans l\u2019exercice de votre fonction\u00a0?\u00a0\u00bb. Ces entretiens \u00e9taient enregistr\u00e9s et duraient en moyenne une heure. J\u2019ai choisi la m\u00e9thode de l\u2019entretien clinique (Yelnik, 2005\u00a0; Poussin 2003) qui, par l\u2019absence de questions me semble permettre une forme d\u2019errance productive chez l\u2019interlocuteur, ouvrant la voie \u00e0 l\u2019inattendu. C\u2019est un exercice d\u00e9licat car cet entretien contrairement au questionnaire soumet l\u2019interview\u00e9 et l\u2019interviewer aux al\u00e9as de la rencontre et va ainsi refl\u00e9ter dans son contenu les modalit\u00e9s de ce rapport intersubjectif. C\u2019est ainsi que qu\u2019Olivier Douville (2006) cite G\u00e9rard Poussin qui \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0notre connaissance de l\u2019autre est moins dans ce que nous savons de lui que dans le peu que nous savons de nous-m\u00eames\u00a0\u00bb. Ainsi, les propos de mes interlocuteurs qui auparavant \u00e9taient tous professeurs, s\u2019inscrivaient presque automatiquement dans deux directions\u00a0: une r\u00e9flexion sur l\u2019A.P.P. en lien avec la consigne initiale mais tr\u00e8s vite aussi une r\u00e9flexion sur leur m\u00e9connaissance de la r\u00e9alit\u00e9 du m\u00e9tier dans lequel ils s\u2019\u00e9taient engag\u00e9s.<\/p>\n
S. le r\u00e9sume en disant : \u00ab On a une repr\u00e9sentation mentale du chef d\u2019\u00e9tablissement v\u00e9ritablement erron\u00e9e<\/em>[5]<\/a> car elle correspond \u00e0 des fantasmes bien loin de la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb.<\/em> B. lui, pensait qu\u2019\u00ab\u00a0en franchissant un cran dans la responsabilit\u00e9<\/em>, il allait pouvoir mettre en place une politique comme<\/em> dans sa classe\u00a0\u00bb<\/em>. Il pr\u00e9cise\u00a0: \u00ab\u00a0Je devenais en gros un super prof\u00a0\u00bb<\/em>. S. mentionne \u00ab\u00a0une immaturit\u00e9 professionnelle ind\u00e9niable<\/em> qui entra\u00eene<\/em> un \u00e9cueil<\/em> car ces arrivants<\/em> voient la salle des profs comme un prof voit ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb<\/em>. Par ailleurs, leur premi\u00e8re repr\u00e9sentation de la fonction \u00e9tait plut\u00f4t technocratique et manag\u00e9riale au sens de la direction d\u2019une entreprise. A titre d\u2019exemple, S. \u00e9voque le \u00ab\u00a0leader<\/em> qui doit favoriser une bonne m\u00e9canique, fluidifier les parcours, faire tourner la machine, enlever dans le flux de travail \u00e0 d\u00e9graisser tout ce qui pollue, tout ce qui est inutile\u00a0\u00bb. <\/em>Il ajoute que le principal de coll\u00e8ge peut s\u2019illusionner en croyant que son \u00e9tablissement fonctionne \u00ab\u00a0alors qu\u2019en fait il d\u00e9raille\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nLeurs inqui\u00e9tudes primordiales lors de la prise de fonction se fondaient sur l\u2019amplitude des t\u00e2ches, sur les aspects techniques tels que la confection des emplois du temps, la gestion des plannings, des services des personnels, sur les aspects financiers. Or, ils d\u00e9couvrent que l\u2019essentiel de leur travail comme le pr\u00e9cise B. \u00ab\u00a0c\u2019est de faire de la gestion d\u2019adultes\u00a0\u00bb<\/em>. Il consid\u00e8re qu\u2019\u00ab\u00a0il ne s\u2019\u00e9tait pas pr\u00e9par\u00e9<\/em> \u00e0 g\u00e9rer des adultes<\/em> et il pensait que \u00e7a serait plus facile\u00a0\u00bb<\/em>. Des turbulences \u00e9motionnelles vont accompagner ces d\u00e9couvertes ce qui entra\u00eene S. \u00e0 qualifier, avec beaucoup d\u2019\u00e9motion, le passage de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019\u00ab\u00a0\u00e9pouvantable\u00a0\u00bb<\/em> ou pour B. de se sentir expos\u00e9 \u00e0 la \u00ab\u00a0vindicte collective\u00a0\u00bb<\/em>. C. compl\u00e8te\u00a0: \u00ab\u00a0quand on d\u00e9bute, on n\u2019a pas forc\u00e9ment conscience de tous nos interlocuteurs, on fait ce qu\u2019on croit devoir faire, on fonce\u00a0\u00bb.<\/em> Elle donne un exemple de sa pratique\u00a0: \u00ab\u00a0Un professeur qui exigeait dans la seconde une r\u00e9ponse, je lui donnais une r\u00e9ponse, il ne me serait m\u00eame pas venu \u00e0 l\u2019id\u00e9e que je pouvais refuser quand j\u2019ai commenc\u00e9 ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment comprendre ces r\u00e9actions et ce passage aussi d\u00e9stabilisant\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0: <\/em><\/p>\nOn ne peut g\u00e9n\u00e9raliser que ce passage soit syst\u00e9matiquement difficile car chaque \u00e9tablissement est singulier, tout comme son environnement, chaque professionnel est diff\u00e9rent selon son histoire de vie, son parcours, et ses valeurs de r\u00e9f\u00e9rence. Par ailleurs, ce n\u2019est pas parce que l\u2019on est reconnu comme un excellent enseignant que l\u2019on sera un chef d\u2019\u00e9tablissement efficace. Ce passage qui peut s\u2019av\u00e9rer \u00e0 la fois palpitant et \u00ab\u00a0compliqu\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>, voire \u00ab\u00a0douloureux\u00a0\u00bb<\/em> se caract\u00e9rise par un certain nombre de pertes dont ces personnes ne percevaient pas n\u00e9cessairement la port\u00e9e dans leur identit\u00e9 professionnelle pr\u00e9c\u00e9dente. La perte de leur discipline d\u2019enseignement, la perte de leurs \u00e9l\u00e8ves, la perte des coll\u00e8gues avec lesquels ils construisaient des projets, la perte du regard valorisant de leur chef d\u2019\u00e9tablissement qui les a souvent incit\u00e9s \u00e0 postuler \u00e0 cette fonction, la perte de leurs rep\u00e8res g\u00e9ographiques suite \u00e0 leur mutation parfois dans une autre acad\u00e9mie, l\u2019\u00e9loignement de leurs amis, la perte de leur libert\u00e9 dans l\u2019am\u00e9nagement de leur emploi du temps, la d\u00e9sillusion li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cart entre le niveau de la formation et la \u00ab\u00a0gestion calendaire\u00a0\u00bb<\/em> qui suit leur premi\u00e8re affectation.<\/p>\nToutes ces pertes sont voil\u00e9es dans un premier temps par la r\u00e9ussite au concours de personnel de direction. Par ailleurs, l\u2019obligation de r\u00e9sidence dans l\u2019\u00e9tablissement modifie la s\u00e9paration entre vie professionnelle et vie priv\u00e9e ce qui fait dire \u00e0 S. \u00ab\u00a0On a un peu l\u2019impression d\u2019avoir un \u00e9tablissement comme un boulet au pied en permanence\u00a0\u00bb <\/em>tout en pr\u00e9cisant \u00ab\u00a0ce n\u2019est pas innocent de faire ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>. \u00c1 ces diverses pertes s\u2019ajoutent la mise en \u0153uvre de t\u00e2ches qu\u2019ils ne ma\u00eetrisent pas, la prise de conscience du \u00ab\u00a0poids des responsabilit\u00e9s\u00a0\u00bb<\/em>, une forme d\u2019inscription dans \u00ab\u00a0l\u2019urgence\u00a0\u00bb<\/em> et une certaine difficult\u00e9 \u00e0 int\u00e9grer leur nouveau corps d\u2019appartenance o\u00f9 selon leurs dires, on peut \u00ab\u00a0bluffer\u00a0\u00bb<\/em> ce qui peut accentuer la fragilisation des nouveaux laur\u00e9ats.<\/p>\nCette vuln\u00e9rabilit\u00e9 qui r\u00e9veille des blessures narcissiques, ce sentiment d\u2019impuissance, voire d\u2019incomp\u00e9tence peuvent affecter la perception des situations professionnelles qu\u2019ils vivent et g\u00e9n\u00e9rer une d\u00e9formation, une interpr\u00e9tation fantasm\u00e9e et anxiog\u00e8ne, voire pers\u00e9cutive de la r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle ils viennent d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0balanc\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>. Ils quittent un monde connu, rassurant pour entrer dans l\u2019inconnu o\u00f9 ils vont se confronter \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 avec les risques que cela comporte.<\/p>\nUn th\u00e8me r\u00e9current traverse aussi les propos de mes interlocuteurs, celui de la solitude ressentie en occupant cette fonction, ce qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 soulign\u00e9 par Anne Barr\u00e8re (2013) comme l\u2019une des \u00e9preuves majeures qu\u2019auraient \u00e0 vivre ces personnels. Cependant, elle consid\u00e8re que \u00ab\u00a0solitude et responsabilit\u00e9 sont alors le lieu th\u00e9orique d\u2019une affirmation personnelle, qui aide \u00e0 supporter l\u2019\u00e9preuve et dont le b\u00e9n\u00e9fice est aussi la certitude d\u2019une grandeur\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Cette chercheuse explicite cette proposition en estimant que \u00ab\u00a0les sollicitations permanentes des autres ne peuvent que renforcer ce sentiment d\u2019utilit\u00e9 voire d\u2019omnipotence, aussi valorisant que lourd \u00e0 porter\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Pour Anne Jorro (2011), le sentiment d\u2019isolement repose sur l\u2019id\u00e9e que l\u2019on se sent expos\u00e9 au regard des autres\u00a0: \u00ab\u00a0le fait de se retrouver en autonomie, d\u2019avoir \u00e0 mettre en \u0153uvre une activit\u00e9 in\u00e9dite pour soi et pour le service donne une visibilit\u00e9 qui d\u00e9stabilise\u00a0\u00bb. Pour Dominique Lhuillier (2009), certaines fonctions solitaires exposent l\u2019individu \u00e0 des \u00ab\u00a0relations intersubjectives sans m\u00e9diation collective et institutionnelle assurant une fonction de tiers\u00a0\u00bb. Selon cet auteur, ce ph\u00e9nom\u00e8ne peut se traduire par une \u00ab\u00a0relation de face \u00e0 face, voire de rivalit\u00e9 destructrice\u00a0\u00bb. Cette question de la solitude s\u2019estompe consid\u00e9rablement chez ceux de mes interlocuteurs qui ont une grande exp\u00e9rience de l\u2019analyse de pratiques et y ont acquis une perception du conflit qui s\u2019est transform\u00e9e en d\u00e9couverte et approche de la diff\u00e9rence.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment peuvent -ils faire face \u00e0 tous ces \u00e9l\u00e9ments de d\u00e9stabilisation ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe rel\u00e8ve que ces personnels tout comme j\u2019ai pu le vivre moi-m\u00eame se retrouvent dans ce que j\u2019ai appel\u00e9 \u00ab\u00a0une familiarit\u00e9 aveuglante\u00a0\u00bb. Ils doivent conqu\u00e9rir une nouvelle place par rapport \u00e0 leur corps d\u2019origine, \u00e0 leur environnement qu\u2019ils croyaient bien conna\u00eetre, \u00e9tant eux-m\u00eames professeurs auparavant. Ils se doivent de questionner des relations dites d\u2019\u00e9quipe qui dans l\u2019exercice du m\u00e9tier d\u2019enseignant sont souvent fond\u00e9es sur des affinit\u00e9s alors qu\u2019en leur qualit\u00e9 de f\u00e9d\u00e9rateur, ils sont tenus d\u2019\u00e9tablir des liens avec tous les membres de la communaut\u00e9 scolaire. Ce changement de focale les entra\u00eene \u00e0 remodeler leur identit\u00e9 professionnelle. Comment cette \u00e9volution peut-elle se faire\u00a0? Le travail en groupe dans les dispositifs d\u2019analyse de pratiques tels que les groupes de SAS peut y contribuer.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu d\u00e9tailler en quoi ce travail de groupe et notamment celui dans le cadre du SAS permet d\u2019explorer les relations avec autrui et avec soi-m\u00eame\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nCurieusement, nous sommes oblig\u00e9s de reconna\u00eetre que les enseignants sont constamment avec des groupes et que cette dimension sp\u00e9cifique de leur travail est peu \u00e9tudi\u00e9e au cours de leur formation. C\u2019est comme si la r\u00e9ussite reposait sur le savoir disciplinaire, le charisme personnel et l\u2019asym\u00e9trie entre le professeur et l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Le chef d\u2019\u00e9tablissement se retrouve dans une position totalement diff\u00e9rente puisque ses interlocuteurs essentiels sont des adultes. Comment entrer en lien, comment g\u00e9rer les conflits, comment sortir de la solitude, comment accepter l\u2019inattendu, l\u2019instabilit\u00e9, o\u00f9 partager ce qui pose question au chef d\u2019\u00e9tablissement\u00a0? S. pense \u00ab\u00a0qu\u2019il faut \u00eatre solide pour accepter cette marge d\u2019incertitude permanente\u00a0\u00bb<\/em> mais il indique aussi que cette impr\u00e9visibilit\u00e9 rec\u00e8le \u00ab\u00a0quelque chose de particuli\u00e8rement stimulant et excitant\u00a0\u00bb<\/em>. R. admet \u00ab\u00a0qu\u2019on peut \u00e0 un moment donn\u00e9 \u00eatre compl\u00e8tement perdu face \u00e0 une situation professionnelle qui vous \u00e9chappe<\/em> mais bien s\u00fbr on ne parle pas de son \u00e9tablissement \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur, on ne dit pas ce qu\u2019on fait dans nos cuisines surtout pas et surtout quand \u00e7a ne va pas\u00a0\u00bb. <\/em>C. d\u00e9clare \u00ab\u00a0je n\u2019avais que des questions et de la souffrance mais aucun interlocuteur pour en parler\u00a0\u00bb<\/em>. Quelle issue\u00a0?<\/p>\nAinsi en premier lieu le groupe de SAS peut faciliter une mise en r\u00e9seau, une proximit\u00e9, une solidarit\u00e9, une forme de fraternit\u00e9 avec des coll\u00e8gues. M. confie\u00a0: \u00ab\u00a0On participe de ce que vit l\u2019autre et professionnellement d\u00e9j\u00e0 et \u00e9motionnellement et intellectuellement\u00a0\u00bb<\/em> quant \u00e0 L. elle d\u00e9clare \u00ab\u00a0dans notre m\u00e9tier c\u2019est assez rare la confiance\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nQuelles th\u00e9orisations t\u2019ont permis d\u2019\u00e9tayer ton travail de recherche\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLa lecture de l\u2019ouvrage de Micka\u00ebl Balint, Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em> m\u2019avait alert\u00e9e sur le poids des relations humaines dans l\u2019exercice d\u2019une profession. La qualit\u00e9 de l\u2019accueil du praticien envers son patient amena cet auteur \u00e0 concevoir la notion de m\u00e9decin-m\u00e9dicament, qualit\u00e9 que ce m\u00e9decin va explorer avec d\u2019autres coll\u00e8gues dans un s\u00e9minaire de travail qui permette \u00e0 chacun \u00ab\u00a0d\u2019avoir le courage de sa propre b\u00eatise\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Cette formation vise \u00ab\u00a0un changement de personnalit\u00e9 limit\u00e9 quoique consid\u00e9rable\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Jacques L\u00e9vine a souhait\u00e9 cr\u00e9er une forme de \u00ab\u00a0Balint enseignant\u00a0\u00bb. Avec la fr\u00e9quentation des ouvrages de Freud, j\u2019ai pu acc\u00e9der \u00e0 la notion de loi, \u00e0 la dualit\u00e9 humaine, \u00e0 la prise en compte de l\u2019inconscient et des ph\u00e9nom\u00e8nes transf\u00e9rentiels \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans la sph\u00e8re professionnelle. Freud d\u00e9j\u00e0, consid\u00e9rait qu\u2019\u00e9duquer, gouverner, soigner \u00e9taient des m\u00e9tiers impossibles dans la mesure o\u00f9 le succ\u00e8s des actions engag\u00e9es est le plus souvent partiel et limit\u00e9. Avec Winnicott (1958), le concept d\u2019aire interm\u00e9diaire d\u2019exp\u00e9rience entre la r\u00e9alit\u00e9 int\u00e9rieure et la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure ressemble \u00e0 ce que d\u00e9crivent mes interlocuteurs. Ils \u00e9voquent le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles comme un espace d\u2019entre deux, s\u00e9curisant et \u00e9tayant o\u00f9 ils peuvent dire certaines d\u00e9faites, o\u00f9 ils peuvent questionner certaines situations professionnelles qui leur paraissent incompr\u00e9hensibles. Grace \u00e0 cet espace ils se sont aventur\u00e9s dans une d\u00e9marche, un processus dynamique qui \u00ab\u00a0se b\u00e2tit au fur et \u00e0 mesure des ann\u00e9es et ce n\u2019est jamais fini\u00a0\u00bb<\/em> comme le r\u00e9sume L. Ils y per\u00e7oivent progressivement les enjeux complexes de leur m\u00e9tier et parviennent \u00e0 appr\u00e9hender autrement la conflictualit\u00e9. Ils vivent les s\u00e9ances comme un espace de professionnalisation au sens o\u00f9 le d\u00e9finit Claudine Blanchard-Laville (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Professionnaliser ne signifie pas \u00e9radiquer, \u00e9touffer, contr\u00f4ler les \u00e9l\u00e9ments du sc\u00e9nario\u00a0personnel ; au contraire, il importe de les reconna\u00eetre, de les accueillir en soi, de les travailler, au sens du travail psychique pour qu\u2019ils deviennent moins pr\u00e9gnants dans l\u2019espace professionnel\u00a0\u00bb.\u00a0 Le groupe de SAS invite \u00e0 mieux discerner ce qui dans la situation professionnelle\u00a0expos\u00e9e rel\u00e8ve de l\u2019agir professionnel et de son contexte et ce qui rel\u00e8ve de l\u2019implication \u00e9motionnelle en situation d\u2019exercice professionnel. L. dit avoir pris conscience \u00ab\u00a0de la repr\u00e9sentation qu\u2019on se fait de soi-m\u00eame dans ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nLes travaux de Wilfried Ruprecht Bion (1961) sur le groupe m\u2019ont aid\u00e9e \u00e0 faire \u00e9voluer ma perception du travail en groupe. Dans le groupe, selon ce psychiatre psychanalyste britannique, \u00ab\u00a0l\u2019individu d\u00e9couvre en lui des aptitudes qui demeurent latentes aussi longtemps qu\u2019il est relativement isol\u00e9. Par cons\u00e9quent, le groupe est plus que la somme des individus qui le composent car un individu dans un groupe est plus qu\u2019un individu isol\u00e9\u00a0\u00bb. Ainsi le groupe mobilise toutes les facettes identificatoires dont nous sommes porteurs sans le savoir et que nous pouvons activer en prenant davantage conscience de cela. Je fais ainsi l\u2019hypoth\u00e8se que le travail en groupe sous le regard des autres constitue un espace pluridimensionnel qui potentialise le sentiment d\u2019exister et l\u2019activit\u00e9 de penser. Cependant, Bion (1961, p. 57) a \u00e9galement explor\u00e9 les r\u00e9sistances dans le travail qu\u2019il a men\u00e9 avec les groupes. Il lui semble que les participants \u00ab\u00a0ne croient gu\u00e8re \u00e0 leur aptitude \u00e0 apprendre par l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb et qu\u2019ils ne croient pas qu\u2019ils puissent \u00ab\u00a0apprendre quelque chose les uns des autres\u00a0\u00bb (1961, p.52). Enfin, la notion kleinienne de \u00ab\u00a0position d\u00e9pressive\u00a0\u00bb Klein, 1947) reprise par Claudine Blanchard-Laville (2013) dans son ouvrage Au risque d\u2019enseigner<\/em> me semble pertinente sur le plan du psychisme professionnel pour d\u00e9crire ce passage d\u00e9licat de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement. Dans un premier temps ces personnels peuvent \u00eatre anim\u00e9s par une id\u00e9alisation de leur fonction laquelle s\u2019accompagne d\u2019un exc\u00e8s d\u2019investissement ce qui peut s\u2019apparenter \u00e0 une forme de toute puissance suivie d\u2019une d\u00e9sillusion. Le travail en groupe peut permettre de faire \u00e9voluer cette position vers l\u2019acceptation d\u2019une sorte de compromis.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu maintenant pr\u00e9ciser ce qui t\u2019a amen\u00e9 \u00e0 privil\u00e9gier le dispositif du SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLe stage que j\u2019ai mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment fut une r\u00e9v\u00e9lation pour moi. Une psychanalyste et une professeure coanimaient la s\u00e9ance au cours de laquelle le groupe participe \u00e0 l\u2019analyse approfondie d\u2019une situation professionnelle concr\u00e8te, dans une vis\u00e9e clinique. La m\u00e9thode est fond\u00e9e principalement sur la compr\u00e9hension de la logique de l\u2019autre afin d\u2019ouvrir de nouvelles perspectives dans la situation qui dans un premier temps semble bloqu\u00e9e. Le narrateur expose une situation dans laquelle il rend compte des dilemmes que lui pose un enfant ou un adulte, et le groupe apr\u00e8s l\u2019avoir \u00e9cout\u00e9, explore ce qui pourrait \u00e9clairer la difficult\u00e9 relationnelle entre le narrateur et la personne \u00e9voqu\u00e9e. Au-del\u00e0 du travail psychanalytique personnel que j\u2019avais entrepris, je d\u00e9couvrais gr\u00e2ce au groupe la verbalisation d\u2019une situation professionnelle probl\u00e9matique dans un groupe, l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9coute, la diversit\u00e9 des analyses faites par les membres du groupe ainsi que la vari\u00e9t\u00e9 des positionnements de chacun sur la situation \u00e9voqu\u00e9e.<\/p>\n
