Responsable de Formation, <\/em> Comment construire sur mesure une m\u00e9thodologie d\u2019APP pour une formation professionnelle sup\u00e9rieure\u00a0? En montrant la prise en compte des param\u00e8tres contextuels et les finalit\u00e9s du dispositif de formation, cet article vise \u00e0 mettre en lumi\u00e8re les choix effectu\u00e9s pour adapter le dispositif existant en le dotant d\u2019un guide d\u2019animation et en tirant parti des possibilit\u00e9s d\u2019un nouveau plan de formation. S\u2019appuyant sur une exp\u00e9rience d\u2019animation et la connaissance de plusieurs m\u00e9thodologies, l\u2019auteur montre comment il a cr\u00e9\u00e9 ce guide, qui combine plusieurs m\u00e9thodologies d\u2019APP classiques, et \u00e0 quoi il r\u00e9pond. Il est aussi question de la traduction de l\u2019ing\u00e9nierie de formation \u00e0 l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique et de coordination d\u2019un collectif d\u2019intervenants \u00e0 travers un processus de changement.<\/p>\n guide, conception, m\u00e9thodologie, ing\u00e9nierie, formation<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques\u00a0; modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/p>\n Charrin, F. (2022). Conception sur mesure d\u2019un guide d\u2019animation pour les APP dans une \u00e9cole sup\u00e9rieure. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 23, 75-93. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5455<\/a>.<\/p>\n How to tailor a PPA methodology for a higher vocational training course? By showing that contextual parameters and the aims of the training system are taken into account, this article aims to highlight the choices made to adapt the existing system by equipping it with a facilitation guide and by taking advantage of the possibilities of a new training plan. Drawing on his facilitation experience and knowledge of several methodologies, the author shows how he created this guide, which combines several classic PPA methodologies, and how it responds. It also discusses the translation from training engineering to pedagogical engineering and the coordination of a group of stakeholders through a process of change.<\/p>\n guide, design, methodology, engineering, training<\/p>\n Como construir sob medida uma metodologia de APP para um curso de n\u00edvel superior? Ao mostrar a pondera\u00e7\u00e3o dos par\u00e2metros contextuais e as finalidades do dispositivo de forma\u00e7\u00e3o, este artigo visa esclarecer as escolhas feitas para adaptar esse dispositivo, equipando-o com um guia de facilita\u00e7\u00e3o e usufruindo das possibilidades de um novo plano de forma\u00e7\u00e3o. Apoiado em uma experi\u00eancia como facilitador e no conhecimento de v\u00e1rias metodologias, o autor mostra como criou esse guia, que combina diversas metodologias cl\u00e1ssicas de APP, e a que ele responde. Aborda igualmente a passagem da engenharia de forma\u00e7\u00e3o \u00e0 engenharia pedag\u00f3gica e a coordena\u00e7\u00e3o de um grupo de colaboradores num processo de mudan\u00e7a.<\/p>\n guia, concep\u00e7\u00e3o, metodologia, engenharia, forma\u00e7\u00e3o<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Responsable de formation dans des \u00e9coles sup\u00e9rieures suisses depuis 2008, j\u2019anime des ateliers d\u2019APP (Analyse de pratiques entre Professionnels) en \u00e9cole sup\u00e9rieure depuis bient\u00f4t quinze ans, tout en coordonnant le dispositif dans l\u2019\u00e9tablissement o\u00f9 je travaille actuellement (ARPIH \u00e9cole sup\u00e9rieure). J\u2019interviens \u00e9galement dans les institutions pour des formations sur mesure.