Cette m\u00e9thode s\u2019appuie sur les travaux de J. L\u00e9vine qui s\u2019inscrit dans la lign\u00e9e des auteurs cit\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment. L\u2019originalit\u00e9 de sa pens\u00e9e repose sur la cr\u00e9ation d\u2019un langage interm\u00e9diaire\u00a0qui puisse m\u00e9taphoriser certaines terminologies psychanalytiques. Ce praticien savait que des notions telles que regard-photo\u00a0et\u00a0regard-cin\u00e9ma\u00a0\u00e9taient trop triviales pour qu\u2019il y ait le moindre espoir de les voir figurer parmi les mots s\u00e9rieux et savants du vocabulaire psychanalytique. Il souhaitait cependant qu\u2019elles soient de v\u00e9ritables outils du travail relationnel. Ainsi, quand j\u2019\u00e9voquais le SAS, j\u2019avais l\u2019habitude de sp\u00e9cifier que cela m\u2019avait donn\u00e9 \u00ab\u00a0Les mots pour le dire\u00a0\u00bb, titre du roman de Marie Cardinal que j\u2019avais d\u00e9couvert en 1976 et dont la lecture m\u2019avait passionn\u00e9e. Dans ce travail, les analyses n\u2019\u00e9taient plus en termes de jugement, d\u2019\u00e9chec, de lacunes, de difficult\u00e9s, d\u2019ignorance mais plut\u00f4t en termes d\u2019encombrement, d\u2019emp\u00eachement \u00e0 penser, de panne, d\u2019autrement que pr\u00e9vu ou d\u2019arr\u00eat de croissance. La priorit\u00e9 se porte ainsi sur l\u2019importance de l\u2019\u00e9coute sensible de la parole de l\u2019Autre, de l\u2019attention \u00e0 prendre en compte soi-m\u00eame ses propres \u00e9prouv\u00e9s, \u00e0 suspendre son jugement. Le d\u00e9blocage de la situation n\u00e9cessite ensuite la mise en place d\u2019une co-r\u00e9flexion ou chacun tient sa place comme interlocuteur valable\u00a0et comme \u00eatre pensant. Une futurisation devient possible en mobilisant la dimension intacte de la personne assign\u00e9e \u00e0 ce moment-l\u00e0 \u00e0 sa dimension accident\u00e9e[6]<\/a> .<\/p>\nJe devenais plus r\u00e9ceptive aux\u00a0pi\u00e8ges de l\u2019inhumain\u00a0selon la belle expression de\u00a0Moll et de L\u00e9vine (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Ce qui peut donc sauver l\u2019humain, c\u2019est un regard lucide sur la double structure de la nature humaine, sans \u00eatre pour autant na\u00eff sur la jouissance que procure l\u2019inhumain\u2026 C\u2019est par les modifications qu\u2019op\u00e8rent la rencontre, le cadre, le travail de la parole dans le transfert et le changement de sph\u00e8re d\u2019appartenance que l\u2019on peut g\u00e9rer les douloureux conflits qui se jouent en nous, entre nature sauvage et nature civilis\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nConcr\u00e8tement comment se d\u00e9roule une s\u00e9ance de SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe veux tout d\u2019abord pr\u00e9ciser qu\u2019en aucun cas il ne s\u2019agit d\u2019un travail th\u00e9rapeutique, ni d\u2019une psychoth\u00e9rapie de groupe. Par contre, l\u2019id\u00e9e de se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 des concepts psychanalytiques enrichit l\u2019analyse de situations professionnelles d\u00e9routantes dans la mesure o\u00f9 elle peut travailler sur les dimensions fantasmatiques li\u00e9es \u00e0 la fonction de chef d\u2019\u00e9tablissement. Diriger un \u00e9tablissement scolaire mobilise des domaines de connaissance tr\u00e8s diff\u00e9rents comme celui des lois, des r\u00e8glements, des instances qui r\u00e9gissent la sp\u00e9cificit\u00e9 de cette structure mais aussi la connaissance des codes du savoir-faire manag\u00e9rial, de la complexit\u00e9 des relations humaines. Ces diff\u00e9rents domaines sont in\u00e9galement approch\u00e9s dans la formation et quand ils le sont c\u2019est plut\u00f4t dans une forme de juxtaposition voire de hi\u00e9rarchisation et non sous la forme d\u2019une articulation montrant leurs interactions. Pourtant ce travail permet de devenir plus sensible et attentif aux processus inconscients et aux imaginaires des uns et des autres et de trouver la juste distance dans la relation.<\/p>\n
Comment peut-on tenter d\u2019y parvenir dans le soutien au soutien\u00a0? Tout d\u2019abord, il s\u2019agit de cr\u00e9er une atmosph\u00e8re groupale qui facilite une prise de distance par rapport \u00e0 la situation relationnelle qui met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve le professionnalisme et le narcissisme de l\u2019exposant. \u00a0L\u00e9vine insistait beaucoup sur le lieu o\u00f9 allait se d\u00e9rouler la s\u00e9ance afin qu\u2019il soit \u00ab hors menace \u00bb et qu\u2019il autorise une forme de r\u00eaverie, qu\u2019il mobilise l\u2019imaginaire, qu\u2019il cr\u00e9e une sorte de famille id\u00e9ale. Cet espace se doit d\u2019\u00eatre s\u00e9curisant afin de permettre la prise de risque que repr\u00e9sente l\u2019exposition d\u2019une insatisfaction professionnelle.<\/p>\n
Le groupe compos\u00e9 d\u2019une dizaine de personnes s\u2019installe sur des chaises dispos\u00e9es en cercle. Cette disposition symbolise une forme d\u2019enveloppe groupale protectrice et installe une parit\u00e9 entre les participants. L\u2019animateur.trice pr\u00e9sente alors les r\u00e8gles de fonctionnement\u00a0: la confidentialit\u00e9, le volontariat, le non-jugement, le respect, la non-conflictualit\u00e9, la solidarit\u00e9 et l\u2019implication lors de l\u2019analyse de la situation expos\u00e9e.\u00a0 Puis vient la pr\u00e9sentation du protocole qui se d\u00e9roule en 4 temps.<\/p>\n
Le premier temps est celui de l\u2019expos\u00e9 d\u2019une situation relationnelle concr\u00e8te v\u00e9cue par l\u2019un des participants. C\u2019est le temps de la plainte mais aussi celui de l\u2019\u00e9coute bienveillante du groupe. Puis, les participants tentent de recueillir d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments compl\u00e9tant la pr\u00e9sentation initiale en posant par exemple des questions sur le contexte, la chronologie des faits, l\u2019environnement de l\u2019enfant ou de l\u2019adulte dont il est question.<\/p>\n
Le deuxi\u00e8me temps est celui des associations, de la recherche d\u2019intelligibilit\u00e9 car chacun fait sien le cas expos\u00e9. En formulant des hypoth\u00e8ses dans le cadre d\u2019une \u00ab \u00e9coute tripolaire[7]<\/a> \u00bb qui s\u2019engage dans trois directions, pr\u00e9sent, pass\u00e9, futur pour tenter de reconstruire l\u2019histoire de ce qui a pu arriver au sujet incrimin\u00e9. Il s\u2019agit de le rendre pr\u00e9sent, vivant \u00ab\u00a0en se donnant comme postulat que des attitudes apparemment incoh\u00e9rentes, sont au contraire parfaitement coh\u00e9rentes si l\u2019on saisit ce qui les alimente\u00a0\u00bb. Au cours de ce travail en groupe, celui dont nous tentons de comprendre la logique est ainsi restaur\u00e9 comme personne. \u00a0C\u2019est le temps du d\u00e9pliage de la situation, de la mise \u00e0 distance du comportement manifeste, le temps de la d\u00e9dramatisation, de la relativisation dans la mesure o\u00f9 des participants peuvent exprimer une ressemblance entre leurs v\u00e9cus personnels avec ce qui vient d\u2019\u00eatre \u00e9nonc\u00e9, c\u2019est le temps du partage de difficult\u00e9s similaires.<\/p>\nBion (1961) a th\u00e9oris\u00e9 ce processus \u00e0 propos du b\u00e9b\u00e9 qui vit une sorte de chaos apr\u00e8s sa naissance, de d\u00e9tresse qu\u2019il expulse sous la forme d\u2019\u00e9l\u00e9ments b\u00eata vers sa m\u00e8re. Si celle-ci dispose d\u2019une capacit\u00e9 de r\u00eaverie maternelle, elle peut accueillir ces \u00e9l\u00e9ments, les d\u00e9sintoxiquer, les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha qui vont devenir tol\u00e9rables pour le b\u00e9b\u00e9. Une sorte de parall\u00e8le peut s\u2019\u00e9tablir avec l\u2019espace groupal – matrice maternelle – qui, dans ce cadre r\u00e9gi par des r\u00e8gles strictes, peut accueillir le professionnel en souffrance et lui permettre une \u00e9laboration de ses ressentis n\u00e9gatifs, une maturation afin de les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha.<\/p>\n
Le troisi\u00e8me temps est celui de la recherche du modifiable en prenant appui sur la dimension intacte de la personne dont il est question. Apr\u00e8s avoir tent\u00e9 d\u2019approcher la complexit\u00e9 des relations humaines, chacun des participants s\u2019interroge sur l\u2019\u00e9volution possible de la situation et peut proposer un agir diff\u00e9rent. Il s\u2019agit de donner \u00e0 penser de nouvelles pistes de r\u00e9flexion possibles plut\u00f4t que de fournir des solutions. \u00a0Toutefois, le professionnel qui a expos\u00e9 a pu appr\u00e9hender au cours de la s\u00e9ance la complexit\u00e9 de la situation et ne porte plus le m\u00eame regard sur celle-ci. Ainsi ce travail nous rend plus vigilants sur l\u2019influence de notre propre comportement sur l\u2019Autre et sur le niveau de consid\u00e9ration que nous lui portons.<\/p>\n
Le quatri\u00e8me temps est celui du retour r\u00e9flexif. Chacun s\u2019interroge sur les effets de sa participation \u00e0 cette s\u00e9ance, comment sa repr\u00e9sentation initiale de son m\u00e9tier \u00e9volue progressivement mais c\u2019est parfois aussi hors s\u00e9ance comme le dit B. \u00ab\u00a0c\u2019est quelque chose qu\u2019on a quand m\u00eame dans la t\u00eate enfin un peu tout le temps\u00a0\u00bb<\/em>. Ainsi mes interlocuteurs t\u00e9moignent que ce travail leur offre un lieu o\u00f9 ils peuvent d\u00e9poser leur \u00ab\u00a0paquet\u00a0\u00bb<\/em> mais aussi un lieu qui autorise la connaissance de soi-m\u00eame par un effet miroir. Ils s\u2019aventurent dans la prise de conscience de leurs peurs, de leurs automatismes de pens\u00e9e, dans l\u2019\u00e9branlement de leurs certitudes. Ce nouveau regard qu\u2019ils portent sur eux-m\u00eames fait reculer leurs conduites agressives ou d\u2019\u00e9vitement. Ils sont moins d\u00e9stabilis\u00e9s par l\u2019inattendu et se rapprochent de leur propre ambivalence qu\u2019ils parviennent \u00e0 mieux n\u00e9gocier, et \u00e0 \u00ab\u00a0accepter d\u2019\u00eatre d\u00e9rang\u00e9 par l\u2019autre\u00a0\u00bb<\/em> selon la formulation de M.<\/p>\nLa s\u00e9ance de SAS dure en g\u00e9n\u00e9ral 2h30 \u00e0 3h ce qui permet l\u2019exploration de deux situations. Au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, l\u2019animateur revient sur le travail effectu\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour recueillir l\u2019\u00e9volution ou pas de la situation. C\u2019est \u00e0 ce moment que l\u2019on peut entendre de la part de celui qui avait expos\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Il ou elle a chang\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Pour approcher plus compl\u00e8tement ce dispositif, j\u2019invite le lecteur \u00e0 se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 l\u2019article \u00ab La pratique du soutien au soutien\u00a0: t\u00e9moignage d\u2019un animateur\u00a0\u00bb (L\u00e9vine & Moll, 2001, p.37).<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Tu viens de montrer les effets b\u00e9n\u00e9fiques de ce travail r\u00e9flexif mais je m\u2019interroge alors sur le manque de visibilit\u00e9 de ces dispositifs dans l\u2019\u00c9ducation nationale alors que les textes officiels font r\u00e9guli\u00e8rement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de cette pratique r\u00e9flexive. Qu\u2019en penses-tu\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une interrogation r\u00e9currente. La mise en place, la visibilit\u00e9, la r\u00e9ussite de tels dispositifs qui s\u2019inscrivent dans la dur\u00e9e rel\u00e8vent de d\u00e9cisions hi\u00e9rarchiques et institutionnelles ce qui dans le contexte soci\u00e9tal actuel d\u2019imm\u00e9diatet\u00e9, constituerait un renversement de valeurs dans les objectifs de formation o\u00f9 la rationalit\u00e9 instrumentale prime. Il y a aussi une forme de m\u00e9connaissance de la m\u00e9thodologie de ces dispositifs avec souvent une confusion entre \u00e9change de pratiques et analyse de pratiques comme je l\u2019ai d\u00e9j\u00e0 indiqu\u00e9. Du c\u00f4t\u00e9 des personnels de direction eux-m\u00eames, est-il possible dans un univers manag\u00e9rial comp\u00e9titif tel que nous le vivons aujourd\u2019hui d\u2019avouer un mal-\u00eatre professionnel, est-il possible de partager ses turbulences \u00e9motionnelles dont les cons\u00e9quences peuvent \u00eatre d\u00e9sastreuses sous peine d\u2019\u00eatre identifi\u00e9 \u00e0 un maillon faible, puisque chacun est renvoy\u00e9 \u00e0 la propre gestion personnelle de lui-m\u00eame\u00a0? Or cette d\u00e9stabilisation temporaire dans un travail en groupe tel que le SAS peut s\u2019av\u00e9rer tr\u00e8s enrichissante et devenir source de cr\u00e9ativit\u00e9. Elle peut faciliter une prise de conscience de ses limites avec l\u2019\u00e9lucidation que chacun peut mener au sein de ce groupe d\u2019\u00e9tayage sous r\u00e9serve d\u2019accepter de s\u2019interroger sur soi sous le regard des autres. Un dernier point m\u00e9rite d\u2019\u00eatre soulev\u00e9 celui de la formation des animateurs. Je l\u2019ai \u00e9voqu\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment. Doit-il \u00eatre un professionnel du m\u00eame statut que les participants, doit-il \u00eatre un formateur ext\u00e9rieur\u00a0? Selon l\u2019origine professionnelle, le cursus de l\u2019intervenant, il y a n\u00e9cessairement des crit\u00e8res d\u2019analyse diff\u00e9rents. Depuis sa cr\u00e9ation, l\u2019AGSAS est tr\u00e8s vigilante sur cette probl\u00e9matique. Elle organise quatre s\u00e9minaires de deux jours par an au cours desquels les participants peuvent se former \u00e0 la m\u00e9thode ou travailler de mani\u00e8re r\u00e9flexive avec d\u2019autres animateurs dans un esprit de co-vision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Quelle serait alors la n\u00e9cessaire formation de l\u2019animateur.trice de ce type de groupe\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une vaste question. Je commencerai par pr\u00e9ciser que le dispositif du SAS porte cette appellation pour \u00ab\u00a0marteler\u00a0\u00bb que les professionnels investis dans la relation d\u2019aide \u00e0 l\u2019autre ont eux-m\u00eames besoin d\u2019\u00eatre soutenus alors que cet aspect de leur m\u00e9tier est souvent banalis\u00e9 par l\u2019Institution. Or, pour y parvenir, il faut une m\u00e9thode, un cadre rigoureux comme je l\u2019ai rappel\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour permettre l\u2019\u00e9mergence d\u2019une r\u00e9flexion f\u00e9conde. En se fondant sur l\u2019\u00e9thique de la singularit\u00e9 du sujet et de sa complexit\u00e9, je voudrais mentionner la fa\u00e7on dont Francis Imbert l\u2019exprime\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9thique pose que la relation ne vise pas la ma\u00eetrise de l\u2019Autre, sa d\u00e9finition, mais qu\u2019elle se confronte \u00e0 de l\u2019in\u00e9puisable, \u00e0 l\u2019infini des personnes et des situations\u00a0\u00bb. Nous avons d\u00e9j\u00e0 un \u00e9l\u00e9ment de r\u00e9ponse quant \u00e0 la formation de l\u2019animateur qui doit interroger son d\u00e9sir d\u2019occuper ce r\u00f4le, et de clarifier la posture dans laquelle il interviendra. En utilisant ce terme de posture qui s\u2019apparente au savoir-\u00eatre, je veux souligner l\u2019influence qu\u2019il exercera sur les participants par le regard qu\u2019il posera sur eux, par ses attitudes, ses gestes et sa parole. Par ailleurs, ce travail s\u2019effectuant en groupe, l\u2019animateur se doit donc d\u2019\u00eatre au clair sur l\u2019importance des ph\u00e9nom\u00e8nes intersubjectifs qui circulent pendant la s\u00e9ance tandis que le groupe tente d\u2019\u00e9lucider une situation professionnelle o\u00f9 s\u2019entrem\u00ealent r\u00e9alit\u00e9 et fantasmes. Au cours de ce travail des tensions entre les participants, des \u00e9motions peuvent surgir. Ce sont alors la vigilance et la capacit\u00e9 contenante de l\u2019animateur qui peuvent permettre de d\u00e9passer ces moments de fragilisation. Pour y parvenir ce dernier se doit d\u2019avoir travaill\u00e9 ses propres \u00e9motions, \u00e9lucid\u00e9 ses propres filtres, ses propres blessures. Il lui faut en effet trouver la juste distance pour faciliter la circulation de la parole, la mobilisation des participants en s\u2019effa\u00e7ant momentan\u00e9ment. Sa concentration, sa qualit\u00e9 d\u2019\u00e9coute bienveillante autorisent le d\u00e9veloppement du lien au sein du groupe tout en favorisant la diff\u00e9renciation. Cette complexit\u00e9 des relations transf\u00e9rentielles qui se joue dans le groupe entre les participants, entre l\u2019animateur et chacune des personnes qui le composent me paraissent exiger une sensibilit\u00e9 aux manifestations de l\u2019inconscient, soit un travail personnel qui lui-m\u00eame peut \u00eatre compl\u00e9t\u00e9 par la participation r\u00e9guli\u00e8re \u00e0 un groupe de supervision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Avec toutes les r\u00e9ponses que tu as apport\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment li\u00e9es \u00e0 tes recherches, on discerne que dans l\u2019\u00e9volution actuelle du syst\u00e8me \u00e9ducatif, ce type de travail r\u00e9flexif qui s\u2019inscrit dans la dur\u00e9e n\u2019est pas \u00e0 l\u2019ordre du jour. On peut s\u2019interroger sur les faveurs accord\u00e9es actuellement aux neurosciences. Or l\u2019approche r\u00e9alis\u00e9e par chaque discipline ne peut que f\u00e9conder la r\u00e9flexion sur la complexit\u00e9 du psychisme humain. J. L\u00e9vine disait lors de nos rencontres que nous nous engagions dans un temps long. Mais aussi comme le souligne, J. Moll, \u00ab\u00a0notre syst\u00e8me scolaire souffre d\u2019un mal essentiel, \u00e0 savoir d\u2019un \u00e9norme d\u00e9ficit de solidarit\u00e9 entre administration, enseignants, \u00e9l\u00e8ves, parents, partenaires. C\u2019est un d\u00e9ficit en mati\u00e8re de co-r\u00e9lexion, de co-gestion, de d\u00e9sir de construire ensemble\u00a0\u00bb. (L\u00e9vine & Moll, 2009).<\/p>\n
Je te remercie Fran\u00e7oise pour tous ces \u00e9clairages tr\u00e8s riches concernant la pratique du SAS chez les personnels de direction. Souhaitons que ces propos invitent les lecteurs \u00e0 poursuivre la r\u00e9flexion sur ce type de d\u00e9marche et peut-\u00eatre \u00e0 tenter l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\nActes DESCO (2002). Analyse de pratiques professionnelles et entr\u00e9e dans le m\u00e9tier.<\/em> Versailles\u00a0: CRDP.<\/p>\nBarr\u00e8re, A. (2005). Sociologie des chefs d\u2019\u00e9tablissement, les managers de la r\u00e9publique<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBalint, M. (1958). Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nBion, W.R. (1961). Recherches sur les petits groupes<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2013) Au risque d\u2019enseigner<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. & Nadot, S. (2004). Analyse de pratiques et professionnalisation entre affect et repr\u00e9sentation. Connexions, 82<\/em>, 119-142.<\/p>\nBott\u00e9-Allain, F. (2021). Devenir chef d\u2019\u00e9tablissement, continuit\u00e9 ou rupture\u00a0? T\u00e9moignages de chefs d\u2019\u00e9tablissement et d\u2019adjoints<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\nCardinal, M. (1975). Les mots pour le dire<\/em>. \u00c9ditions Grasset & Fasquelle.<\/p>\nCollectif. 2020. Le langage interm\u00e9diaire de Jacques L\u00e9vine. Glossaire. <\/em>AGSAS.<\/p>\nDouville, O. (2006). Les m\u00e9thodes cliniques en psychologie<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nJorro, A. (2011). \u00c9valuation de l\u2019exp\u00e9rience et enjeux de la reconnaissance professionnelle. Les Sciences de l\u2019\u00e9ducation-Pour l\u2019\u00c8re nouvelle,44<\/em>, n\u00b02, 69-83.<\/p>\nKlein, M. ( 1947). Essais de psychanalyse<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2001). JE est un autre<\/em>. Issy les Moulineaux\u00a0: ESF \u00e9diteur.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2009). Pr\u00e9venir les souffrances d\u2019\u00e9cole. Pratique du soutien au soutien<\/em>. Issy les Moulineaux. ESF \u00e9diteur.<\/p>\nLhuillier, D. (2009). Travail, management et sant\u00e9 psychique. Connexions, 91<\/em>, 85-101.<\/p>\nPoussin, G. (2003). La pratique de l\u2019entretien clinique<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nThaurel-Richard, M. & Costa, N. (2007). La formation des personnels de direction. Enqu\u00eate aupr\u00e8s de la promotion des laur\u00e9ats 2002. Collection les Dossiers, Direction de l\u2019\u00e9valuation, de la prospective et de la performance.<\/p>\n
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Notes<\/strong><\/h4>\n[1]<\/a> Les ma\u00eetres G appel\u00e9s \u00e9galement r\u00e9\u00e9ducateurs compl\u00e9mentaires sont des professeurs des \u00e9coles ayant re\u00e7u une formation\u00a0; ils exercent dans les \u00e9coles maternelles et primaires au sein des RASED (r\u00e9seau d\u2019aide sp\u00e9cialis\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9).<\/p>\n[2]<\/a> Cf. Actes DESCO (2002).<\/p>\n[3]<\/a> Article 9 du d\u00e9cret du 11 d\u00e9cembre 2001.<\/p>\n[4]<\/a> \u00c9cole sup\u00e9rieure de l\u2019\u00e9ducation nationale, de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche.<\/p>\n[5]<\/a> Les termes en italique sont les expressions de mes interlocuteurs.<\/p>\n
Interview – \u00e9change\u00a0; travail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBott\u00e9-Allain, F. & Delattre, B. (2022). Du Soutien au soutien chez des personnels de direction de l\u2019\u00c9ducation Nationale. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 23, 5-20. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5458<\/u>.<\/p>\n
\n<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nFrom Support to support among National Education Managers<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, honorary headmaster, secretary general of AGSAS for 20 years and companion of Jacques L\u00e9vine in his travels from 2001 to 2008, proposed to Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, also an honorary headmaster, an interview in order to talk about her experience of Support to support as well as her research on the place of the analysis of professional practices among management staff. Her research focused mainly on the exercise of this function and in particular the destabilisation that the transition from teacher to manager can represent. How can PPA contribute to facilitating this transition and enable this function to be carried out without too much damage to the professional himself or herself, but also to the institution? This question is the main theme of this interview.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nsupport to support, school leaders, group work, animation<\/p>\n
\nDo apoio ao apoio a diretores de estabelecimento de ensino na Educa\u00e7\u00e3o Nacional<\/em><\/strong><\/h5>\nResumo<\/em><\/h5>\nBernard Delattre, Diretor Honor\u00e1rio, Secret\u00e1rio-Geral da AGSAS por 20 anos e companheiro de viagem de Jacques L\u00e9vine de 2001 a 2008, pediu uma entrevista a Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, tamb\u00e9m Diretora Honor\u00e1ria, para falar da sua experi\u00eancia de \u00ab\u00a0Soutien au Soutien\u00a0\u00bb (Apoio ao Apoio)e da sua investiga\u00e7\u00e3o sobre o papel da an\u00e1lise das pr\u00e1ticas profissionais entre os diretores de estabelecimento de ensino. A sua pesquisa centrou-se principalmente no papel do diretor de escola e, em particular, na desestabiliza\u00e7\u00e3o que a transi\u00e7\u00e3o de professor para diretor de escola pode representar. Como \u00e9 que a PPA pode ajudar a facilitar essa transi\u00e7\u00e3o e permitir que esse papel seja desempenhado sem demasiados danos para o pr\u00f3prio profissional, mas tamb\u00e9m para a escola? Essa quest\u00e3o \u00e9 o fio condutor desta entrevista.<\/p>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\napoio ao apoio, diretor escolar, trabalho de grupo, coordena\u00e7\u00e3o<\/p>\n
\n <\/p>\n
Bernard Delattre<\/em>\u00a0:<\/p>\nBonjour Fran\u00e7oise, je voudrais \u00e9voquer avec toi les groupes d\u2019analyse de pratiques chez les chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaires. En ce qui me concerne, j\u2019anime depuis quinze ans un grand nombre de groupes de Soutien au soutien (SAS) dans divers champs professionnels en particulier le domaine de l\u2019enseignement et le domaine m\u00e9dico-social. Je travaille depuis onze ans \u00e9galement avec un groupe de principaux et de proviseurs. De ton c\u00f4t\u00e9 tu as \u00e9t\u00e9 participante d\u2019un groupe de SAS pendant une dizaine d\u2019ann\u00e9es en qualit\u00e9 de personnel de direction puis tu es devenue animatrice de ce type de dispositif et aujourd\u2019hui tu es formatrice acad\u00e9mique dans ce domaine. Tu as r\u00e9alis\u00e9 un Master sur la fonction d\u2019animatrice de ce type de groupe, puis tu as souhait\u00e9 poursuivre ton travail de recherche sur l\u2019exercice du m\u00e9tier de chef d\u2019\u00e9tablissement en lien avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles. Pourrais-tu pr\u00e9ciser quelle est la m\u00e9thode qui sous-tend ta position d\u2019animatrice car de nombreux dispositifs tr\u00e8s diff\u00e9rents les uns des autres utilisent cette m\u00eame appellation\u00a0?<\/p>\n
Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain\u00a0:<\/em><\/p>\nLa r\u00e9ponse n\u2019est pas facile car, que ce soit en position de stagiaire, ou en position d\u2019animatrice, j\u2019ai exp\u00e9riment\u00e9 plusieurs dispositifs. Les diverses comp\u00e9tences acquises dans ces groupes me semblent contribuer \u00e0 ce que chaque animateur \u00e9labore son propre savoir-faire, sa propre posture, m\u00eame si les soubassements th\u00e9oriques auxquels il se r\u00e9f\u00e8re doivent \u00eatre \u00e9nonc\u00e9s lors de l\u2019\u00e9laboration de la proposition de stage et rappel\u00e9s \u00e0 la premi\u00e8re s\u00e9ance. Pour ma part, je m\u2019appuie sur certains concepts psychanalytiques. \u00a0J\u2019ai pratiqu\u00e9 le Tgroup (Training group), le GAP (groupe d\u2019approfondissement professionnel) d\u2019Andr\u00e9 de Peretti, le GEASE (Groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse des situations \u00e9ducatives) dont les premiers concepteurs sont Claude Vincent et Jean Ferrasse, le dispositif d\u2019analyse de pratique professionnelle r\u00e9flexive (APPR) de Suzanne Nadot, qui m\u2019ont tous fait \u00e9voluer pendant les 22 ans o\u00f9 j\u2019ai \u00e9t\u00e9 chef d\u2019\u00e9tablissement scolaire. Je me dois de pr\u00e9ciser cependant que l\u2019expression analyse de pratiques restait \u00e9nigmatique pour moi et ne me semblait pas r\u00e9pondre aux questions que je me posais dans l\u2019exercice de ma profession.<\/p>\n
Mon int\u00e9r\u00eat s\u2019est \u00e9veill\u00e9 lorsque je me suis inscrite \u00e0 un stage intitul\u00e9 \u00ab\u00a0La relation du chef d\u2019\u00e9tablissement et de l\u2019enseignant\u00a0\u00bb. Ce stage \u00e9tait anim\u00e9 par une psychanalyste et un professeur. Leur m\u00e9thodologie se fondait sur la pratique du SAS mise en \u0153uvre \u00e0 titre exp\u00e9rimental en 1973 par Jacques L\u00e9vine (1923-2008), lui-m\u00eame psychanalyste, qui s\u2019interrogeait sur les liens entre la p\u00e9dagogie et la psychanalyse. Ce terme de SAS et non d\u2019analyse de pratiques qu\u2019il r\u00e9futait, veut souligner l\u2019importance des probl\u00e9matiques humaines dans tous ces m\u00e9tiers se rapportant \u00e0 l\u2018\u00c9ducation qu\u2019aujourd\u2019hui on d\u00e9nomme parfois les \u00ab\u00a0m\u00e9tiers du lien\u00a0\u00bb. Pour ma part, il s\u2019agit d\u2019une analyse de pratiques professionnelles qui va orienter le questionnement du groupe sur l\u2019approche relationnelle entre les protagonistes de la situation pr\u00e9sent\u00e9e. Cependant, cette appellation particuli\u00e8re du SAS insiste sur le fait que, dans la rencontre avec l\u2019autre, qui peut \u00eatre en demande d\u2019aide, voire en souffrance, il est n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre soi-m\u00eame soutenu pour cr\u00e9er un v\u00e9ritable espace de croissance pour chacune des personnes concern\u00e9es. L\u00e9vine travaillait principalement avec des \u00ab\u00a0ma\u00eetres G\u00a0\u00bb[1]<\/a>, des psychologues scolaires, des conseillers d\u2019orientation et des enseignants.<\/p>\nEnfin, j\u2019ai eu l\u2019opportunit\u00e9 de participer en octobre 2002 \u00e0 l\u2019universit\u00e9 d\u2019automne \u00ab\u00a0Analyse de pratiques et professionnalit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bb[2]<\/a> o\u00f9 j\u2019ai crois\u00e9 la route de Claudine Blanchard Laville, professeur \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Nanterre. Dans son dispositif d\u2019analyse de pratique d\u2019orientation clinique, je me suis sentie au plus proche des questionnements lancinants qui me traversaient. J\u2019ai alors sollicit\u00e9 mon inscription dans le Master FIAP (Formation \u00e0 l\u2019Intervention et \u00e0 l\u2019Analyse de Pratiques) puis j\u2019ai entrepris un travail de th\u00e8se o\u00f9 j\u2019ai envisag\u00e9 de rencontrer dans le cadre d\u2019entretiens cliniques des personnels de direction ayant l\u2019exp\u00e9rience de s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles en qualit\u00e9 de participants. Certains d\u2019entre eux sont devenus \u00e9galement des animateurs.<\/p>\nB.D.\u00a0: <\/em><\/p>\nPourrais-tu pr\u00e9ciser davantage ce qui sous-tendait ton d\u00e9sir d\u2019effectuer un Master et ce que cette recherche a pu engendrer\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n\u00a0En juin 2004, les personnels de direction sont imm\u00e9diatement affect\u00e9s dans leur \u00e9tablissement d\u00e8s leur r\u00e9ussite au concours. Leur formation initiale r\u00e9gie par un d\u00e9cret[3]<\/a> se fonde alors sur une logique de l\u2019alternance et de l\u2019individualisation. On voit appara\u00eetre un trin\u00f4me constitu\u00e9 du chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019accueil, d\u2019un tuteur r\u00e9f\u00e9rent et de formateurs acad\u00e9miques. Les laur\u00e9ats \u00e9taient stagiaires pendant deux ann\u00e9es durant lesquelles ils b\u00e9n\u00e9ficiaient d\u2019une formation d\u2019une dur\u00e9e de 70 \u00e0 80 jours \u00e9chelonn\u00e9e sur les deux ann\u00e9es. Ces formations se d\u00e9roulaient dans leur acad\u00e9mie d\u2019affectation ou \u00e0 L\u2019ESENESR[4]<\/a> de Poitiers. Leurs tuteurs \u00e9taient charg\u00e9s d\u2019animer des s\u00e9ances d\u2019analyses de pratiques avec leurs stagiaires. Les groupes comprenant outre les stagiaires, trois tuteurs qui se retrouvent soit co-animateurs de la s\u00e9ance ou soit alternativement participants et animateurs. Le dispositif de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9tait alors celui de Suzanne Nadot qui se situe dans la lign\u00e9e de la pratique r\u00e9flexive. Cette qualification d\u2019animateur qui intervenait apr\u00e8s une formation de deux jours pour les tuteurs m\u2019interrogeait beaucoup car la fonction et la formation d\u2019animateur \u00e9taient des questions r\u00e9currentes \u00e0 l\u2019AGSAS fond\u00e9e par J. L\u00e9vine.<\/p>\nJe percevais d\u00e9j\u00e0 deux \u00e9carts notoires avec le Soutien au soutien\u00a0: d\u2019une part l\u2019obligation et non le volontariat pour les stagiaires de participer \u00e0 ces groupes et d\u2019autre part la formation des animateurs, d\u2019un c\u00f4t\u00e9 un personnel de direction en fonction, de l\u2019autre un psychanalyste ou une personne ayant une exp\u00e9rience analytique. Ces s\u00e9ances rencontraient majoritairement une tr\u00e8s forte adh\u00e9sion aupr\u00e8s des stagiaires avec cependant des nuances selon la composition des groupes, le protocole choisi et selon les animateurs. Une enqu\u00eate minist\u00e9rielle a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9e en juin 2004 (Thaurel-Richard & Costa, 2007) sous la forme d\u2019un questionnaire aupr\u00e8s de la premi\u00e8re promotion des laur\u00e9ats 2002 (830 personnes) soit apr\u00e8s leurs deux ann\u00e9es de stagiairisation pour \u00e9valuer cette nouvelle formation initiale. 85% des form\u00e9s s\u2019accordaient \u00e0 dire \u00ab\u00a0que les \u00e9changes de pratiques et analyses de pratiques sont un \u00e9l\u00e9ment majeur dans la formation par alternance\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.3). Les termes \u00ab\u00a0\u00c9changes et analyse de pratiques\u00a0\u00bb \u00e9taient englob\u00e9s dans la m\u00eame rubrique. Dans les questions ouvertes, les laur\u00e9ats \u00e9prouvaient alors la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019apporter des nuances telles que\u00a0: \u00ab\u00a0travailler plus sur l\u2019analyse de pratiques en r\u00e9f\u00e9rence avec des th\u00e9ories et non pas des \u00e9changes de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.143)\u00a0 ou encore\u00a0: \u00ab\u00a0passer d\u2019une information \u00e0 une r\u00e9elle formation et donc mettre les stagiaires en situations d\u2019acteurs \u00e0 partir d\u2019analyse de situations v\u00e9cues, analyse psychop\u00e9dagogique des comportements, des jeux et des enjeux, de la dynamique de groupe etc., donc des analyses par des personnes comp\u00e9tentes qui d\u00e9passent l\u2019\u00e9change de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard, & Costa, 2007, p.145). Ces observations soulignaient plus pr\u00e9cis\u00e9ment la nature du dispositif propos\u00e9 et la formation de l\u2019animateur.<\/p>\n
Mon travail de recherche en Master s\u2019intitulait\u00a0: \u00ab\u00a0De l\u2019\u00e9volution de ma posture d\u2019animatrice de groupe d\u2019analyse de la pratique, entre angoisse et plaisir\u00a0\u00bb. A cette \u00e9poque, chaque s\u00e9ance d\u2019analyse de pratique en position d\u2019animatrice mais aussi simultan\u00e9ment de chef d\u2019\u00e9tablissement encore en activit\u00e9 faisait \u00e9v\u00e8nement pour moi, engendrait de nouveaux questionnements, des \u00e9prouv\u00e9s inconfortables que les s\u00e9ances de supervision d\u2019orientation clinique avec C. Blanchard-Laville me permirent d\u2019\u00e9lucider. Au-del\u00e0 d\u2019une forme de professionnalisation et d\u2019acquis th\u00e9oriques, ces sessions m\u2019entra\u00eenaient surtout dans le \u00ab\u00a0Connais-toi, toi-m\u00eame\u00a0\u00bb. D\u2019ailleurs comme le dit Catherine Yelnik (2005)\u00a0: \u00ab\u00a0Que cherche-t-on si ce n\u2019est ce qui pose question \u00e0 soi-m\u00eame\u00a0?\u00a0\u00bb.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nTu m\u2019as relat\u00e9 ta rencontre avec le SAS mais ton travail de th\u00e8se t\u2019a-t-il apport\u00e9 d\u2019autres questionnements sur la n\u00e9cessit\u00e9 de ce type de travail\u00a0r\u00e9flexif pour les professionnels qui exercent cette fonction de direction ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nOui, car lors des entretiens cliniques que j\u2019ai men\u00e9s avec les six personnels de direction que j\u2019ai rencontr\u00e9s dans leurs bureaux, la consigne donn\u00e9e \u00e9tait\u00a0: \u00ab\u00a0Pouvez-vous me dire ce qu\u2019a repr\u00e9sent\u00e9 l\u2019analyse de pratique professionnelle dans l\u2019exercice de votre fonction\u00a0?\u00a0\u00bb. Ces entretiens \u00e9taient enregistr\u00e9s et duraient en moyenne une heure. J\u2019ai choisi la m\u00e9thode de l\u2019entretien clinique (Yelnik, 2005\u00a0; Poussin 2003) qui, par l\u2019absence de questions me semble permettre une forme d\u2019errance productive chez l\u2019interlocuteur, ouvrant la voie \u00e0 l\u2019inattendu. C\u2019est un exercice d\u00e9licat car cet entretien contrairement au questionnaire soumet l\u2019interview\u00e9 et l\u2019interviewer aux al\u00e9as de la rencontre et va ainsi refl\u00e9ter dans son contenu les modalit\u00e9s de ce rapport intersubjectif. C\u2019est ainsi que qu\u2019Olivier Douville (2006) cite G\u00e9rard Poussin qui \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0notre connaissance de l\u2019autre est moins dans ce que nous savons de lui que dans le peu que nous savons de nous-m\u00eames\u00a0\u00bb. Ainsi, les propos de mes interlocuteurs qui auparavant \u00e9taient tous professeurs, s\u2019inscrivaient presque automatiquement dans deux directions\u00a0: une r\u00e9flexion sur l\u2019A.P.P. en lien avec la consigne initiale mais tr\u00e8s vite aussi une r\u00e9flexion sur leur m\u00e9connaissance de la r\u00e9alit\u00e9 du m\u00e9tier dans lequel ils s\u2019\u00e9taient engag\u00e9s.<\/p>\n