[1]<\/a><\/p>\n La r\u00e9flexivit\u00e9 a le vent en poupe mais il est des domaines avec lesquels cette affinit\u00e9 est beaucoup plus ancienne et profonde. Au sein de la relation d\u2019aide, la formation des professionnels du travail social et des \u00e9ducateurs en particulier appartient \u00e0 ce cas de figure pour lequel la formation r\u00e9flexive de la personne est, depuis longtemps, un axe significatif, historique voire culturel. Dans le cas plus pr\u00e9cis des formations en alternance, les APP constituent le lieu r\u00eav\u00e9 pour explorer les situations de travail et acqu\u00e9rir les rep\u00e8res conceptuels et m\u00e9thodologiques propres \u00e0 la culture du travail social et aux aspects des sciences humaines concern\u00e9s.<\/p>\n Loin toutefois de constituer un dispositif \u00ab\u00a0miracle\u00a0\u00bb fonctionnant de lui-m\u00eame, l\u2019APP devrait \u00eatre accompagn\u00e9 d\u2019une solide r\u00e9flexion sur son animation, sa m\u00e9thodologie, mais \u00e9galement, en amont, sur son inscription dans un dispositif plus large de formation, un cursus, et un environnement socio-politique. En effet comme c\u2019est souvent le cas, les niveaux macro et meso, d\u00e9terminants sur les plans socio-politiques et institutionnels, circonscrivent les dispositifs p\u00e9dagogiques plus restreints qui les op\u00e9rationnalisent. Ainsi que s\u2019emboitent des poup\u00e9es russes, les diff\u00e9rents niveaux du secteur de la formation se r\u00e9pondent et se synchronisent. Concr\u00e8tement, dans le cas qui nous int\u00e9resse, les modifications de plan d\u2019\u00e9tudes cadre (PEC) qui ont donn\u00e9 l\u2019opportunit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole dans laquelle je travaille de refondre ses plans de formation, ont \u00e9galement constitu\u00e9 une opportunit\u00e9 pour repenser le dispositif d\u2019APP tel qu\u2019il \u00e9tait donn\u00e9. C\u2019est ainsi que le choix de faire de l\u2019APP en groupes interdisciplinaires plut\u00f4t que par fili\u00e8res cloisonn\u00e9es a, entre autres, rendu \u00e9vident la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un guide m\u00e9thodologique transversal et formalis\u00e9, utilis\u00e9 par tous les animateurs.<\/p>\n Cet article vise \u00e0 retracer le cheminement r\u00e9alis\u00e9 en veillant \u00e0 rendre visible\u00a0: les param\u00e8tres identifi\u00e9s utiles \u00e0 la cr\u00e9ation de ce guide (Charrin, 2022\u00a0; disponible en t\u00e9l\u00e9chargement, voir l\u2019annexe), le parcours de conception et les choix m\u00e9thodologiques l\u2019accompagnant, ainsi que la collaboration avec les personnes ressources intervenant dans le dispositif.<\/p>\n A partir d\u2019une vis\u00e9e de d\u00e9part duelle reposant sur la coordination des intervenants et un principe \u00ab\u00a0hom\u00e9ostatique\u00a0\u00bb de coh\u00e9rence du dispositif \u00e0 travers son d\u00e9veloppement, les progressions sont int\u00e9gr\u00e9es sur trois niveaux \u00e9volutifs\u00a0: formation des \u00e9tudiants (exigences\/besoins toujours en transformation), mont\u00e9e en comp\u00e9tence des intervenants et formation de formateurs, \u00e9volution d\u2019un dispositif au sein d\u2019un programme de formation. C\u2019est depuis ces trois postures, qui constituent autant d\u2019angles de veille, d\u2019analyse et de projection, que se d\u00e9ploie la narration.