S. le r\u00e9sume en disant : \u00ab On a une repr\u00e9sentation mentale du chef d\u2019\u00e9tablissement v\u00e9ritablement erron\u00e9e<\/em>[5]<\/a> car elle correspond \u00e0 des fantasmes bien loin de la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb.<\/em> B. lui, pensait qu\u2019\u00ab\u00a0en franchissant un cran dans la responsabilit\u00e9<\/em>, il allait pouvoir mettre en place une politique comme<\/em> dans sa classe\u00a0\u00bb<\/em>. Il pr\u00e9cise\u00a0: \u00ab\u00a0Je devenais en gros un super prof\u00a0\u00bb<\/em>. S. mentionne \u00ab\u00a0une immaturit\u00e9 professionnelle ind\u00e9niable<\/em> qui entra\u00eene<\/em> un \u00e9cueil<\/em> car ces arrivants<\/em> voient la salle des profs comme un prof voit ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb<\/em>. Par ailleurs, leur premi\u00e8re repr\u00e9sentation de la fonction \u00e9tait plut\u00f4t technocratique et manag\u00e9riale au sens de la direction d\u2019une entreprise. A titre d\u2019exemple, S. \u00e9voque le \u00ab\u00a0leader<\/em> qui doit favoriser une bonne m\u00e9canique, fluidifier les parcours, faire tourner la machine, enlever dans le flux de travail \u00e0 d\u00e9graisser tout ce qui pollue, tout ce qui est inutile\u00a0\u00bb. <\/em>Il ajoute que le principal de coll\u00e8ge peut s\u2019illusionner en croyant que son \u00e9tablissement fonctionne \u00ab\u00a0alors qu\u2019en fait il d\u00e9raille\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nLeurs inqui\u00e9tudes primordiales lors de la prise de fonction se fondaient sur l\u2019amplitude des t\u00e2ches, sur les aspects techniques tels que la confection des emplois du temps, la gestion des plannings, des services des personnels, sur les aspects financiers. Or, ils d\u00e9couvrent que l\u2019essentiel de leur travail comme le pr\u00e9cise B. \u00ab\u00a0c\u2019est de faire de la gestion d\u2019adultes\u00a0\u00bb<\/em>. Il consid\u00e8re qu\u2019\u00ab\u00a0il ne s\u2019\u00e9tait pas pr\u00e9par\u00e9<\/em> \u00e0 g\u00e9rer des adultes<\/em> et il pensait que \u00e7a serait plus facile\u00a0\u00bb<\/em>. Des turbulences \u00e9motionnelles vont accompagner ces d\u00e9couvertes ce qui entra\u00eene S. \u00e0 qualifier, avec beaucoup d\u2019\u00e9motion, le passage de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019\u00ab\u00a0\u00e9pouvantable\u00a0\u00bb<\/em> ou pour B. de se sentir expos\u00e9 \u00e0 la \u00ab\u00a0vindicte collective\u00a0\u00bb<\/em>. C. compl\u00e8te\u00a0: \u00ab\u00a0quand on d\u00e9bute, on n\u2019a pas forc\u00e9ment conscience de tous nos interlocuteurs, on fait ce qu\u2019on croit devoir faire, on fonce\u00a0\u00bb.<\/em> Elle donne un exemple de sa pratique\u00a0: \u00ab\u00a0Un professeur qui exigeait dans la seconde une r\u00e9ponse, je lui donnais une r\u00e9ponse, il ne me serait m\u00eame pas venu \u00e0 l\u2019id\u00e9e que je pouvais refuser quand j\u2019ai commenc\u00e9 ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment comprendre ces r\u00e9actions et ce passage aussi d\u00e9stabilisant\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0: <\/em><\/p>\nOn ne peut g\u00e9n\u00e9raliser que ce passage soit syst\u00e9matiquement difficile car chaque \u00e9tablissement est singulier, tout comme son environnement, chaque professionnel est diff\u00e9rent selon son histoire de vie, son parcours, et ses valeurs de r\u00e9f\u00e9rence. Par ailleurs, ce n\u2019est pas parce que l\u2019on est reconnu comme un excellent enseignant que l\u2019on sera un chef d\u2019\u00e9tablissement efficace. Ce passage qui peut s\u2019av\u00e9rer \u00e0 la fois palpitant et \u00ab\u00a0compliqu\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>, voire \u00ab\u00a0douloureux\u00a0\u00bb<\/em> se caract\u00e9rise par un certain nombre de pertes dont ces personnes ne percevaient pas n\u00e9cessairement la port\u00e9e dans leur identit\u00e9 professionnelle pr\u00e9c\u00e9dente. La perte de leur discipline d\u2019enseignement, la perte de leurs \u00e9l\u00e8ves, la perte des coll\u00e8gues avec lesquels ils construisaient des projets, la perte du regard valorisant de leur chef d\u2019\u00e9tablissement qui les a souvent incit\u00e9s \u00e0 postuler \u00e0 cette fonction, la perte de leurs rep\u00e8res g\u00e9ographiques suite \u00e0 leur mutation parfois dans une autre acad\u00e9mie, l\u2019\u00e9loignement de leurs amis, la perte de leur libert\u00e9 dans l\u2019am\u00e9nagement de leur emploi du temps, la d\u00e9sillusion li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cart entre le niveau de la formation et la \u00ab\u00a0gestion calendaire\u00a0\u00bb<\/em> qui suit leur premi\u00e8re affectation.<\/p>\nToutes ces pertes sont voil\u00e9es dans un premier temps par la r\u00e9ussite au concours de personnel de direction. Par ailleurs, l\u2019obligation de r\u00e9sidence dans l\u2019\u00e9tablissement modifie la s\u00e9paration entre vie professionnelle et vie priv\u00e9e ce qui fait dire \u00e0 S. \u00ab\u00a0On a un peu l\u2019impression d\u2019avoir un \u00e9tablissement comme un boulet au pied en permanence\u00a0\u00bb <\/em>tout en pr\u00e9cisant \u00ab\u00a0ce n\u2019est pas innocent de faire ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>. \u00c1 ces diverses pertes s\u2019ajoutent la mise en \u0153uvre de t\u00e2ches qu\u2019ils ne ma\u00eetrisent pas, la prise de conscience du \u00ab\u00a0poids des responsabilit\u00e9s\u00a0\u00bb<\/em>, une forme d\u2019inscription dans \u00ab\u00a0l\u2019urgence\u00a0\u00bb<\/em> et une certaine difficult\u00e9 \u00e0 int\u00e9grer leur nouveau corps d\u2019appartenance o\u00f9 selon leurs dires, on peut \u00ab\u00a0bluffer\u00a0\u00bb<\/em> ce qui peut accentuer la fragilisation des nouveaux laur\u00e9ats.<\/p>\nCette vuln\u00e9rabilit\u00e9 qui r\u00e9veille des blessures narcissiques, ce sentiment d\u2019impuissance, voire d\u2019incomp\u00e9tence peuvent affecter la perception des situations professionnelles qu\u2019ils vivent et g\u00e9n\u00e9rer une d\u00e9formation, une interpr\u00e9tation fantasm\u00e9e et anxiog\u00e8ne, voire pers\u00e9cutive de la r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle ils viennent d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0balanc\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>. Ils quittent un monde connu, rassurant pour entrer dans l\u2019inconnu o\u00f9 ils vont se confronter \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 avec les risques que cela comporte.<\/p>\nUn th\u00e8me r\u00e9current traverse aussi les propos de mes interlocuteurs, celui de la solitude ressentie en occupant cette fonction, ce qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 soulign\u00e9 par Anne Barr\u00e8re (2013) comme l\u2019une des \u00e9preuves majeures qu\u2019auraient \u00e0 vivre ces personnels. Cependant, elle consid\u00e8re que \u00ab\u00a0solitude et responsabilit\u00e9 sont alors le lieu th\u00e9orique d\u2019une affirmation personnelle, qui aide \u00e0 supporter l\u2019\u00e9preuve et dont le b\u00e9n\u00e9fice est aussi la certitude d\u2019une grandeur\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Cette chercheuse explicite cette proposition en estimant que \u00ab\u00a0les sollicitations permanentes des autres ne peuvent que renforcer ce sentiment d\u2019utilit\u00e9 voire d\u2019omnipotence, aussi valorisant que lourd \u00e0 porter\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Pour Anne Jorro (2011), le sentiment d\u2019isolement repose sur l\u2019id\u00e9e que l\u2019on se sent expos\u00e9 au regard des autres\u00a0: \u00ab\u00a0le fait de se retrouver en autonomie, d\u2019avoir \u00e0 mettre en \u0153uvre une activit\u00e9 in\u00e9dite pour soi et pour le service donne une visibilit\u00e9 qui d\u00e9stabilise\u00a0\u00bb. Pour Dominique Lhuillier (2009), certaines fonctions solitaires exposent l\u2019individu \u00e0 des \u00ab\u00a0relations intersubjectives sans m\u00e9diation collective et institutionnelle assurant une fonction de tiers\u00a0\u00bb. Selon cet auteur, ce ph\u00e9nom\u00e8ne peut se traduire par une \u00ab\u00a0relation de face \u00e0 face, voire de rivalit\u00e9 destructrice\u00a0\u00bb. Cette question de la solitude s\u2019estompe consid\u00e9rablement chez ceux de mes interlocuteurs qui ont une grande exp\u00e9rience de l\u2019analyse de pratiques et y ont acquis une perception du conflit qui s\u2019est transform\u00e9e en d\u00e9couverte et approche de la diff\u00e9rence.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nComment peuvent -ils faire face \u00e0 tous ces \u00e9l\u00e9ments de d\u00e9stabilisation ?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe rel\u00e8ve que ces personnels tout comme j\u2019ai pu le vivre moi-m\u00eame se retrouvent dans ce que j\u2019ai appel\u00e9 \u00ab\u00a0une familiarit\u00e9 aveuglante\u00a0\u00bb. Ils doivent conqu\u00e9rir une nouvelle place par rapport \u00e0 leur corps d\u2019origine, \u00e0 leur environnement qu\u2019ils croyaient bien conna\u00eetre, \u00e9tant eux-m\u00eames professeurs auparavant. Ils se doivent de questionner des relations dites d\u2019\u00e9quipe qui dans l\u2019exercice du m\u00e9tier d\u2019enseignant sont souvent fond\u00e9es sur des affinit\u00e9s alors qu\u2019en leur qualit\u00e9 de f\u00e9d\u00e9rateur, ils sont tenus d\u2019\u00e9tablir des liens avec tous les membres de la communaut\u00e9 scolaire. Ce changement de focale les entra\u00eene \u00e0 remodeler leur identit\u00e9 professionnelle. Comment cette \u00e9volution peut-elle se faire\u00a0? Le travail en groupe dans les dispositifs d\u2019analyse de pratiques tels que les groupes de SAS peut y contribuer.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu d\u00e9tailler en quoi ce travail de groupe et notamment celui dans le cadre du SAS permet d\u2019explorer les relations avec autrui et avec soi-m\u00eame\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nCurieusement, nous sommes oblig\u00e9s de reconna\u00eetre que les enseignants sont constamment avec des groupes et que cette dimension sp\u00e9cifique de leur travail est peu \u00e9tudi\u00e9e au cours de leur formation. C\u2019est comme si la r\u00e9ussite reposait sur le savoir disciplinaire, le charisme personnel et l\u2019asym\u00e9trie entre le professeur et l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Le chef d\u2019\u00e9tablissement se retrouve dans une position totalement diff\u00e9rente puisque ses interlocuteurs essentiels sont des adultes. Comment entrer en lien, comment g\u00e9rer les conflits, comment sortir de la solitude, comment accepter l\u2019inattendu, l\u2019instabilit\u00e9, o\u00f9 partager ce qui pose question au chef d\u2019\u00e9tablissement\u00a0? S. pense \u00ab\u00a0qu\u2019il faut \u00eatre solide pour accepter cette marge d\u2019incertitude permanente\u00a0\u00bb<\/em> mais il indique aussi que cette impr\u00e9visibilit\u00e9 rec\u00e8le \u00ab\u00a0quelque chose de particuli\u00e8rement stimulant et excitant\u00a0\u00bb<\/em>. R. admet \u00ab\u00a0qu\u2019on peut \u00e0 un moment donn\u00e9 \u00eatre compl\u00e8tement perdu face \u00e0 une situation professionnelle qui vous \u00e9chappe<\/em> mais bien s\u00fbr on ne parle pas de son \u00e9tablissement \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur, on ne dit pas ce qu\u2019on fait dans nos cuisines surtout pas et surtout quand \u00e7a ne va pas\u00a0\u00bb. <\/em>C. d\u00e9clare \u00ab\u00a0je n\u2019avais que des questions et de la souffrance mais aucun interlocuteur pour en parler\u00a0\u00bb<\/em>. Quelle issue\u00a0?<\/p>\nAinsi en premier lieu le groupe de SAS peut faciliter une mise en r\u00e9seau, une proximit\u00e9, une solidarit\u00e9, une forme de fraternit\u00e9 avec des coll\u00e8gues. M. confie\u00a0: \u00ab\u00a0On participe de ce que vit l\u2019autre et professionnellement d\u00e9j\u00e0 et \u00e9motionnellement et intellectuellement\u00a0\u00bb<\/em> quant \u00e0 L. elle d\u00e9clare \u00ab\u00a0dans notre m\u00e9tier c\u2019est assez rare la confiance\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nQuelles th\u00e9orisations t\u2019ont permis d\u2019\u00e9tayer ton travail de recherche\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLa lecture de l\u2019ouvrage de Micka\u00ebl Balint, Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em> m\u2019avait alert\u00e9e sur le poids des relations humaines dans l\u2019exercice d\u2019une profession. La qualit\u00e9 de l\u2019accueil du praticien envers son patient amena cet auteur \u00e0 concevoir la notion de m\u00e9decin-m\u00e9dicament, qualit\u00e9 que ce m\u00e9decin va explorer avec d\u2019autres coll\u00e8gues dans un s\u00e9minaire de travail qui permette \u00e0 chacun \u00ab\u00a0d\u2019avoir le courage de sa propre b\u00eatise\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Cette formation vise \u00ab\u00a0un changement de personnalit\u00e9 limit\u00e9 quoique consid\u00e9rable\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Jacques L\u00e9vine a souhait\u00e9 cr\u00e9er une forme de \u00ab\u00a0Balint enseignant\u00a0\u00bb. Avec la fr\u00e9quentation des ouvrages de Freud, j\u2019ai pu acc\u00e9der \u00e0 la notion de loi, \u00e0 la dualit\u00e9 humaine, \u00e0 la prise en compte de l\u2019inconscient et des ph\u00e9nom\u00e8nes transf\u00e9rentiels \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans la sph\u00e8re professionnelle. Freud d\u00e9j\u00e0, consid\u00e9rait qu\u2019\u00e9duquer, gouverner, soigner \u00e9taient des m\u00e9tiers impossibles dans la mesure o\u00f9 le succ\u00e8s des actions engag\u00e9es est le plus souvent partiel et limit\u00e9. Avec Winnicott (1958), le concept d\u2019aire interm\u00e9diaire d\u2019exp\u00e9rience entre la r\u00e9alit\u00e9 int\u00e9rieure et la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure ressemble \u00e0 ce que d\u00e9crivent mes interlocuteurs. Ils \u00e9voquent le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles comme un espace d\u2019entre deux, s\u00e9curisant et \u00e9tayant o\u00f9 ils peuvent dire certaines d\u00e9faites, o\u00f9 ils peuvent questionner certaines situations professionnelles qui leur paraissent incompr\u00e9hensibles. Grace \u00e0 cet espace ils se sont aventur\u00e9s dans une d\u00e9marche, un processus dynamique qui \u00ab\u00a0se b\u00e2tit au fur et \u00e0 mesure des ann\u00e9es et ce n\u2019est jamais fini\u00a0\u00bb<\/em> comme le r\u00e9sume L. Ils y per\u00e7oivent progressivement les enjeux complexes de leur m\u00e9tier et parviennent \u00e0 appr\u00e9hender autrement la conflictualit\u00e9. Ils vivent les s\u00e9ances comme un espace de professionnalisation au sens o\u00f9 le d\u00e9finit Claudine Blanchard-Laville (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Professionnaliser ne signifie pas \u00e9radiquer, \u00e9touffer, contr\u00f4ler les \u00e9l\u00e9ments du sc\u00e9nario\u00a0personnel ; au contraire, il importe de les reconna\u00eetre, de les accueillir en soi, de les travailler, au sens du travail psychique pour qu\u2019ils deviennent moins pr\u00e9gnants dans l\u2019espace professionnel\u00a0\u00bb.\u00a0 Le groupe de SAS invite \u00e0 mieux discerner ce qui dans la situation professionnelle\u00a0expos\u00e9e rel\u00e8ve de l\u2019agir professionnel et de son contexte et ce qui rel\u00e8ve de l\u2019implication \u00e9motionnelle en situation d\u2019exercice professionnel. L. dit avoir pris conscience \u00ab\u00a0de la repr\u00e9sentation qu\u2019on se fait de soi-m\u00eame dans ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nLes travaux de Wilfried Ruprecht Bion (1961) sur le groupe m\u2019ont aid\u00e9e \u00e0 faire \u00e9voluer ma perception du travail en groupe. Dans le groupe, selon ce psychiatre psychanalyste britannique, \u00ab\u00a0l\u2019individu d\u00e9couvre en lui des aptitudes qui demeurent latentes aussi longtemps qu\u2019il est relativement isol\u00e9. Par cons\u00e9quent, le groupe est plus que la somme des individus qui le composent car un individu dans un groupe est plus qu\u2019un individu isol\u00e9\u00a0\u00bb. Ainsi le groupe mobilise toutes les facettes identificatoires dont nous sommes porteurs sans le savoir et que nous pouvons activer en prenant davantage conscience de cela. Je fais ainsi l\u2019hypoth\u00e8se que le travail en groupe sous le regard des autres constitue un espace pluridimensionnel qui potentialise le sentiment d\u2019exister et l\u2019activit\u00e9 de penser. Cependant, Bion (1961, p. 57) a \u00e9galement explor\u00e9 les r\u00e9sistances dans le travail qu\u2019il a men\u00e9 avec les groupes. Il lui semble que les participants \u00ab\u00a0ne croient gu\u00e8re \u00e0 leur aptitude \u00e0 apprendre par l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb et qu\u2019ils ne croient pas qu\u2019ils puissent \u00ab\u00a0apprendre quelque chose les uns des autres\u00a0\u00bb (1961, p.52). Enfin, la notion kleinienne de \u00ab\u00a0position d\u00e9pressive\u00a0\u00bb Klein, 1947) reprise par Claudine Blanchard-Laville (2013) dans son ouvrage Au risque d\u2019enseigner<\/em> me semble pertinente sur le plan du psychisme professionnel pour d\u00e9crire ce passage d\u00e9licat de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement. Dans un premier temps ces personnels peuvent \u00eatre anim\u00e9s par une id\u00e9alisation de leur fonction laquelle s\u2019accompagne d\u2019un exc\u00e8s d\u2019investissement ce qui peut s\u2019apparenter \u00e0 une forme de toute puissance suivie d\u2019une d\u00e9sillusion. Le travail en groupe peut permettre de faire \u00e9voluer cette position vers l\u2019acceptation d\u2019une sorte de compromis.<\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nPourrais-tu maintenant pr\u00e9ciser ce qui t\u2019a amen\u00e9 \u00e0 privil\u00e9gier le dispositif du SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nLe stage que j\u2019ai mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment fut une r\u00e9v\u00e9lation pour moi. Une psychanalyste et une professeure coanimaient la s\u00e9ance au cours de laquelle le groupe participe \u00e0 l\u2019analyse approfondie d\u2019une situation professionnelle concr\u00e8te, dans une vis\u00e9e clinique. La m\u00e9thode est fond\u00e9e principalement sur la compr\u00e9hension de la logique de l\u2019autre afin d\u2019ouvrir de nouvelles perspectives dans la situation qui dans un premier temps semble bloqu\u00e9e. Le narrateur expose une situation dans laquelle il rend compte des dilemmes que lui pose un enfant ou un adulte, et le groupe apr\u00e8s l\u2019avoir \u00e9cout\u00e9, explore ce qui pourrait \u00e9clairer la difficult\u00e9 relationnelle entre le narrateur et la personne \u00e9voqu\u00e9e. Au-del\u00e0 du travail psychanalytique personnel que j\u2019avais entrepris, je d\u00e9couvrais gr\u00e2ce au groupe la verbalisation d\u2019une situation professionnelle probl\u00e9matique dans un groupe, l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9coute, la diversit\u00e9 des analyses faites par les membres du groupe ainsi que la vari\u00e9t\u00e9 des positionnements de chacun sur la situation \u00e9voqu\u00e9e.<\/p>\n
Cette m\u00e9thode s\u2019appuie sur les travaux de J. L\u00e9vine qui s\u2019inscrit dans la lign\u00e9e des auteurs cit\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment. L\u2019originalit\u00e9 de sa pens\u00e9e repose sur la cr\u00e9ation d\u2019un langage interm\u00e9diaire\u00a0qui puisse m\u00e9taphoriser certaines terminologies psychanalytiques. Ce praticien savait que des notions telles que regard-photo\u00a0et\u00a0regard-cin\u00e9ma\u00a0\u00e9taient trop triviales pour qu\u2019il y ait le moindre espoir de les voir figurer parmi les mots s\u00e9rieux et savants du vocabulaire psychanalytique. Il souhaitait cependant qu\u2019elles soient de v\u00e9ritables outils du travail relationnel. Ainsi, quand j\u2019\u00e9voquais le SAS, j\u2019avais l\u2019habitude de sp\u00e9cifier que cela m\u2019avait donn\u00e9 \u00ab\u00a0Les mots pour le dire\u00a0\u00bb, titre du roman de Marie Cardinal que j\u2019avais d\u00e9couvert en 1976 et dont la lecture m\u2019avait passionn\u00e9e. Dans ce travail, les analyses n\u2019\u00e9taient plus en termes de jugement, d\u2019\u00e9chec, de lacunes, de difficult\u00e9s, d\u2019ignorance mais plut\u00f4t en termes d\u2019encombrement, d\u2019emp\u00eachement \u00e0 penser, de panne, d\u2019autrement que pr\u00e9vu ou d\u2019arr\u00eat de croissance. La priorit\u00e9 se porte ainsi sur l\u2019importance de l\u2019\u00e9coute sensible de la parole de l\u2019Autre, de l\u2019attention \u00e0 prendre en compte soi-m\u00eame ses propres \u00e9prouv\u00e9s, \u00e0 suspendre son jugement. Le d\u00e9blocage de la situation n\u00e9cessite ensuite la mise en place d\u2019une co-r\u00e9flexion ou chacun tient sa place comme interlocuteur valable\u00a0et comme \u00eatre pensant. Une futurisation devient possible en mobilisant la dimension intacte de la personne assign\u00e9e \u00e0 ce moment-l\u00e0 \u00e0 sa dimension accident\u00e9e[6]<\/a> .<\/p>\nJe devenais plus r\u00e9ceptive aux\u00a0pi\u00e8ges de l\u2019inhumain\u00a0selon la belle expression de\u00a0Moll et de L\u00e9vine (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Ce qui peut donc sauver l\u2019humain, c\u2019est un regard lucide sur la double structure de la nature humaine, sans \u00eatre pour autant na\u00eff sur la jouissance que procure l\u2019inhumain\u2026 C\u2019est par les modifications qu\u2019op\u00e8rent la rencontre, le cadre, le travail de la parole dans le transfert et le changement de sph\u00e8re d\u2019appartenance que l\u2019on peut g\u00e9rer les douloureux conflits qui se jouent en nous, entre nature sauvage et nature civilis\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\nB.D.\u00a0:<\/em><\/p>\nConcr\u00e8tement comment se d\u00e9roule une s\u00e9ance de SAS\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\nJe veux tout d\u2019abord pr\u00e9ciser qu\u2019en aucun cas il ne s\u2019agit d\u2019un travail th\u00e9rapeutique, ni d\u2019une psychoth\u00e9rapie de groupe. Par contre, l\u2019id\u00e9e de se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 des concepts psychanalytiques enrichit l\u2019analyse de situations professionnelles d\u00e9routantes dans la mesure o\u00f9 elle peut travailler sur les dimensions fantasmatiques li\u00e9es \u00e0 la fonction de chef d\u2019\u00e9tablissement. Diriger un \u00e9tablissement scolaire mobilise des domaines de connaissance tr\u00e8s diff\u00e9rents comme celui des lois, des r\u00e8glements, des instances qui r\u00e9gissent la sp\u00e9cificit\u00e9 de cette structure mais aussi la connaissance des codes du savoir-faire manag\u00e9rial, de la complexit\u00e9 des relations humaines. Ces diff\u00e9rents domaines sont in\u00e9galement approch\u00e9s dans la formation et quand ils le sont c\u2019est plut\u00f4t dans une forme de juxtaposition voire de hi\u00e9rarchisation et non sous la forme d\u2019une articulation montrant leurs interactions. Pourtant ce travail permet de devenir plus sensible et attentif aux processus inconscients et aux imaginaires des uns et des autres et de trouver la juste distance dans la relation.<\/p>\n
Comment peut-on tenter d\u2019y parvenir dans le soutien au soutien\u00a0? Tout d\u2019abord, il s\u2019agit de cr\u00e9er une atmosph\u00e8re groupale qui facilite une prise de distance par rapport \u00e0 la situation relationnelle qui met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve le professionnalisme et le narcissisme de l\u2019exposant. \u00a0L\u00e9vine insistait beaucoup sur le lieu o\u00f9 allait se d\u00e9rouler la s\u00e9ance afin qu\u2019il soit \u00ab hors menace \u00bb et qu\u2019il autorise une forme de r\u00eaverie, qu\u2019il mobilise l\u2019imaginaire, qu\u2019il cr\u00e9e une sorte de famille id\u00e9ale. Cet espace se doit d\u2019\u00eatre s\u00e9curisant afin de permettre la prise de risque que repr\u00e9sente l\u2019exposition d\u2019une insatisfaction professionnelle.<\/p>\n
Le groupe compos\u00e9 d\u2019une dizaine de personnes s\u2019installe sur des chaises dispos\u00e9es en cercle. Cette disposition symbolise une forme d\u2019enveloppe groupale protectrice et installe une parit\u00e9 entre les participants. L\u2019animateur.trice pr\u00e9sente alors les r\u00e8gles de fonctionnement\u00a0: la confidentialit\u00e9, le volontariat, le non-jugement, le respect, la non-conflictualit\u00e9, la solidarit\u00e9 et l\u2019implication lors de l\u2019analyse de la situation expos\u00e9e.\u00a0 Puis vient la pr\u00e9sentation du protocole qui se d\u00e9roule en 4 temps.<\/p>\n
Le premier temps est celui de l\u2019expos\u00e9 d\u2019une situation relationnelle concr\u00e8te v\u00e9cue par l\u2019un des participants. C\u2019est le temps de la plainte mais aussi celui de l\u2019\u00e9coute bienveillante du groupe. Puis, les participants tentent de recueillir d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments compl\u00e9tant la pr\u00e9sentation initiale en posant par exemple des questions sur le contexte, la chronologie des faits, l\u2019environnement de l\u2019enfant ou de l\u2019adulte dont il est question.<\/p>\n
Le deuxi\u00e8me temps est celui des associations, de la recherche d\u2019intelligibilit\u00e9 car chacun fait sien le cas expos\u00e9. En formulant des hypoth\u00e8ses dans le cadre d\u2019une \u00ab \u00e9coute tripolaire[7]<\/a> \u00bb qui s\u2019engage dans trois directions, pr\u00e9sent, pass\u00e9, futur pour tenter de reconstruire l\u2019histoire de ce qui a pu arriver au sujet incrimin\u00e9. Il s\u2019agit de le rendre pr\u00e9sent, vivant \u00ab\u00a0en se donnant comme postulat que des attitudes apparemment incoh\u00e9rentes, sont au contraire parfaitement coh\u00e9rentes si l\u2019on saisit ce qui les alimente\u00a0\u00bb. Au cours de ce travail en groupe, celui dont nous tentons de comprendre la logique est ainsi restaur\u00e9 comme personne. \u00a0C\u2019est le temps du d\u00e9pliage de la situation, de la mise \u00e0 distance du comportement manifeste, le temps de la d\u00e9dramatisation, de la relativisation dans la mesure o\u00f9 des participants peuvent exprimer une ressemblance entre leurs v\u00e9cus personnels avec ce qui vient d\u2019\u00eatre \u00e9nonc\u00e9, c\u2019est le temps du partage de difficult\u00e9s similaires.<\/p>\nBion (1961) a th\u00e9oris\u00e9 ce processus \u00e0 propos du b\u00e9b\u00e9 qui vit une sorte de chaos apr\u00e8s sa naissance, de d\u00e9tresse qu\u2019il expulse sous la forme d\u2019\u00e9l\u00e9ments b\u00eata vers sa m\u00e8re. Si celle-ci dispose d\u2019une capacit\u00e9 de r\u00eaverie maternelle, elle peut accueillir ces \u00e9l\u00e9ments, les d\u00e9sintoxiquer, les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha qui vont devenir tol\u00e9rables pour le b\u00e9b\u00e9. Une sorte de parall\u00e8le peut s\u2019\u00e9tablir avec l\u2019espace groupal – matrice maternelle – qui, dans ce cadre r\u00e9gi par des r\u00e8gles strictes, peut accueillir le professionnel en souffrance et lui permettre une \u00e9laboration de ses ressentis n\u00e9gatifs, une maturation afin de les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha.<\/p>\n
Le troisi\u00e8me temps est celui de la recherche du modifiable en prenant appui sur la dimension intacte de la personne dont il est question. Apr\u00e8s avoir tent\u00e9 d\u2019approcher la complexit\u00e9 des relations humaines, chacun des participants s\u2019interroge sur l\u2019\u00e9volution possible de la situation et peut proposer un agir diff\u00e9rent. Il s\u2019agit de donner \u00e0 penser de nouvelles pistes de r\u00e9flexion possibles plut\u00f4t que de fournir des solutions. \u00a0Toutefois, le professionnel qui a expos\u00e9 a pu appr\u00e9hender au cours de la s\u00e9ance la complexit\u00e9 de la situation et ne porte plus le m\u00eame regard sur celle-ci. Ainsi ce travail nous rend plus vigilants sur l\u2019influence de notre propre comportement sur l\u2019Autre et sur le niveau de consid\u00e9ration que nous lui portons.<\/p>\n
Le quatri\u00e8me temps est celui du retour r\u00e9flexif. Chacun s\u2019interroge sur les effets de sa participation \u00e0 cette s\u00e9ance, comment sa repr\u00e9sentation initiale de son m\u00e9tier \u00e9volue progressivement mais c\u2019est parfois aussi hors s\u00e9ance comme le dit B. \u00ab\u00a0c\u2019est quelque chose qu\u2019on a quand m\u00eame dans la t\u00eate enfin un peu tout le temps\u00a0\u00bb<\/em>. Ainsi mes interlocuteurs t\u00e9moignent que ce travail leur offre un lieu o\u00f9 ils peuvent d\u00e9poser leur \u00ab\u00a0paquet\u00a0\u00bb<\/em> mais aussi un lieu qui autorise la connaissance de soi-m\u00eame par un effet miroir. Ils s\u2019aventurent dans la prise de conscience de leurs peurs, de leurs automatismes de pens\u00e9e, dans l\u2019\u00e9branlement de leurs certitudes. Ce nouveau regard qu\u2019ils portent sur eux-m\u00eames fait reculer leurs conduites agressives ou d\u2019\u00e9vitement. Ils sont moins d\u00e9stabilis\u00e9s par l\u2019inattendu et se rapprochent de leur propre ambivalence qu\u2019ils parviennent \u00e0 mieux n\u00e9gocier, et \u00e0 \u00ab\u00a0accepter d\u2019\u00eatre d\u00e9rang\u00e9 par l\u2019autre\u00a0\u00bb<\/em> selon la formulation de M.<\/p>\nLa s\u00e9ance de SAS dure en g\u00e9n\u00e9ral 2h30 \u00e0 3h ce qui permet l\u2019exploration de deux situations. Au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, l\u2019animateur revient sur le travail effectu\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour recueillir l\u2019\u00e9volution ou pas de la situation. C\u2019est \u00e0 ce moment que l\u2019on peut entendre de la part de celui qui avait expos\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Il ou elle a chang\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Pour approcher plus compl\u00e8tement ce dispositif, j\u2019invite le lecteur \u00e0 se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 l\u2019article \u00ab La pratique du soutien au soutien\u00a0: t\u00e9moignage d\u2019un animateur\u00a0\u00bb (L\u00e9vine & Moll, 2001, p.37).<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Tu viens de montrer les effets b\u00e9n\u00e9fiques de ce travail r\u00e9flexif mais je m\u2019interroge alors sur le manque de visibilit\u00e9 de ces dispositifs dans l\u2019\u00c9ducation nationale alors que les textes officiels font r\u00e9guli\u00e8rement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de cette pratique r\u00e9flexive. Qu\u2019en penses-tu\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une interrogation r\u00e9currente. La mise en place, la visibilit\u00e9, la r\u00e9ussite de tels dispositifs qui s\u2019inscrivent dans la dur\u00e9e rel\u00e8vent de d\u00e9cisions hi\u00e9rarchiques et institutionnelles ce qui dans le contexte soci\u00e9tal actuel d\u2019imm\u00e9diatet\u00e9, constituerait un renversement de valeurs dans les objectifs de formation o\u00f9 la rationalit\u00e9 instrumentale prime. Il y a aussi une forme de m\u00e9connaissance de la m\u00e9thodologie de ces dispositifs avec souvent une confusion entre \u00e9change de pratiques et analyse de pratiques comme je l\u2019ai d\u00e9j\u00e0 indiqu\u00e9. Du c\u00f4t\u00e9 des personnels de direction eux-m\u00eames, est-il possible dans un univers manag\u00e9rial comp\u00e9titif tel que nous le vivons aujourd\u2019hui d\u2019avouer un mal-\u00eatre professionnel, est-il possible de partager ses turbulences \u00e9motionnelles dont les cons\u00e9quences peuvent \u00eatre d\u00e9sastreuses sous peine d\u2019\u00eatre identifi\u00e9 \u00e0 un maillon faible, puisque chacun est renvoy\u00e9 \u00e0 la propre gestion personnelle de lui-m\u00eame\u00a0? Or cette d\u00e9stabilisation temporaire dans un travail en groupe tel que le SAS peut s\u2019av\u00e9rer tr\u00e8s enrichissante et devenir source de cr\u00e9ativit\u00e9. Elle peut faciliter une prise de conscience de ses limites avec l\u2019\u00e9lucidation que chacun peut mener au sein de ce groupe d\u2019\u00e9tayage sous r\u00e9serve d\u2019accepter de s\u2019interroger sur soi sous le regard des autres. Un dernier point m\u00e9rite d\u2019\u00eatre soulev\u00e9 celui de la formation des animateurs. Je l\u2019ai \u00e9voqu\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment. Doit-il \u00eatre un professionnel du m\u00eame statut que les participants, doit-il \u00eatre un formateur ext\u00e9rieur\u00a0? Selon l\u2019origine professionnelle, le cursus de l\u2019intervenant, il y a n\u00e9cessairement des crit\u00e8res d\u2019analyse diff\u00e9rents. Depuis sa cr\u00e9ation, l\u2019AGSAS est tr\u00e8s vigilante sur cette probl\u00e9matique. Elle organise quatre s\u00e9minaires de deux jours par an au cours desquels les participants peuvent se former \u00e0 la m\u00e9thode ou travailler de mani\u00e8re r\u00e9flexive avec d\u2019autres animateurs dans un esprit de co-vision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Quelle serait alors la n\u00e9cessaire formation de l\u2019animateur.trice de ce type de groupe\u00a0?<\/p>\n
F.B.A.\u00a0:<\/p>\n
C\u2019est une vaste question. Je commencerai par pr\u00e9ciser que le dispositif du SAS porte cette appellation pour \u00ab\u00a0marteler\u00a0\u00bb que les professionnels investis dans la relation d\u2019aide \u00e0 l\u2019autre ont eux-m\u00eames besoin d\u2019\u00eatre soutenus alors que cet aspect de leur m\u00e9tier est souvent banalis\u00e9 par l\u2019Institution. Or, pour y parvenir, il faut une m\u00e9thode, un cadre rigoureux comme je l\u2019ai rappel\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour permettre l\u2019\u00e9mergence d\u2019une r\u00e9flexion f\u00e9conde. En se fondant sur l\u2019\u00e9thique de la singularit\u00e9 du sujet et de sa complexit\u00e9, je voudrais mentionner la fa\u00e7on dont Francis Imbert l\u2019exprime\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9thique pose que la relation ne vise pas la ma\u00eetrise de l\u2019Autre, sa d\u00e9finition, mais qu\u2019elle se confronte \u00e0 de l\u2019in\u00e9puisable, \u00e0 l\u2019infini des personnes et des situations\u00a0\u00bb. Nous avons d\u00e9j\u00e0 un \u00e9l\u00e9ment de r\u00e9ponse quant \u00e0 la formation de l\u2019animateur qui doit interroger son d\u00e9sir d\u2019occuper ce r\u00f4le, et de clarifier la posture dans laquelle il interviendra. En utilisant ce terme de posture qui s\u2019apparente au savoir-\u00eatre, je veux souligner l\u2019influence qu\u2019il exercera sur les participants par le regard qu\u2019il posera sur eux, par ses attitudes, ses gestes et sa parole. Par ailleurs, ce travail s\u2019effectuant en groupe, l\u2019animateur se doit donc d\u2019\u00eatre au clair sur l\u2019importance des ph\u00e9nom\u00e8nes intersubjectifs qui circulent pendant la s\u00e9ance tandis que le groupe tente d\u2019\u00e9lucider une situation professionnelle o\u00f9 s\u2019entrem\u00ealent r\u00e9alit\u00e9 et fantasmes. Au cours de ce travail des tensions entre les participants, des \u00e9motions peuvent surgir. Ce sont alors la vigilance et la capacit\u00e9 contenante de l\u2019animateur qui peuvent permettre de d\u00e9passer ces moments de fragilisation. Pour y parvenir ce dernier se doit d\u2019avoir travaill\u00e9 ses propres \u00e9motions, \u00e9lucid\u00e9 ses propres filtres, ses propres blessures. Il lui faut en effet trouver la juste distance pour faciliter la circulation de la parole, la mobilisation des participants en s\u2019effa\u00e7ant momentan\u00e9ment. Sa concentration, sa qualit\u00e9 d\u2019\u00e9coute bienveillante autorisent le d\u00e9veloppement du lien au sein du groupe tout en favorisant la diff\u00e9renciation. Cette complexit\u00e9 des relations transf\u00e9rentielles qui se joue dans le groupe entre les participants, entre l\u2019animateur et chacune des personnes qui le composent me paraissent exiger une sensibilit\u00e9 aux manifestations de l\u2019inconscient, soit un travail personnel qui lui-m\u00eame peut \u00eatre compl\u00e9t\u00e9 par la participation r\u00e9guli\u00e8re \u00e0 un groupe de supervision.<\/p>\n
B.D.\u00a0:<\/p>\n
Avec toutes les r\u00e9ponses que tu as apport\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment li\u00e9es \u00e0 tes recherches, on discerne que dans l\u2019\u00e9volution actuelle du syst\u00e8me \u00e9ducatif, ce type de travail r\u00e9flexif qui s\u2019inscrit dans la dur\u00e9e n\u2019est pas \u00e0 l\u2019ordre du jour. On peut s\u2019interroger sur les faveurs accord\u00e9es actuellement aux neurosciences. Or l\u2019approche r\u00e9alis\u00e9e par chaque discipline ne peut que f\u00e9conder la r\u00e9flexion sur la complexit\u00e9 du psychisme humain. J. L\u00e9vine disait lors de nos rencontres que nous nous engagions dans un temps long. Mais aussi comme le souligne, J. Moll, \u00ab\u00a0notre syst\u00e8me scolaire souffre d\u2019un mal essentiel, \u00e0 savoir d\u2019un \u00e9norme d\u00e9ficit de solidarit\u00e9 entre administration, enseignants, \u00e9l\u00e8ves, parents, partenaires. C\u2019est un d\u00e9ficit en mati\u00e8re de co-r\u00e9lexion, de co-gestion, de d\u00e9sir de construire ensemble\u00a0\u00bb. (L\u00e9vine & Moll, 2009).<\/p>\n