<\/p>\n Pour rendre lisible cette complexit\u00e9 dans le pilotage, l\u2019article proc\u00e8de selon trois parties. En premier lieu, je pr\u00e9sente le contexte g\u00e9n\u00e9ral de la formation. Deuxi\u00e8mement, je pr\u00e9cise comment j\u2019ai combin\u00e9 des m\u00e9thodologies existantes pour cr\u00e9er ce guide, en situant de mani\u00e8re plus pr\u00e9cise les principes et finalit\u00e9s sur lesquelles je me suis bas\u00e9. Troisi\u00e8mement, je pr\u00e9sente la phase de mise en \u0153uvre du guide au sein du nouveau dispositif et pr\u00e9vois comment celui-ci sera \u00e9valu\u00e9 et ajust\u00e9.<\/p>\n R\u00e9gies par la Loi f\u00e9d\u00e9rale sur la formation professionnelle (LFPr), les \u00e9coles sup\u00e9rieures permettent aux personnes titulaires d\u2019un Certificat F\u00e9d\u00e9ral de Capacit\u00e9 (CFC) ou d\u2019une qualification \u00e9quivalente d\u2019obtenir un dipl\u00f4me f\u00e9d\u00e9ral du degr\u00e9 tertiaire. Les fili\u00e8res de formation en \u00e9cole sup\u00e9rieure ont une orientation g\u00e9n\u00e9raliste et se situent au niveau 6 du cadre national et europ\u00e9en des certifications, en termes de ma\u00eetrise de savoirs, d\u2019aptitudes et de comp\u00e9tences, soit au m\u00eame niveau que les Bachelors d\u00e9livr\u00e9 par les Hautes \u00c9coles. Les plans d\u2019\u00e9tudes cadre (PEC) repr\u00e9sentent la base pour la conception des fili\u00e8res de formation, leur reconnaissance par le Secr\u00e9tariat d\u2019Etat \u00e0 la formation, \u00e0 la recherche et \u00e0 l\u2019innovation (SEFRI) et leur mise en \u0153uvre par les \u00e9coles sup\u00e9rieures.<\/p>\n Parmi ces \u00e9coles, l\u2019ARPIH[2]<\/a>, en tant qu\u2019\u00e9cole sup\u00e9rieure du domaine social, se donne pour mission\u00a0: \u00ab\u00a0Assurer une formation professionnelle qualifiante dans le domaine social en ad\u00e9quation avec les besoins du monde professionnel et en conformit\u00e9 avec la l\u00e9gislation en vigueur, notamment pour les m\u00e9tiers de ma\u00eetre\u00b7esse socioprofessionnel\u00b7le (MSP) ES et d\u2019\u00e9ducateur\u00b7trice social\u00b7e ES. Offrir des prestations de formation continue et de perfectionnement cibl\u00e9es et personnalis\u00e9es \u00e0 toutes les \u00e9tapes de la vie professionnelle. \u00catre un acteur proactif et innovant de la formation professionnelle dans le domaine social.<\/em>\u00a0\u00bb (in Charte, ARPIH).<\/p>\n Les formations sont d\u00e9livr\u00e9es au sein de parcours en cours d\u2019emploi et sont construites selon les principes de la formation en alternance (Geay,\u00a01998). Le mod\u00e8le du praticien r\u00e9flexif (Sch\u00f6n, 1994) ainsi que l\u2019approche par les comp\u00e9tences (Le Boterf, 2001) constituent des r\u00e9f\u00e9rences \u00ab\u00a0infusant\u00a0\u00bb tout le dispositif de formation. En ce sens, la formation fait alterner un parcours de formation pratique professionnelle accompagn\u00e9e (taux de travail annualis\u00e9 de 50% minimum, encadr\u00e9 par un formateur sur le terrain) r\u00e9alis\u00e9 dans une entreprise sociale, avec des cours en \u00e9cole (l\u2019\u00e9quivalent de 30%). Les \u00e9tudiants, dont la