Je te remercie Fran\u00e7oise pour tous ces \u00e9clairages tr\u00e8s riches concernant la pratique du SAS chez les personnels de direction. Souhaitons que ces propos invitent les lecteurs \u00e0 poursuivre la r\u00e9flexion sur ce type de d\u00e9marche et peut-\u00eatre \u00e0 tenter l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\nActes DESCO (2002). Analyse de pratiques professionnelles et entr\u00e9e dans le m\u00e9tier.<\/em> Versailles\u00a0: CRDP.<\/p>\nBarr\u00e8re, A. (2005). Sociologie des chefs d\u2019\u00e9tablissement, les managers de la r\u00e9publique<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBalint, M. (1958). Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nBion, W.R. (1961). Recherches sur les petits groupes<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2013) Au risque d\u2019enseigner<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. & Nadot, S. (2004). Analyse de pratiques et professionnalisation entre affect et repr\u00e9sentation. Connexions, 82<\/em>, 119-142.<\/p>\nBott\u00e9-Allain, F. (2021). Devenir chef d\u2019\u00e9tablissement, continuit\u00e9 ou rupture\u00a0? T\u00e9moignages de chefs d\u2019\u00e9tablissement et d\u2019adjoints<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\nCardinal, M. (1975). Les mots pour le dire<\/em>. \u00c9ditions Grasset & Fasquelle.<\/p>\nCollectif. 2020. Le langage interm\u00e9diaire de Jacques L\u00e9vine. Glossaire. <\/em>AGSAS.<\/p>\nDouville, O. (2006). Les m\u00e9thodes cliniques en psychologie<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nJorro, A. (2011). \u00c9valuation de l\u2019exp\u00e9rience et enjeux de la reconnaissance professionnelle. Les Sciences de l\u2019\u00e9ducation-Pour l\u2019\u00c8re nouvelle,44<\/em>, n\u00b02, 69-83.<\/p>\nKlein, M. ( 1947). Essais de psychanalyse<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions Payot & Rivages.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2001). JE est un autre<\/em>. Issy les Moulineaux\u00a0: ESF \u00e9diteur.<\/p>\nL\u00e9vine, J. & Moll, J. (2009). Pr\u00e9venir les souffrances d\u2019\u00e9cole. Pratique du soutien au soutien<\/em>. Issy les Moulineaux. ESF \u00e9diteur.<\/p>\nLhuillier, D. (2009). Travail, management et sant\u00e9 psychique. Connexions, 91<\/em>, 85-101.<\/p>\nPoussin, G. (2003). La pratique de l\u2019entretien clinique<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nThaurel-Richard, M. & Costa, N. (2007). La formation des personnels de direction. Enqu\u00eate aupr\u00e8s de la promotion des laur\u00e9ats 2002. Collection les Dossiers, Direction de l\u2019\u00e9valuation, de la prospective et de la performance.<\/p>\n
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Notes<\/strong><\/h4>\n[1]<\/a> Les ma\u00eetres G appel\u00e9s \u00e9galement r\u00e9\u00e9ducateurs compl\u00e9mentaires sont des professeurs des \u00e9coles ayant re\u00e7u une formation\u00a0; ils exercent dans les \u00e9coles maternelles et primaires au sein des RASED (r\u00e9seau d\u2019aide sp\u00e9cialis\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9).<\/p>\n[2]<\/a> Cf. Actes DESCO (2002).<\/p>\n[3]<\/a> Article 9 du d\u00e9cret du 11 d\u00e9cembre 2001.<\/p>\n[4]<\/a> \u00c9cole sup\u00e9rieure de l\u2019\u00e9ducation nationale, de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche.<\/p>\n[5]<\/a> Les termes en italique sont les expressions de mes interlocuteurs.<\/p>\n
\n
Bernard Delattre, honorary headmaster, secretary general of AGSAS for 20 years and companion of Jacques L\u00e9vine in his travels from 2001 to 2008, proposed to Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, also an honorary headmaster, an interview in order to talk about her experience of Support to support as well as her research on the place of the analysis of professional practices among management staff. Her research focused mainly on the exercise of this function and in particular the destabilisation that the transition from teacher to manager can represent. How can PPA contribute to facilitating this transition and enable this function to be carried out without too much damage to the professional himself or herself, but also to the institution? This question is the main theme of this interview.<\/p>\n support to support, school leaders, group work, animation<\/p>\n Bernard Delattre, Diretor Honor\u00e1rio, Secret\u00e1rio-Geral da AGSAS por 20 anos e companheiro de viagem de Jacques L\u00e9vine de 2001 a 2008, pediu uma entrevista a Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain, tamb\u00e9m Diretora Honor\u00e1ria, para falar da sua experi\u00eancia de \u00ab\u00a0Soutien au Soutien\u00a0\u00bb (Apoio ao Apoio)e da sua investiga\u00e7\u00e3o sobre o papel da an\u00e1lise das pr\u00e1ticas profissionais entre os diretores de estabelecimento de ensino. A sua pesquisa centrou-se principalmente no papel do diretor de escola e, em particular, na desestabiliza\u00e7\u00e3o que a transi\u00e7\u00e3o de professor para diretor de escola pode representar. Como \u00e9 que a PPA pode ajudar a facilitar essa transi\u00e7\u00e3o e permitir que esse papel seja desempenhado sem demasiados danos para o pr\u00f3prio profissional, mas tamb\u00e9m para a escola? Essa quest\u00e3o \u00e9 o fio condutor desta entrevista.<\/p>\n apoio ao apoio, diretor escolar, trabalho de grupo, coordena\u00e7\u00e3o<\/p>\n <\/p>\n Bernard Delattre<\/em>\u00a0:<\/p>\n Bonjour Fran\u00e7oise, je voudrais \u00e9voquer avec toi les groupes d\u2019analyse de pratiques chez les chefs d\u2019\u00e9tablissement scolaires. En ce qui me concerne, j\u2019anime depuis quinze ans un grand nombre de groupes de Soutien au soutien (SAS) dans divers champs professionnels en particulier le domaine de l\u2019enseignement et le domaine m\u00e9dico-social. Je travaille depuis onze ans \u00e9galement avec un groupe de principaux et de proviseurs. De ton c\u00f4t\u00e9 tu as \u00e9t\u00e9 participante d\u2019un groupe de SAS pendant une dizaine d\u2019ann\u00e9es en qualit\u00e9 de personnel de direction puis tu es devenue animatrice de ce type de dispositif et aujourd\u2019hui tu es formatrice acad\u00e9mique dans ce domaine. Tu as r\u00e9alis\u00e9 un Master sur la fonction d\u2019animatrice de ce type de groupe, puis tu as souhait\u00e9 poursuivre ton travail de recherche sur l\u2019exercice du m\u00e9tier de chef d\u2019\u00e9tablissement en lien avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles. Pourrais-tu pr\u00e9ciser quelle est la m\u00e9thode qui sous-tend ta position d\u2019animatrice car de nombreux dispositifs tr\u00e8s diff\u00e9rents les uns des autres utilisent cette m\u00eame appellation\u00a0?<\/p>\n Fran\u00e7oise Bott\u00e9-Allain\u00a0:<\/em><\/p>\n La r\u00e9ponse n\u2019est pas facile car, que ce soit en position de stagiaire, ou en position d\u2019animatrice, j\u2019ai exp\u00e9riment\u00e9 plusieurs dispositifs. Les diverses comp\u00e9tences acquises dans ces groupes me semblent contribuer \u00e0 ce que chaque animateur \u00e9labore son propre savoir-faire, sa propre posture, m\u00eame si les soubassements th\u00e9oriques auxquels il se r\u00e9f\u00e8re doivent \u00eatre \u00e9nonc\u00e9s lors de l\u2019\u00e9laboration de la proposition de stage et rappel\u00e9s \u00e0 la premi\u00e8re s\u00e9ance. Pour ma part, je m\u2019appuie sur certains concepts psychanalytiques. \u00a0J\u2019ai pratiqu\u00e9 le Tgroup (Training group), le GAP (groupe d\u2019approfondissement professionnel) d\u2019Andr\u00e9 de Peretti, le GEASE (Groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse des situations \u00e9ducatives) dont les premiers concepteurs sont Claude Vincent et Jean Ferrasse, le dispositif d\u2019analyse de pratique professionnelle r\u00e9flexive (APPR) de Suzanne Nadot, qui m\u2019ont tous fait \u00e9voluer pendant les 22 ans o\u00f9 j\u2019ai \u00e9t\u00e9 chef d\u2019\u00e9tablissement scolaire. Je me dois de pr\u00e9ciser cependant que l\u2019expression analyse de pratiques restait \u00e9nigmatique pour moi et ne me semblait pas r\u00e9pondre aux questions que je me posais dans l\u2019exercice de ma profession.<\/p>\n Mon int\u00e9r\u00eat s\u2019est \u00e9veill\u00e9 lorsque je me suis inscrite \u00e0 un stage intitul\u00e9 \u00ab\u00a0La relation du chef d\u2019\u00e9tablissement et de l\u2019enseignant\u00a0\u00bb. Ce stage \u00e9tait anim\u00e9 par une psychanalyste et un professeur. Leur m\u00e9thodologie se fondait sur la pratique du SAS mise en \u0153uvre \u00e0 titre exp\u00e9rimental en 1973 par Jacques L\u00e9vine (1923-2008), lui-m\u00eame psychanalyste, qui s\u2019interrogeait sur les liens entre la p\u00e9dagogie et la psychanalyse. Ce terme de SAS et non d\u2019analyse de pratiques qu\u2019il r\u00e9futait, veut souligner l\u2019importance des probl\u00e9matiques humaines dans tous ces m\u00e9tiers se rapportant \u00e0 l\u2018\u00c9ducation qu\u2019aujourd\u2019hui on d\u00e9nomme parfois les \u00ab\u00a0m\u00e9tiers du lien\u00a0\u00bb. Pour ma part, il s\u2019agit d\u2019une analyse de pratiques professionnelles qui va orienter le questionnement du groupe sur l\u2019approche relationnelle entre les protagonistes de la situation pr\u00e9sent\u00e9e. Cependant, cette appellation particuli\u00e8re du SAS insiste sur le fait que, dans la rencontre avec l\u2019autre, qui peut \u00eatre en demande d\u2019aide, voire en souffrance, il est n\u00e9cessaire d\u2019\u00eatre soi-m\u00eame soutenu pour cr\u00e9er un v\u00e9ritable espace de croissance pour chacune des personnes concern\u00e9es. L\u00e9vine travaillait principalement avec des \u00ab\u00a0ma\u00eetres G\u00a0\u00bb[1]<\/a>, des psychologues scolaires, des conseillers d\u2019orientation et des enseignants.<\/p>\n Enfin, j\u2019ai eu l\u2019opportunit\u00e9 de participer en octobre 2002 \u00e0 l\u2019universit\u00e9 d\u2019automne \u00ab\u00a0Analyse de pratiques et professionnalit\u00e9 des enseignants\u00a0\u00bb[2]<\/a> o\u00f9 j\u2019ai crois\u00e9 la route de Claudine Blanchard Laville, professeur \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Nanterre. Dans son dispositif d\u2019analyse de pratique d\u2019orientation clinique, je me suis sentie au plus proche des questionnements lancinants qui me traversaient. J\u2019ai alors sollicit\u00e9 mon inscription dans le Master FIAP (Formation \u00e0 l\u2019Intervention et \u00e0 l\u2019Analyse de Pratiques) puis j\u2019ai entrepris un travail de th\u00e8se o\u00f9 j\u2019ai envisag\u00e9 de rencontrer dans le cadre d\u2019entretiens cliniques des personnels de direction ayant l\u2019exp\u00e9rience de s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles en qualit\u00e9 de participants. Certains d\u2019entre eux sont devenus \u00e9galement des animateurs.<\/p>\n B.D.\u00a0: <\/em><\/p>\n Pourrais-tu pr\u00e9ciser davantage ce qui sous-tendait ton d\u00e9sir d\u2019effectuer un Master et ce que cette recherche a pu engendrer\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n \u00a0En juin 2004, les personnels de direction sont imm\u00e9diatement affect\u00e9s dans leur \u00e9tablissement d\u00e8s leur r\u00e9ussite au concours. Leur formation initiale r\u00e9gie par un d\u00e9cret[3]<\/a> se fonde alors sur une logique de l\u2019alternance et de l\u2019individualisation. On voit appara\u00eetre un trin\u00f4me constitu\u00e9 du chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019accueil, d\u2019un tuteur r\u00e9f\u00e9rent et de formateurs acad\u00e9miques. Les laur\u00e9ats \u00e9taient stagiaires pendant deux ann\u00e9es durant lesquelles ils b\u00e9n\u00e9ficiaient d\u2019une formation d\u2019une dur\u00e9e de 70 \u00e0 80 jours \u00e9chelonn\u00e9e sur les deux ann\u00e9es. Ces formations se d\u00e9roulaient dans leur acad\u00e9mie d\u2019affectation ou \u00e0 L\u2019ESENESR[4]<\/a> de Poitiers. Leurs tuteurs \u00e9taient charg\u00e9s d\u2019animer des s\u00e9ances d\u2019analyses de pratiques avec leurs stagiaires. Les groupes comprenant outre les stagiaires, trois tuteurs qui se retrouvent soit co-animateurs de la s\u00e9ance ou soit alternativement participants et animateurs. Le dispositif de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9tait alors celui de Suzanne Nadot qui se situe dans la lign\u00e9e de la pratique r\u00e9flexive. Cette qualification d\u2019animateur qui intervenait apr\u00e8s une formation de deux jours pour les tuteurs m\u2019interrogeait beaucoup car la fonction et la formation d\u2019animateur \u00e9taient des questions r\u00e9currentes \u00e0 l\u2019AGSAS fond\u00e9e par J. L\u00e9vine.<\/p>\n Je percevais d\u00e9j\u00e0 deux \u00e9carts notoires avec le Soutien au soutien\u00a0: d\u2019une part l\u2019obligation et non le volontariat pour les stagiaires de participer \u00e0 ces groupes et d\u2019autre part la formation des animateurs, d\u2019un c\u00f4t\u00e9 un personnel de direction en fonction, de l\u2019autre un psychanalyste ou une personne ayant une exp\u00e9rience analytique. Ces s\u00e9ances rencontraient majoritairement une tr\u00e8s forte adh\u00e9sion aupr\u00e8s des stagiaires avec cependant des nuances selon la composition des groupes, le protocole choisi et selon les animateurs. Une enqu\u00eate minist\u00e9rielle a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9e en juin 2004 (Thaurel-Richard & Costa, 2007) sous la forme d\u2019un questionnaire aupr\u00e8s de la premi\u00e8re promotion des laur\u00e9ats 2002 (830 personnes) soit apr\u00e8s leurs deux ann\u00e9es de stagiairisation pour \u00e9valuer cette nouvelle formation initiale. 85% des form\u00e9s s\u2019accordaient \u00e0 dire \u00ab\u00a0que les \u00e9changes de pratiques et analyses de pratiques sont un \u00e9l\u00e9ment majeur dans la formation par alternance\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.3). Les termes \u00ab\u00a0\u00c9changes et analyse de pratiques\u00a0\u00bb \u00e9taient englob\u00e9s dans la m\u00eame rubrique. Dans les questions ouvertes, les laur\u00e9ats \u00e9prouvaient alors la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019apporter des nuances telles que\u00a0: \u00ab\u00a0travailler plus sur l\u2019analyse de pratiques en r\u00e9f\u00e9rence avec des th\u00e9ories et non pas des \u00e9changes de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard & Costa, 2007, p.143)\u00a0 ou encore\u00a0: \u00ab\u00a0passer d\u2019une information \u00e0 une r\u00e9elle formation et donc mettre les stagiaires en situations d\u2019acteurs \u00e0 partir d\u2019analyse de situations v\u00e9cues, analyse psychop\u00e9dagogique des comportements, des jeux et des enjeux, de la dynamique de groupe etc., donc des analyses par des personnes comp\u00e9tentes qui d\u00e9passent l\u2019\u00e9change de pratiques\u00a0\u00bb (Thaurel-Richard, & Costa, 2007, p.145). Ces observations soulignaient plus pr\u00e9cis\u00e9ment la nature du dispositif propos\u00e9 et la formation de l\u2019animateur.<\/p>\n Mon travail de recherche en Master s\u2019intitulait\u00a0: \u00ab\u00a0De l\u2019\u00e9volution de ma posture d\u2019animatrice de groupe d\u2019analyse de la pratique, entre angoisse et plaisir\u00a0\u00bb. A cette \u00e9poque, chaque s\u00e9ance d\u2019analyse de pratique en position d\u2019animatrice mais aussi simultan\u00e9ment de chef d\u2019\u00e9tablissement encore en activit\u00e9 faisait \u00e9v\u00e8nement pour moi, engendrait de nouveaux questionnements, des \u00e9prouv\u00e9s inconfortables que les s\u00e9ances de supervision d\u2019orientation clinique avec C. Blanchard-Laville me permirent d\u2019\u00e9lucider. Au-del\u00e0 d\u2019une forme de professionnalisation et d\u2019acquis th\u00e9oriques, ces sessions m\u2019entra\u00eenaient surtout dans le \u00ab\u00a0Connais-toi, toi-m\u00eame\u00a0\u00bb. D\u2019ailleurs comme le dit Catherine Yelnik (2005)\u00a0: \u00ab\u00a0Que cherche-t-on si ce n\u2019est ce qui pose question \u00e0 soi-m\u00eame\u00a0?\u00a0\u00bb.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\n Tu m\u2019as relat\u00e9 ta rencontre avec le SAS mais ton travail de th\u00e8se t\u2019a-t-il apport\u00e9 d\u2019autres questionnements sur la n\u00e9cessit\u00e9 de ce type de travail\u00a0r\u00e9flexif pour les professionnels qui exercent cette fonction de direction ?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n Oui, car lors des entretiens cliniques que j\u2019ai men\u00e9s avec les six personnels de direction que j\u2019ai rencontr\u00e9s dans leurs bureaux, la consigne donn\u00e9e \u00e9tait\u00a0: \u00ab\u00a0Pouvez-vous me dire ce qu\u2019a repr\u00e9sent\u00e9 l\u2019analyse de pratique professionnelle dans l\u2019exercice de votre fonction\u00a0?\u00a0\u00bb. Ces entretiens \u00e9taient enregistr\u00e9s et duraient en moyenne une heure. J\u2019ai choisi la m\u00e9thode de l\u2019entretien clinique (Yelnik, 2005\u00a0; Poussin 2003) qui, par l\u2019absence de questions me semble permettre une forme d\u2019errance productive chez l\u2019interlocuteur, ouvrant la voie \u00e0 l\u2019inattendu. C\u2019est un exercice d\u00e9licat car cet entretien contrairement au questionnaire soumet l\u2019interview\u00e9 et l\u2019interviewer aux al\u00e9as de la rencontre et va ainsi refl\u00e9ter dans son contenu les modalit\u00e9s de ce rapport intersubjectif. C\u2019est ainsi que qu\u2019Olivier Douville (2006) cite G\u00e9rard Poussin qui \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0notre connaissance de l\u2019autre est moins dans ce que nous savons de lui que dans le peu que nous savons de nous-m\u00eames\u00a0\u00bb. Ainsi, les propos de mes interlocuteurs qui auparavant \u00e9taient tous professeurs, s\u2019inscrivaient presque automatiquement dans deux directions\u00a0: une r\u00e9flexion sur l\u2019A.P.P. en lien avec la consigne initiale mais tr\u00e8s vite aussi une r\u00e9flexion sur leur m\u00e9connaissance de la r\u00e9alit\u00e9 du m\u00e9tier dans lequel ils s\u2019\u00e9taient engag\u00e9s.<\/p>\n S. le r\u00e9sume en disant : \u00ab On a une repr\u00e9sentation mentale du chef d\u2019\u00e9tablissement v\u00e9ritablement erron\u00e9e<\/em>[5]<\/a> car elle correspond \u00e0 des fantasmes bien loin de la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb.<\/em> B. lui, pensait qu\u2019\u00ab\u00a0en franchissant un cran dans la responsabilit\u00e9<\/em>, il allait pouvoir mettre en place une politique comme<\/em> dans sa classe\u00a0\u00bb<\/em>. Il pr\u00e9cise\u00a0: \u00ab\u00a0Je devenais en gros un super prof\u00a0\u00bb<\/em>. S. mentionne \u00ab\u00a0une immaturit\u00e9 professionnelle ind\u00e9niable<\/em> qui entra\u00eene<\/em> un \u00e9cueil<\/em> car ces arrivants<\/em> voient la salle des profs comme un prof voit ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb<\/em>. Par ailleurs, leur premi\u00e8re repr\u00e9sentation de la fonction \u00e9tait plut\u00f4t technocratique et manag\u00e9riale au sens de la direction d\u2019une entreprise. A titre d\u2019exemple, S. \u00e9voque le \u00ab\u00a0leader<\/em> qui doit favoriser une bonne m\u00e9canique, fluidifier les parcours, faire tourner la machine, enlever dans le flux de travail \u00e0 d\u00e9graisser tout ce qui pollue, tout ce qui est inutile\u00a0\u00bb. <\/em>Il ajoute que le principal de coll\u00e8ge peut s\u2019illusionner en croyant que son \u00e9tablissement fonctionne \u00ab\u00a0alors qu\u2019en fait il d\u00e9raille\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\n Leurs inqui\u00e9tudes primordiales lors de la prise de fonction se fondaient sur l\u2019amplitude des t\u00e2ches, sur les aspects techniques tels que la confection des emplois du temps, la gestion des plannings, des services des personnels, sur les aspects financiers. Or, ils d\u00e9couvrent que l\u2019essentiel de leur travail comme le pr\u00e9cise B. \u00ab\u00a0c\u2019est de faire de la gestion d\u2019adultes\u00a0\u00bb<\/em>. Il consid\u00e8re qu\u2019\u00ab\u00a0il ne s\u2019\u00e9tait pas pr\u00e9par\u00e9<\/em> \u00e0 g\u00e9rer des adultes<\/em> et il pensait que \u00e7a serait plus facile\u00a0\u00bb<\/em>. Des turbulences \u00e9motionnelles vont accompagner ces d\u00e9couvertes ce qui entra\u00eene S. \u00e0 qualifier, avec beaucoup d\u2019\u00e9motion, le passage de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement d\u2019\u00ab\u00a0\u00e9pouvantable\u00a0\u00bb<\/em> ou pour B. de se sentir expos\u00e9 \u00e0 la \u00ab\u00a0vindicte collective\u00a0\u00bb<\/em>. C. compl\u00e8te\u00a0: \u00ab\u00a0quand on d\u00e9bute, on n\u2019a pas forc\u00e9ment conscience de tous nos interlocuteurs, on fait ce qu\u2019on croit devoir faire, on fonce\u00a0\u00bb.<\/em> Elle donne un exemple de sa pratique\u00a0: \u00ab\u00a0Un professeur qui exigeait dans la seconde une r\u00e9ponse, je lui donnais une r\u00e9ponse, il ne me serait m\u00eame pas venu \u00e0 l\u2019id\u00e9e que je pouvais refuser quand j\u2019ai commenc\u00e9 ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\n Comment comprendre ces r\u00e9actions et ce passage aussi d\u00e9stabilisant\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0: <\/em><\/p>\n On ne peut g\u00e9n\u00e9raliser que ce passage soit syst\u00e9matiquement difficile car chaque \u00e9tablissement est singulier, tout comme son environnement, chaque professionnel est diff\u00e9rent selon son histoire de vie, son parcours, et ses valeurs de r\u00e9f\u00e9rence. Par ailleurs, ce n\u2019est pas parce que l\u2019on est reconnu comme un excellent enseignant que l\u2019on sera un chef d\u2019\u00e9tablissement efficace. Ce passage qui peut s\u2019av\u00e9rer \u00e0 la fois palpitant et \u00ab\u00a0compliqu\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>, voire \u00ab\u00a0douloureux\u00a0\u00bb<\/em> se caract\u00e9rise par un certain nombre de pertes dont ces personnes ne percevaient pas n\u00e9cessairement la port\u00e9e dans leur identit\u00e9 professionnelle pr\u00e9c\u00e9dente. La perte de leur discipline d\u2019enseignement, la perte de leurs \u00e9l\u00e8ves, la perte des coll\u00e8gues avec lesquels ils construisaient des projets, la perte du regard valorisant de leur chef d\u2019\u00e9tablissement qui les a souvent incit\u00e9s \u00e0 postuler \u00e0 cette fonction, la perte de leurs rep\u00e8res g\u00e9ographiques suite \u00e0 leur mutation parfois dans une autre acad\u00e9mie, l\u2019\u00e9loignement de leurs amis, la perte de leur libert\u00e9 dans l\u2019am\u00e9nagement de leur emploi du temps, la d\u00e9sillusion li\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cart entre le niveau de la formation et la \u00ab\u00a0gestion calendaire\u00a0\u00bb<\/em> qui suit leur premi\u00e8re affectation.<\/p>\n Toutes ces pertes sont voil\u00e9es dans un premier temps par la r\u00e9ussite au concours de personnel de direction. Par ailleurs, l\u2019obligation de r\u00e9sidence dans l\u2019\u00e9tablissement modifie la s\u00e9paration entre vie professionnelle et vie priv\u00e9e ce qui fait dire \u00e0 S. \u00ab\u00a0On a un peu l\u2019impression d\u2019avoir un \u00e9tablissement comme un boulet au pied en permanence\u00a0\u00bb <\/em>tout en pr\u00e9cisant \u00ab\u00a0ce n\u2019est pas innocent de faire ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb<\/em>. \u00c1 ces diverses pertes s\u2019ajoutent la mise en \u0153uvre de t\u00e2ches qu\u2019ils ne ma\u00eetrisent pas, la prise de conscience du \u00ab\u00a0poids des responsabilit\u00e9s\u00a0\u00bb<\/em>, une forme d\u2019inscription dans \u00ab\u00a0l\u2019urgence\u00a0\u00bb<\/em> et une certaine difficult\u00e9 \u00e0 int\u00e9grer leur nouveau corps d\u2019appartenance o\u00f9 selon leurs dires, on peut \u00ab\u00a0bluffer\u00a0\u00bb<\/em> ce qui peut accentuer la fragilisation des nouveaux laur\u00e9ats.<\/p>\n Cette vuln\u00e9rabilit\u00e9 qui r\u00e9veille des blessures narcissiques, ce sentiment d\u2019impuissance, voire d\u2019incomp\u00e9tence peuvent affecter la perception des situations professionnelles qu\u2019ils vivent et g\u00e9n\u00e9rer une d\u00e9formation, une interpr\u00e9tation fantasm\u00e9e et anxiog\u00e8ne, voire pers\u00e9cutive de la r\u00e9alit\u00e9 dans laquelle ils viennent d\u2019\u00eatre \u00ab\u00a0balanc\u00e9\u00a0\u00bb<\/em>. Ils quittent un monde connu, rassurant pour entrer dans l\u2019inconnu o\u00f9 ils vont se confronter \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 avec les risques que cela comporte.<\/p>\n Un th\u00e8me r\u00e9current traverse aussi les propos de mes interlocuteurs, celui de la solitude ressentie en occupant cette fonction, ce qui avait d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 soulign\u00e9 par Anne Barr\u00e8re (2013) comme l\u2019une des \u00e9preuves majeures qu\u2019auraient \u00e0 vivre ces personnels. Cependant, elle consid\u00e8re que \u00ab\u00a0solitude et responsabilit\u00e9 sont alors le lieu th\u00e9orique d\u2019une affirmation personnelle, qui aide \u00e0 supporter l\u2019\u00e9preuve et dont le b\u00e9n\u00e9fice est aussi la certitude d\u2019une grandeur\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Cette chercheuse explicite cette proposition en estimant que \u00ab\u00a0les sollicitations permanentes des autres ne peuvent que renforcer ce sentiment d\u2019utilit\u00e9 voire d\u2019omnipotence, aussi valorisant que lourd \u00e0 porter\u00a0\u00bb (Barr\u00e8re, 2006, p.114). Pour Anne Jorro (2011), le sentiment d\u2019isolement repose sur l\u2019id\u00e9e que l\u2019on se sent expos\u00e9 au regard des autres\u00a0: \u00ab\u00a0le fait de se retrouver en autonomie, d\u2019avoir \u00e0 mettre en \u0153uvre une activit\u00e9 in\u00e9dite pour soi et pour le service donne une visibilit\u00e9 qui d\u00e9stabilise\u00a0\u00bb. Pour Dominique Lhuillier (2009), certaines fonctions solitaires exposent l\u2019individu \u00e0 des \u00ab\u00a0relations intersubjectives sans m\u00e9diation collective et institutionnelle assurant une fonction de tiers\u00a0\u00bb. Selon cet auteur, ce ph\u00e9nom\u00e8ne peut se traduire par une \u00ab\u00a0relation de face \u00e0 face, voire de rivalit\u00e9 destructrice\u00a0\u00bb. Cette question de la solitude s\u2019estompe consid\u00e9rablement chez ceux de mes interlocuteurs qui ont une grande exp\u00e9rience de l\u2019analyse de pratiques et y ont acquis une perception du conflit qui s\u2019est transform\u00e9e en d\u00e9couverte et approche de la diff\u00e9rence.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\n Comment peuvent -ils faire face \u00e0 tous ces \u00e9l\u00e9ments de d\u00e9stabilisation ?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n Je rel\u00e8ve que ces personnels tout comme j\u2019ai pu le vivre moi-m\u00eame se retrouvent dans ce que j\u2019ai appel\u00e9 \u00ab\u00a0une familiarit\u00e9 aveuglante\u00a0\u00bb. Ils doivent conqu\u00e9rir une nouvelle place par rapport \u00e0 leur corps d\u2019origine, \u00e0 leur environnement qu\u2019ils croyaient bien conna\u00eetre, \u00e9tant eux-m\u00eames professeurs auparavant. Ils se doivent de questionner des relations dites d\u2019\u00e9quipe qui dans l\u2019exercice du m\u00e9tier d\u2019enseignant sont souvent fond\u00e9es sur des affinit\u00e9s alors qu\u2019en leur qualit\u00e9 de f\u00e9d\u00e9rateur, ils sont tenus d\u2019\u00e9tablir des liens avec tous les membres de la communaut\u00e9 scolaire. Ce changement de focale les entra\u00eene \u00e0 remodeler leur identit\u00e9 professionnelle. Comment cette \u00e9volution peut-elle se faire\u00a0? Le travail en groupe dans les dispositifs d\u2019analyse de pratiques tels que les groupes de SAS peut y contribuer.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\n Pourrais-tu d\u00e9tailler en quoi ce travail de groupe et notamment celui dans le cadre du SAS permet d\u2019explorer les relations avec autrui et avec soi-m\u00eame\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n Curieusement, nous sommes oblig\u00e9s de reconna\u00eetre que les enseignants sont constamment avec des groupes et que cette dimension sp\u00e9cifique de leur travail est peu \u00e9tudi\u00e9e au cours de leur formation. C\u2019est comme si la r\u00e9ussite reposait sur le savoir disciplinaire, le charisme personnel et l\u2019asym\u00e9trie entre le professeur et l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Le chef d\u2019\u00e9tablissement se retrouve dans une position totalement diff\u00e9rente puisque ses interlocuteurs essentiels sont des adultes. Comment entrer en lien, comment g\u00e9rer les conflits, comment sortir de la solitude, comment accepter l\u2019inattendu, l\u2019instabilit\u00e9, o\u00f9 partager ce qui pose question au chef d\u2019\u00e9tablissement\u00a0? S. pense \u00ab\u00a0qu\u2019il faut \u00eatre solide pour accepter cette marge d\u2019incertitude permanente\u00a0\u00bb<\/em> mais il indique aussi que cette impr\u00e9visibilit\u00e9 rec\u00e8le \u00ab\u00a0quelque chose de particuli\u00e8rement stimulant et excitant\u00a0\u00bb<\/em>. R. admet \u00ab\u00a0qu\u2019on peut \u00e0 un moment donn\u00e9 \u00eatre compl\u00e8tement perdu face \u00e0 une situation professionnelle qui vous \u00e9chappe<\/em> mais bien s\u00fbr on ne parle pas de son \u00e9tablissement \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur, on ne dit pas ce qu\u2019on fait dans nos cuisines surtout pas et surtout quand \u00e7a ne va pas\u00a0\u00bb. <\/em>C. d\u00e9clare \u00ab\u00a0je n\u2019avais que des questions et de la souffrance mais aucun interlocuteur pour en parler\u00a0\u00bb<\/em>. Quelle issue\u00a0?<\/p>\n Ainsi en premier lieu le groupe de SAS peut faciliter une mise en r\u00e9seau, une proximit\u00e9, une solidarit\u00e9, une forme de fraternit\u00e9 avec des coll\u00e8gues. M. confie\u00a0: \u00ab\u00a0On participe de ce que vit l\u2019autre et professionnellement d\u00e9j\u00e0 et \u00e9motionnellement et intellectuellement\u00a0\u00bb<\/em> quant \u00e0 L. elle d\u00e9clare \u00ab\u00a0dans notre m\u00e9tier c\u2019est assez rare la confiance\u00a0\u00bb<\/em>.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\n Quelles th\u00e9orisations t\u2019ont permis d\u2019\u00e9tayer ton travail de recherche\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n La lecture de l\u2019ouvrage de Micka\u00ebl Balint, Le m\u00e9decin, son malade et la maladie<\/em> m\u2019avait alert\u00e9e sur le poids des relations humaines dans l\u2019exercice d\u2019une profession. La qualit\u00e9 de l\u2019accueil du praticien envers son patient amena cet auteur \u00e0 concevoir la notion de m\u00e9decin-m\u00e9dicament, qualit\u00e9 que ce m\u00e9decin va explorer avec d\u2019autres coll\u00e8gues dans un s\u00e9minaire de travail qui permette \u00e0 chacun \u00ab\u00a0d\u2019avoir le courage de sa propre b\u00eatise\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Cette formation vise \u00ab\u00a0un changement de personnalit\u00e9 limit\u00e9 quoique consid\u00e9rable\u00a0\u00bb (Balint, 1958). Jacques L\u00e9vine a souhait\u00e9 cr\u00e9er une forme de \u00ab\u00a0Balint enseignant\u00a0\u00bb. Avec la fr\u00e9quentation des ouvrages de Freud, j\u2019ai pu acc\u00e9der \u00e0 la notion de loi, \u00e0 la dualit\u00e9 humaine, \u00e0 la prise en compte de l\u2019inconscient et des ph\u00e9nom\u00e8nes transf\u00e9rentiels \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans la sph\u00e8re professionnelle. Freud d\u00e9j\u00e0, consid\u00e9rait qu\u2019\u00e9duquer, gouverner, soigner \u00e9taient des m\u00e9tiers impossibles dans la mesure o\u00f9 le succ\u00e8s des actions engag\u00e9es est le plus souvent partiel et limit\u00e9. Avec Winnicott (1958), le concept d\u2019aire interm\u00e9diaire d\u2019exp\u00e9rience entre la r\u00e9alit\u00e9 int\u00e9rieure et la r\u00e9alit\u00e9 ext\u00e9rieure ressemble \u00e0 ce que d\u00e9crivent mes interlocuteurs. Ils \u00e9voquent le dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles comme un espace d\u2019entre deux, s\u00e9curisant et \u00e9tayant o\u00f9 ils peuvent dire certaines d\u00e9faites, o\u00f9 ils peuvent questionner certaines situations professionnelles qui leur paraissent incompr\u00e9hensibles. Grace \u00e0 cet espace ils se sont aventur\u00e9s dans une d\u00e9marche, un processus dynamique qui \u00ab\u00a0se b\u00e2tit au fur et \u00e0 mesure des ann\u00e9es et ce n\u2019est jamais fini\u00a0\u00bb<\/em> comme le r\u00e9sume L. Ils y per\u00e7oivent progressivement les enjeux complexes de leur m\u00e9tier et parviennent \u00e0 appr\u00e9hender autrement la conflictualit\u00e9. Ils vivent les s\u00e9ances comme un espace de professionnalisation au sens o\u00f9 le d\u00e9finit Claudine Blanchard-Laville (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Professionnaliser ne signifie pas \u00e9radiquer, \u00e9touffer, contr\u00f4ler les \u00e9l\u00e9ments du sc\u00e9nario\u00a0personnel ; au contraire, il importe de les reconna\u00eetre, de les accueillir en soi, de les travailler, au sens du travail psychique pour qu\u2019ils deviennent moins pr\u00e9gnants dans l\u2019espace professionnel\u00a0\u00bb.\u00a0 Le groupe de SAS invite \u00e0 mieux discerner ce qui dans la situation professionnelle\u00a0expos\u00e9e rel\u00e8ve de l\u2019agir professionnel et de son contexte et ce qui rel\u00e8ve de l\u2019implication \u00e9motionnelle en situation d\u2019exercice professionnel. L. dit avoir pris conscience \u00ab\u00a0de la repr\u00e9sentation qu\u2019on se fait de soi-m\u00eame dans ce m\u00e9tier\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n Les travaux de Wilfried Ruprecht Bion (1961) sur le groupe m\u2019ont aid\u00e9e \u00e0 faire \u00e9voluer ma perception du travail en groupe. Dans le groupe, selon ce psychiatre psychanalyste britannique, \u00ab\u00a0l\u2019individu d\u00e9couvre en lui des aptitudes qui demeurent latentes aussi longtemps qu\u2019il est relativement isol\u00e9. Par cons\u00e9quent, le groupe est plus que la somme des individus qui le composent car un individu dans un groupe est plus qu\u2019un individu isol\u00e9\u00a0\u00bb. Ainsi le groupe mobilise toutes les facettes identificatoires dont nous sommes porteurs sans le savoir et que nous pouvons activer en prenant davantage conscience de cela. Je fais ainsi l\u2019hypoth\u00e8se que le travail en groupe sous le regard des autres constitue un espace pluridimensionnel qui potentialise le sentiment d\u2019exister et l\u2019activit\u00e9 de penser. Cependant, Bion (1961, p. 57) a \u00e9galement explor\u00e9 les r\u00e9sistances dans le travail qu\u2019il a men\u00e9 avec les groupes. Il lui semble que les participants \u00ab\u00a0ne croient gu\u00e8re \u00e0 leur aptitude \u00e0 apprendre par l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb et qu\u2019ils ne croient pas qu\u2019ils puissent \u00ab\u00a0apprendre quelque chose les uns des autres\u00a0\u00bb (1961, p.52). Enfin, la notion kleinienne de \u00ab\u00a0position d\u00e9pressive\u00a0\u00bb Klein, 1947) reprise par Claudine Blanchard-Laville (2013) dans son ouvrage Au risque d\u2019enseigner<\/em> me semble pertinente sur le plan du psychisme professionnel pour d\u00e9crire ce passage d\u00e9licat de la position de professeur \u00e0 celle de chef d\u2019\u00e9tablissement. Dans un premier temps ces personnels peuvent \u00eatre anim\u00e9s par une id\u00e9alisation de leur fonction laquelle s\u2019accompagne d\u2019un exc\u00e8s d\u2019investissement ce qui peut s\u2019apparenter \u00e0 une forme de toute puissance suivie d\u2019une d\u00e9sillusion. Le travail en groupe peut permettre de faire \u00e9voluer cette position vers l\u2019acceptation d\u2019une sorte de compromis.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\n Pourrais-tu maintenant pr\u00e9ciser ce qui t\u2019a amen\u00e9 \u00e0 privil\u00e9gier le dispositif du SAS\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n Le stage que j\u2019ai mentionn\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment fut une r\u00e9v\u00e9lation pour moi. Une psychanalyste et une professeure coanimaient la s\u00e9ance au cours de laquelle le groupe participe \u00e0 l\u2019analyse approfondie d\u2019une situation professionnelle concr\u00e8te, dans une vis\u00e9e clinique. La m\u00e9thode est fond\u00e9e principalement sur la compr\u00e9hension de la logique de l\u2019autre afin d\u2019ouvrir de nouvelles perspectives dans la situation qui dans un premier temps semble bloqu\u00e9e. Le narrateur expose une situation dans laquelle il rend compte des dilemmes que lui pose un enfant ou un adulte, et le groupe apr\u00e8s l\u2019avoir \u00e9cout\u00e9, explore ce qui pourrait \u00e9clairer la difficult\u00e9 relationnelle entre le narrateur et la personne \u00e9voqu\u00e9e. Au-del\u00e0 du travail psychanalytique personnel que j\u2019avais entrepris, je d\u00e9couvrais gr\u00e2ce au groupe la verbalisation d\u2019une situation professionnelle probl\u00e9matique dans un groupe, l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9coute, la diversit\u00e9 des analyses faites par les membres du groupe ainsi que la vari\u00e9t\u00e9 des positionnements de chacun sur la situation \u00e9voqu\u00e9e.<\/p>\n Cette m\u00e9thode s\u2019appuie sur les travaux de J. L\u00e9vine qui s\u2019inscrit dans la lign\u00e9e des auteurs cit\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment. L\u2019originalit\u00e9 de sa pens\u00e9e repose sur la cr\u00e9ation d\u2019un langage interm\u00e9diaire\u00a0qui puisse m\u00e9taphoriser certaines terminologies psychanalytiques. Ce praticien savait que des notions telles que regard-photo\u00a0et\u00a0regard-cin\u00e9ma\u00a0\u00e9taient trop triviales pour qu\u2019il y ait le moindre espoir de les voir figurer parmi les mots s\u00e9rieux et savants du vocabulaire psychanalytique. Il souhaitait cependant qu\u2019elles soient de v\u00e9ritables outils du travail relationnel. Ainsi, quand j\u2019\u00e9voquais le SAS, j\u2019avais l\u2019habitude de sp\u00e9cifier que cela m\u2019avait donn\u00e9 \u00ab\u00a0Les mots pour le dire\u00a0\u00bb, titre du roman de Marie Cardinal que j\u2019avais d\u00e9couvert en 1976 et dont la lecture m\u2019avait passionn\u00e9e. Dans ce travail, les analyses n\u2019\u00e9taient plus en termes de jugement, d\u2019\u00e9chec, de lacunes, de difficult\u00e9s, d\u2019ignorance mais plut\u00f4t en termes d\u2019encombrement, d\u2019emp\u00eachement \u00e0 penser, de panne, d\u2019autrement que pr\u00e9vu ou d\u2019arr\u00eat de croissance. La priorit\u00e9 se porte ainsi sur l\u2019importance de l\u2019\u00e9coute sensible de la parole de l\u2019Autre, de l\u2019attention \u00e0 prendre en compte soi-m\u00eame ses propres \u00e9prouv\u00e9s, \u00e0 suspendre son jugement. Le d\u00e9blocage de la situation n\u00e9cessite ensuite la mise en place d\u2019une co-r\u00e9flexion ou chacun tient sa place comme interlocuteur valable\u00a0et comme \u00eatre pensant. Une futurisation devient possible en mobilisant la dimension intacte de la personne assign\u00e9e \u00e0 ce moment-l\u00e0 \u00e0 sa dimension accident\u00e9e[6]<\/a> .<\/p>\n Je devenais plus r\u00e9ceptive aux\u00a0pi\u00e8ges de l\u2019inhumain\u00a0selon la belle expression de\u00a0Moll et de L\u00e9vine (2001)\u00a0: \u00ab\u00a0Ce qui peut donc sauver l\u2019humain, c\u2019est un regard lucide sur la double structure de la nature humaine, sans \u00eatre pour autant na\u00eff sur la jouissance que procure l\u2019inhumain\u2026 C\u2019est par les modifications qu\u2019op\u00e8rent la rencontre, le cadre, le travail de la parole dans le transfert et le changement de sph\u00e8re d\u2019appartenance que l\u2019on peut g\u00e9rer les douloureux conflits qui se jouent en nous, entre nature sauvage et nature civilis\u00e9e\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n B.D.\u00a0:<\/em><\/p>\n Concr\u00e8tement comment se d\u00e9roule une s\u00e9ance de SAS\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/em><\/p>\n Je veux tout d\u2019abord pr\u00e9ciser qu\u2019en aucun cas il ne s\u2019agit d\u2019un travail th\u00e9rapeutique, ni d\u2019une psychoth\u00e9rapie de groupe. Par contre, l\u2019id\u00e9e de se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 des concepts psychanalytiques enrichit l\u2019analyse de situations professionnelles d\u00e9routantes dans la mesure o\u00f9 elle peut travailler sur les dimensions fantasmatiques li\u00e9es \u00e0 la fonction de chef d\u2019\u00e9tablissement. Diriger un \u00e9tablissement scolaire mobilise des domaines de connaissance tr\u00e8s diff\u00e9rents comme celui des lois, des r\u00e8glements, des instances qui r\u00e9gissent la sp\u00e9cificit\u00e9 de cette structure mais aussi la connaissance des codes du savoir-faire manag\u00e9rial, de la complexit\u00e9 des relations humaines. Ces diff\u00e9rents domaines sont in\u00e9galement approch\u00e9s dans la formation et quand ils le sont c\u2019est plut\u00f4t dans une forme de juxtaposition voire de hi\u00e9rarchisation et non sous la forme d\u2019une articulation montrant leurs interactions. Pourtant ce travail permet de devenir plus sensible et attentif aux processus inconscients et aux imaginaires des uns et des autres et de trouver la juste distance dans la relation.<\/p>\n Comment peut-on tenter d\u2019y parvenir dans le soutien au soutien\u00a0? Tout d\u2019abord, il s\u2019agit de cr\u00e9er une atmosph\u00e8re groupale qui facilite une prise de distance par rapport \u00e0 la situation relationnelle qui met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve le professionnalisme et le narcissisme de l\u2019exposant. \u00a0L\u00e9vine insistait beaucoup sur le lieu o\u00f9 allait se d\u00e9rouler la s\u00e9ance afin qu\u2019il soit \u00ab hors menace \u00bb et qu\u2019il autorise une forme de r\u00eaverie, qu\u2019il mobilise l\u2019imaginaire, qu\u2019il cr\u00e9e une sorte de famille id\u00e9ale. Cet espace se doit d\u2019\u00eatre s\u00e9curisant afin de permettre la prise de risque que repr\u00e9sente l\u2019exposition d\u2019une insatisfaction professionnelle.<\/p>\n Le groupe compos\u00e9 d\u2019une dizaine de personnes s\u2019installe sur des chaises dispos\u00e9es en cercle. Cette disposition symbolise une forme d\u2019enveloppe groupale protectrice et installe une parit\u00e9 entre les participants. L\u2019animateur.trice pr\u00e9sente alors les r\u00e8gles de fonctionnement\u00a0: la confidentialit\u00e9, le volontariat, le non-jugement, le respect, la non-conflictualit\u00e9, la solidarit\u00e9 et l\u2019implication lors de l\u2019analyse de la situation expos\u00e9e.\u00a0 Puis vient la pr\u00e9sentation du protocole qui se d\u00e9roule en 4 temps.<\/p>\n Le premier temps est celui de l\u2019expos\u00e9 d\u2019une situation relationnelle concr\u00e8te v\u00e9cue par l\u2019un des participants. C\u2019est le temps de la plainte mais aussi celui de l\u2019\u00e9coute bienveillante du groupe. Puis, les participants tentent de recueillir d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments compl\u00e9tant la pr\u00e9sentation initiale en posant par exemple des questions sur le contexte, la chronologie des faits, l\u2019environnement de l\u2019enfant ou de l\u2019adulte dont il est question.<\/p>\n Le deuxi\u00e8me temps est celui des associations, de la recherche d\u2019intelligibilit\u00e9 car chacun fait sien le cas expos\u00e9. En formulant des hypoth\u00e8ses dans le cadre d\u2019une \u00ab \u00e9coute tripolaire[7]<\/a> \u00bb qui s\u2019engage dans trois directions, pr\u00e9sent, pass\u00e9, futur pour tenter de reconstruire l\u2019histoire de ce qui a pu arriver au sujet incrimin\u00e9. Il s\u2019agit de le rendre pr\u00e9sent, vivant \u00ab\u00a0en se donnant comme postulat que des attitudes apparemment incoh\u00e9rentes, sont au contraire parfaitement coh\u00e9rentes si l\u2019on saisit ce qui les alimente\u00a0\u00bb. Au cours de ce travail en groupe, celui dont nous tentons de comprendre la logique est ainsi restaur\u00e9 comme personne. \u00a0C\u2019est le temps du d\u00e9pliage de la situation, de la mise \u00e0 distance du comportement manifeste, le temps de la d\u00e9dramatisation, de la relativisation dans la mesure o\u00f9 des participants peuvent exprimer une ressemblance entre leurs v\u00e9cus personnels avec ce qui vient d\u2019\u00eatre \u00e9nonc\u00e9, c\u2019est le temps du partage de difficult\u00e9s similaires.<\/p>\n Bion (1961) a th\u00e9oris\u00e9 ce processus \u00e0 propos du b\u00e9b\u00e9 qui vit une sorte de chaos apr\u00e8s sa naissance, de d\u00e9tresse qu\u2019il expulse sous la forme d\u2019\u00e9l\u00e9ments b\u00eata vers sa m\u00e8re. Si celle-ci dispose d\u2019une capacit\u00e9 de r\u00eaverie maternelle, elle peut accueillir ces \u00e9l\u00e9ments, les d\u00e9sintoxiquer, les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha qui vont devenir tol\u00e9rables pour le b\u00e9b\u00e9. Une sorte de parall\u00e8le peut s\u2019\u00e9tablir avec l\u2019espace groupal – matrice maternelle – qui, dans ce cadre r\u00e9gi par des r\u00e8gles strictes, peut accueillir le professionnel en souffrance et lui permettre une \u00e9laboration de ses ressentis n\u00e9gatifs, une maturation afin de les transformer en \u00e9l\u00e9ments alpha.<\/p>\n Le troisi\u00e8me temps est celui de la recherche du modifiable en prenant appui sur la dimension intacte de la personne dont il est question. Apr\u00e8s avoir tent\u00e9 d\u2019approcher la complexit\u00e9 des relations humaines, chacun des participants s\u2019interroge sur l\u2019\u00e9volution possible de la situation et peut proposer un agir diff\u00e9rent. Il s\u2019agit de donner \u00e0 penser de nouvelles pistes de r\u00e9flexion possibles plut\u00f4t que de fournir des solutions. \u00a0Toutefois, le professionnel qui a expos\u00e9 a pu appr\u00e9hender au cours de la s\u00e9ance la complexit\u00e9 de la situation et ne porte plus le m\u00eame regard sur celle-ci. Ainsi ce travail nous rend plus vigilants sur l\u2019influence de notre propre comportement sur l\u2019Autre et sur le niveau de consid\u00e9ration que nous lui portons.<\/p>\n Le quatri\u00e8me temps est celui du retour r\u00e9flexif. Chacun s\u2019interroge sur les effets de sa participation \u00e0 cette s\u00e9ance, comment sa repr\u00e9sentation initiale de son m\u00e9tier \u00e9volue progressivement mais c\u2019est parfois aussi hors s\u00e9ance comme le dit B. \u00ab\u00a0c\u2019est quelque chose qu\u2019on a quand m\u00eame dans la t\u00eate enfin un peu tout le temps\u00a0\u00bb<\/em>. Ainsi mes interlocuteurs t\u00e9moignent que ce travail leur offre un lieu o\u00f9 ils peuvent d\u00e9poser leur \u00ab\u00a0paquet\u00a0\u00bb<\/em> mais aussi un lieu qui autorise la connaissance de soi-m\u00eame par un effet miroir. Ils s\u2019aventurent dans la prise de conscience de leurs peurs, de leurs automatismes de pens\u00e9e, dans l\u2019\u00e9branlement de leurs certitudes. Ce nouveau regard qu\u2019ils portent sur eux-m\u00eames fait reculer leurs conduites agressives ou d\u2019\u00e9vitement. Ils sont moins d\u00e9stabilis\u00e9s par l\u2019inattendu et se rapprochent de leur propre ambivalence qu\u2019ils parviennent \u00e0 mieux n\u00e9gocier, et \u00e0 \u00ab\u00a0accepter d\u2019\u00eatre d\u00e9rang\u00e9 par l\u2019autre\u00a0\u00bb<\/em> selon la formulation de M.<\/p>\n La s\u00e9ance de SAS dure en g\u00e9n\u00e9ral 2h30 \u00e0 3h ce qui permet l\u2019exploration de deux situations. Au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, l\u2019animateur revient sur le travail effectu\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour recueillir l\u2019\u00e9volution ou pas de la situation. C\u2019est \u00e0 ce moment que l\u2019on peut entendre de la part de celui qui avait expos\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Il ou elle a chang\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n Pour approcher plus compl\u00e8tement ce dispositif, j\u2019invite le lecteur \u00e0 se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 l\u2019article \u00ab La pratique du soutien au soutien\u00a0: t\u00e9moignage d\u2019un animateur\u00a0\u00bb (L\u00e9vine & Moll, 2001, p.37).<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/p>\n Tu viens de montrer les effets b\u00e9n\u00e9fiques de ce travail r\u00e9flexif mais je m\u2019interroge alors sur le manque de visibilit\u00e9 de ces dispositifs dans l\u2019\u00c9ducation nationale alors que les textes officiels font r\u00e9guli\u00e8rement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de cette pratique r\u00e9flexive. Qu\u2019en penses-tu\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/p>\n C\u2019est une interrogation r\u00e9currente. La mise en place, la visibilit\u00e9, la r\u00e9ussite de tels dispositifs qui s\u2019inscrivent dans la dur\u00e9e rel\u00e8vent de d\u00e9cisions hi\u00e9rarchiques et institutionnelles ce qui dans le contexte soci\u00e9tal actuel d\u2019imm\u00e9diatet\u00e9, constituerait un renversement de valeurs dans les objectifs de formation o\u00f9 la rationalit\u00e9 instrumentale prime. Il y a aussi une forme de m\u00e9connaissance de la m\u00e9thodologie de ces dispositifs avec souvent une confusion entre \u00e9change de pratiques et analyse de pratiques comme je l\u2019ai d\u00e9j\u00e0 indiqu\u00e9. Du c\u00f4t\u00e9 des personnels de direction eux-m\u00eames, est-il possible dans un univers manag\u00e9rial comp\u00e9titif tel que nous le vivons aujourd\u2019hui d\u2019avouer un mal-\u00eatre professionnel, est-il possible de partager ses turbulences \u00e9motionnelles dont les cons\u00e9quences peuvent \u00eatre d\u00e9sastreuses sous peine d\u2019\u00eatre identifi\u00e9 \u00e0 un maillon faible, puisque chacun est renvoy\u00e9 \u00e0 la propre gestion personnelle de lui-m\u00eame\u00a0? Or cette d\u00e9stabilisation temporaire dans un travail en groupe tel que le SAS peut s\u2019av\u00e9rer tr\u00e8s enrichissante et devenir source de cr\u00e9ativit\u00e9. Elle peut faciliter une prise de conscience de ses limites avec l\u2019\u00e9lucidation que chacun peut mener au sein de ce groupe d\u2019\u00e9tayage sous r\u00e9serve d\u2019accepter de s\u2019interroger sur soi sous le regard des autres. Un dernier point m\u00e9rite d\u2019\u00eatre soulev\u00e9 celui de la formation des animateurs. Je l\u2019ai \u00e9voqu\u00e9e pr\u00e9c\u00e9demment. Doit-il \u00eatre un professionnel du m\u00eame statut que les participants, doit-il \u00eatre un formateur ext\u00e9rieur\u00a0? Selon l\u2019origine professionnelle, le cursus de l\u2019intervenant, il y a n\u00e9cessairement des crit\u00e8res d\u2019analyse diff\u00e9rents. Depuis sa cr\u00e9ation, l\u2019AGSAS est tr\u00e8s vigilante sur cette probl\u00e9matique. Elle organise quatre s\u00e9minaires de deux jours par an au cours desquels les participants peuvent se former \u00e0 la m\u00e9thode ou travailler de mani\u00e8re r\u00e9flexive avec d\u2019autres animateurs dans un esprit de co-vision.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/p>\n Quelle serait alors la n\u00e9cessaire formation de l\u2019animateur.trice de ce type de groupe\u00a0?<\/p>\n F.B.A.\u00a0:<\/p>\n C\u2019est une vaste question. Je commencerai par pr\u00e9ciser que le dispositif du SAS porte cette appellation pour \u00ab\u00a0marteler\u00a0\u00bb que les professionnels investis dans la relation d\u2019aide \u00e0 l\u2019autre ont eux-m\u00eames besoin d\u2019\u00eatre soutenus alors que cet aspect de leur m\u00e9tier est souvent banalis\u00e9 par l\u2019Institution. Or, pour y parvenir, il faut une m\u00e9thode, un cadre rigoureux comme je l\u2019ai rappel\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment pour permettre l\u2019\u00e9mergence d\u2019une r\u00e9flexion f\u00e9conde. En se fondant sur l\u2019\u00e9thique de la singularit\u00e9 du sujet et de sa complexit\u00e9, je voudrais mentionner la fa\u00e7on dont Francis Imbert l\u2019exprime\u00a0: \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9thique pose que la relation ne vise pas la ma\u00eetrise de l\u2019Autre, sa d\u00e9finition, mais qu\u2019elle se confronte \u00e0 de l\u2019in\u00e9puisable, \u00e0 l\u2019infini des personnes et des situations\u00a0\u00bb. Nous avons d\u00e9j\u00e0 un \u00e9l\u00e9ment de r\u00e9ponse quant \u00e0 la formation de l\u2019animateur qui doit interroger son d\u00e9sir d\u2019occuper ce r\u00f4le, et de clarifier la posture dans laquelle il interviendra. En utilisant ce terme de posture qui s\u2019apparente au savoir-\u00eatre, je veux souligner l\u2019influence qu\u2019il exercera sur les participants par le regard qu\u2019il posera sur eux, par ses attitudes, ses gestes et sa parole. Par ailleurs, ce travail s\u2019effectuant en groupe, l\u2019animateur se doit donc d\u2019\u00eatre au clair sur l\u2019importance des ph\u00e9nom\u00e8nes intersubjectifs qui circulent pendant la s\u00e9ance tandis que le groupe tente d\u2019\u00e9lucider une situation professionnelle o\u00f9 s\u2019entrem\u00ealent r\u00e9alit\u00e9 et fantasmes. Au cours de ce travail des tensions entre les participants, des \u00e9motions peuvent surgir. Ce sont alors la vigilance et la capacit\u00e9 contenante de l\u2019animateur qui peuvent permettre de d\u00e9passer ces moments de fragilisation. Pour y parvenir ce dernier se doit d\u2019avoir travaill\u00e9 ses propres \u00e9motions, \u00e9lucid\u00e9 ses propres filtres, ses propres blessures. Il lui faut en effet trouver la juste distance pour faciliter la circulation de la parole, la mobilisation des participants en s\u2019effa\u00e7ant momentan\u00e9ment. Sa concentration, sa qualit\u00e9 d\u2019\u00e9coute bienveillante autorisent le d\u00e9veloppement du lien au sein du groupe tout en favorisant la diff\u00e9renciation. Cette complexit\u00e9 des relations transf\u00e9rentielles qui se joue dans le groupe entre les participants, entre l\u2019animateur et chacune des personnes qui le composent me paraissent exiger une sensibilit\u00e9 aux manifestations de l\u2019inconscient, soit un travail personnel qui lui-m\u00eame peut \u00eatre compl\u00e9t\u00e9 par la participation r\u00e9guli\u00e8re \u00e0 un groupe de supervision.<\/p>\n B.D.\u00a0:<\/p>\n Avec toutes les r\u00e9ponses que tu as apport\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment li\u00e9es \u00e0 tes recherches, on discerne que dans l\u2019\u00e9volution actuelle du syst\u00e8me \u00e9ducatif, ce type de travail r\u00e9flexif qui s\u2019inscrit dans la dur\u00e9e n\u2019est pas \u00e0 l\u2019ordre du jour. On peut s\u2019interroger sur les faveurs accord\u00e9es actuellement aux neurosciences. Or l\u2019approche r\u00e9alis\u00e9e par chaque discipline ne peut que f\u00e9conder la r\u00e9flexion sur la complexit\u00e9 du psychisme humain. J. L\u00e9vine disait lors de nos rencontres que nous nous engagions dans un temps long. Mais aussi comme le souligne, J. Moll, \u00ab\u00a0notre syst\u00e8me scolaire souffre d\u2019un mal essentiel, \u00e0 savoir d\u2019un \u00e9norme d\u00e9ficit de solidarit\u00e9 entre administration, enseignants, \u00e9l\u00e8ves, parents, partenaires. C\u2019est un d\u00e9ficit en mati\u00e8re de co-r\u00e9lexion, de co-gestion, de d\u00e9sir de construire ensemble\u00a0\u00bb. (L\u00e9vine & Moll, 2009).<\/p>\n Je te remercie Fran\u00e7oise pour tous ces \u00e9clairages tr\u00e8s riches concernant la pratique du SAS chez les personnels de direction. Souhaitons que ces propos invitent les lecteurs \u00e0 poursuivre la r\u00e9flexion sur ce type de d\u00e9marche et peut-\u00eatre \u00e0 tenter l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\n Actes DESCO (2002). 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\nFrom Support to support among National Education Managers<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\nDo apoio ao apoio a diretores de estabelecimento de ensino na Educa\u00e7\u00e3o Nacional<\/em><\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\n
\nNotes<\/strong><\/h4>\n