moyenne d\u2019\u00e2ge se situe \u00e0 environ 35 ans, peuvent mobiliser leur exp\u00e9rience professionnelle et de vie dans la formation, ce qui fait de la dimension personnelle et exp\u00e9rientielle un \u00e9l\u00e9ment important du dispositif (Bourgeois, 2009). Les cours en \u00e9cole s\u2019articulent selon plusieurs modalit\u00e9s\u00a0: d\u2019une part, des apports transmissifs en classe avec transfert sur l\u2019exp\u00e9rience pratique\u00a0; d\u2019autre part, des ateliers r\u00e9flexifs, en petits groupes, visant \u00e0 expliciter et r\u00e9fl\u00e9chir l\u2019exp\u00e9rience. C\u2019est dans cette seconde partie du dispositif de formation que sont impl\u00e9ment\u00e9s les ateliers d\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n Les PEC, qui sont \u00e9labor\u00e9s de mani\u00e8re conjointe par les organisations du monde du travail (OrTra) et les \u00e9coles sup\u00e9rieures (ES), puis approuv\u00e9s par la Conf\u00e9d\u00e9ration, d\u00e9finissent le cadre g\u00e9n\u00e9ral de la formation (admission, certification, exigences pos\u00e9es aux instituions formatrices, etc.) ainsi que les contenus. On peut comparer les PEC \u00e0 des \u00ab\u00a0lettres de mission\u00a0\u00bb que les \u00e9coles doivent adapter et traduire en ing\u00e9nierie de formation puis en ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique (Meignant, 2009, Enlart & Jaquemet, 2007). Afin de correspondre \u00e0 l\u2019\u00e9volution des besoins du travail social, ces PEC sont p\u00e9riodiquement mis \u00e0 jour, dans un processus de consultation conjoint qui fait se mettre autour de la table des repr\u00e9sentants de la pratique et les \u00e9coles. Un nouveau PEC pour les dipl\u00f4mes d\u2019\u00c9ducateur Social ES ainsi que Maitre Socioprofessionnel (ci-apr\u00e8s nomm\u00e9 MSP) ES a \u00e9t\u00e9 valid\u00e9 en 2021, faisant suite au pr\u00e9c\u00e9dent PEC datant de 2015.<\/p>\n La r\u00e9vision des plans d\u2019\u00e9tude cadre et des r\u00e9f\u00e9rentiels de comp\u00e9tences attribu\u00e9s aux formations a fourni l\u2019occasion aux \u00e9coles en g\u00e9n\u00e9ral et \u00e0 l\u2019ARPIH en particulier de proc\u00e9der \u00e0 une refonte des plans de formation. En interne, une commission a \u00e9t\u00e9 charg\u00e9e de concevoir un nouveau plan de formation, red\u00e9ployant la modularisation d\u00e9j\u00e0 existante. Sur ma proposition, diff\u00e9rentes modifications li\u00e9es \u00e0 l\u2019APP ont pu \u00eatre int\u00e9gr\u00e9es. En effet, nous avons vu une opportunit\u00e9 tr\u00e8s int\u00e9ressante dans le fait de r\u00e9unir des fili\u00e8res habituellement s\u00e9par\u00e9es\u00a0(les \u00c9ducateurs Sociaux et les Maitres Socioprofessionnels), en constituant des groupes mixtes pour les APP de 1\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e. Quelle plus belle occasion en effet de faire r\u00e9fl\u00e9chir ensemble deux corps de m\u00e9tiers qui se c\u00f4toient et collaborent dans les institutions mais b\u00e9n\u00e9ficient relativement peu d’espaces communs de formation (ce qui, nous le verrons plus loin, n\u2019est pas sans enjeux).<\/p>\n Plus largement, cette nouvelle ing\u00e9nierie repose sur plusieurs choix : r\u00e9duction du nombre de modules, introduction d’un module sp\u00e9cifique transversal \u00ab\u00a0R\u00e9flexivit\u00e9 et posture\u00a0\u00bb, introduction d’une nouvelle s\u00e9rie d’APP en 2e ann\u00e9e pour toutes les classes (\u00e0 venir), maintien des ateliers d’analyse du travail en 3e ann\u00e9e, introduction d’outils sp\u00e9cifique pour faciliter l’int\u00e9gration th\u00e9orie-pratique par les \u00e9tudiants, etc.<\/p>\n Avant de pr\u00e9ciser les changements op\u00e9r\u00e9s dans le cadre de ce nouveau plan de formation, il me parait utile de retracer l\u2019historique du dispositif d\u2019APP depuis ma prise de poste.<\/p>\n \u00c0 mon arriv\u00e9e dans l\u2019\u00e9cole en 2015 comme responsable de formation et coordinateur de l\u2019APP, j’ai mis en place une plateforme semestrielle dont les s\u00e9ances, regroupant tous les intervenants, et permettant la mutualisation des exp\u00e9riences et ressources, visaient \u00e0 donner de la coh\u00e9rence au dispositif. Les retours des \u00e9tudiants (en direct et par le biais de sondages en ligne), tr\u00e8s positifs sur le dispositif lui-m\u00eame, m\u2019ont permis, ann\u00e9e apr\u00e8s ann\u00e9e, de d\u00e9velopper le nombre d\u2019ateliers et d\u2019am\u00e9liorer les conditions dans lesquelles ce travail r\u00e9flexif est men\u00e9. Ainsi, le dispositif a continu\u00e9 d\u2019\u00e9voluer, passant de 4 s\u00e9ances avec des groupes de 11 \u00e9tudiants en 2015 \u00e0, en 2022, 8 ateliers de 7-8 \u00e9tudiants. Cette extension du temps \u00e0 disposition a b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 aux \u00e9tudiants, permettant d\u2019effectuer des analyses plus approfondies et davantage qualitatives. Le profil des intervenants, tous externes, a lui aussi connu une \u00e9volution, dans le sens d\u2019une mont\u00e9e en comp\u00e9tence\u00a0: les animateurs, peu form\u00e9s en APP lors du d\u00e9marrage, sont maintenant au \u00be form\u00e9s en APP, en plus de leur formation en travail social. Ces plateformes ont permis de fid\u00e9liser un noyau dur d’intervenants, engag\u00e9s dans la d\u00e9marche, d\u00e9sireux d’\u00e9changer sur leurs exp\u00e9riences v\u00e9cues dans le cadre des ateliers, de mutualiser leurs ressources, de mettre en commun leurs \u00ab\u00a0bonnes pratiques\u00a0\u00bb. J\u2019ai \u00e9galement organis\u00e9 plusieurs formations continues donn\u00e9es par des formateurs de formateurs sp\u00e9cialistes de l\u2019APP, sur le th\u00e8me du corps, sur le th\u00e8me de la divergence et de la convergence. Un travail sur la m\u00e9thodologie, avec des inputs de ma part, a permis de constituer le GEASE (Groupe d\u2019Entrainement \u00e0 l\u2019Analyse de Situations Educatives) et la grille d\u2019Ardoino comme des r\u00e9f\u00e9rences partag\u00e9es par tous les animateurs. Pour conclure, il me semble que cette plateforme a permis un travail int\u00e9ressant sur la culture du groupe.<\/p>\n A l\u2019heure o\u00f9 j\u2019\u00e9cris, en septembre 2022, c\u2019est-\u00e0-dire juste avant le d\u00e9marrage des ateliers interdisciplinaires, l\u2019organisation, confortable, se pr\u00e9sente comme suit\u00a0: 8 ateliers d\u2019une demi-journ\u00e9e (3 heures), plac\u00e9s en 1\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e, \u00ab\u00a0perl\u00e9s\u00a0\u00bb \u00e0 raison d\u2019une s\u00e9ance d\u2019une demi-journ\u00e9e par mois, entre octobre et mai. Les groupes sont des groupes ferm\u00e9s constitu\u00e9s de 7 \u00e0 8 \u00e9tudiants de classes m\u00e9lang\u00e9es et accompagn\u00e9s par le m\u00eame animateur pendant tout le processus. Chaque s\u00e9ance est consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019analyse d\u2019une ou deux situations amen\u00e9es par les \u00e9tudiants, ax\u00e9e sur l\u2019accompagnement du b\u00e9n\u00e9ficiaire ou sur la collaboration. Le dispositif est construit de mani\u00e8re \u00e0 ce que chaque \u00e9tudiant vive le processus en tant qu\u2019exposant au moins une fois et puisse exp\u00e9rimenter le r\u00f4le de participant toutes les autres fois. Les situations sont des situations probl\u00e9matiques v\u00e9cues par les \u00e9tudiants au cours de leur pratique professionnelle.<\/p>\n L\u2019instauration de ces APP inter-fili\u00e8res, constituant certes une richesse suppl\u00e9mentaire pour faire fonctionner ces groupes, allait toutefois de pair avec un certain enjeu\u00a0: le risque de perte d\u2019une certaine coh\u00e9rence transversale due au grand nombre de variables\u00a0: styles personnels des animateurs, cultures m\u00e9tiers, dynamiques des groupes, etc. Jusqu\u2019\u00e0 aujourd\u2019hui, les intervenants fonctionnaient avec un certain degr\u00e9 d\u2019autonomie au niveau de l\u2019animation et de la m\u00e9thodologie, la coh\u00e9rence du dispositif \u00e9tant assur\u00e9e par deux rencontres annuelles d\u2019\u00e9changes et de coordination, ainsi que ces formations continues propos\u00e9es aux intervenants. Malgr\u00e9 tout, une certaine h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 entre les diff\u00e9rents intervenants, qui n\u2019\u00e9tait pas g\u00eanante jusqu\u2019alors, pouvait d\u00e8s lors constituer un obstacle, (voire susciter les questions d\u2019\u00e9quit\u00e9 entre les \u00e9tudiants). L\u2019utilisation d\u2019une seule m\u00e9thodologie d\u2019APP me paraissait utile pour permettre \u00e0 l\u2019\u00e9cole de garder un fil rouge dans l\u2019animation des ateliers. Cela permettrait \u00e9galement de s\u2019assurer, lors des remplacements devenus in\u00e9vitables sur un aussi grand nombre d\u2019ateliers (8 par an), de pouvoir compter sur une base m\u00e9thodologique commune facilitant la reprise du groupe. Enfin, la commission d\u2019ing\u00e9nierie de l\u2019\u00e9cole \u00e9voquant la possibilit\u00e9 d\u2019impl\u00e9menter des ateliers d\u2019APP en deuxi\u00e8me ann\u00e9e de formation \u00e9galement, cela permettrait de s\u2019assurer qu\u2019une \u00ab\u00a0base commune\u00a0\u00bb aurait \u00e9t\u00e9 travaill\u00e9e en premi\u00e8re ann\u00e9e (et de laisser une latitude sur la mani\u00e8re de travailler en deuxi\u00e8me ann\u00e9e).<\/p>\n D\u00e8s lors, il me paraissait utile et pertinent d\u2019accompagner tous ces changements au niveau du dispositif en introduisant un outil commun, qui prendrait la forme d\u2019un guide d\u2019APP, transversal et utilis\u00e9 par tous les animateurs. La d\u00e9marche de construction de ce document ne s\u2019est pas voulue \u00e0 finalit\u00e9 prescriptive mais, v\u00e9ritablement en tant qu\u2019outil de m\u00e9diation, \u00e0 la lisi\u00e8re de trois \u00ab\u00a0acteurs\u00a0\u00bb principaux\u00a0(\u00e9tudiants, formateurs, dispositif), situ\u00e9 dans un devenir, une ligne de fuite (Deleuze & Guattari, 1980).<\/p>\n La question des principes et finalit\u00e9s dans lesquels il devrait s\u2019inscrire, au niveau m\u00e9thodologique, de l\u2019adaptation au public ainsi que de la collaboration avec la plateforme se posaient. C\u2019est cette prise en compte que je vais pr\u00e9ciser dans la partie ci-dessous.<\/p>\n Il est important de revenir ici sur un certain nombre de points du contexte pour les pr\u00e9ciser et permettre de rendre visible la mani\u00e8re dont je les ai pris en compte. Le guide est un outil qui doit s\u2019inscrire dans un dispositif de formation plus large, poss\u00e9dant son propre environnement, que sont les APP.<\/p>\n 2.1.1 Un espace groupal propice \u00e0 exprimer singuli\u00e8rement les enjeux relationnels dans la pratique<\/strong><\/p>\n Le premier \u00e9l\u00e9ment pris en compte est relatif aux profils des \u00e9tudiants. Je m\u2019attacherai ici \u00e0 tenter une d\u00e9finition de ce qui me semble les caract\u00e9riser, non pas sous l\u2019angle des postes occup\u00e9s ou des missions poursuivies, mais plut\u00f4t des socialisations secondaires, en tant que MSP puis en tant qu\u2019\u00e9ducateur[3]<\/a>.<\/p>\n La socialisation secondaire (Berger et Luckmann, 2011) des \u00e9tudiants MSP s\u2019est effectu\u00e9e dans des contextes dans lesquels les sciences humaines et sociales ont \u00e9t\u00e9 peu abord\u00e9es, au profit de notions techniques et n\u00e9cessaires \u00e0 la formation aux m\u00e9tiers. Les orientations donn\u00e9es sont g\u00e9n\u00e9ralement li\u00e9es \u00e0 la maitrise du geste professionnel et la r\u00e9ussite de l\u2019action. Cette socialisation a pu se faire selon un rapport au travail \u00e0 dominante parfois normative et dans un rapport \u00e0 la formation plut\u00f4t de type transmissif. Dans un certain nombre de cas, il est possible que le pluralisme interpr\u00e9tatif n\u2019ait \u00e9t\u00e9 abord\u00e9 que dans un deuxi\u00e8me temps, apr\u00e8s des mod\u00e8les d\u2019interpr\u00e9tation plus lin\u00e9aires (De Rosnay, 1975\u00a0; Marc et Picard, 1984). Par ailleurs, cohabitant avec ces aspects, existe un mod\u00e8le valorisant la responsabilit\u00e9, l\u2019organisation personnelle, l\u2019entrepreneuriat, le d\u00e9veloppement, la recherche de solutions, la d\u00e9couverte de march\u00e9s et de produits, bref une pens\u00e9e tourn\u00e9e vers l\u2019action (Bronckart, 2010).<\/p>\n La socialisation secondaire des \u00e9ducateurs me parait marqu\u00e9e par un choix de premiers m\u00e9tiers davantage relationnels que les MSP, avec moins d\u2019aspects techniques\u00a0; par effet de bord, elle comporte une proximit\u00e9 plus grande avec les sciences humaines et sociales.<\/p>\n Bien souvent, les formations initiales, qu\u2019elles soient techniques ou socio\u00e9ducatives, ont d\u00e9velopp\u00e9 la capacit\u00e9 \u00e0 ex\u00e9cuter des gestes professionnels ad\u00e9quats et efficaces en prenant en compte le contexte. Or, en travail social, la r\u00e9ussite de l\u2019action passe, outre l\u2019habilet\u00e9, par la capacit\u00e9 \u00e0 prendre en compte un plus grand nombre de param\u00e8tres de la complexit\u00e9 de la situation (Morin, 2015), et se situe \u00e0 un niveau taxonomique plus \u00e9lev\u00e9. Certains enjeux plus larges tels que le principe de r\u00e9troactivit\u00e9 (De Rosnay, 1975) ou le pluralisme interpr\u00e9tatif n\u2019ont pas fait partie des formations CFC, laissant non travaill\u00e9e toute une partie de la compr\u00e9hension des situations de travail et demandant de s\u2019inscrire des projets con\u00e7us par d\u2019autres.<\/p>\n Au-del\u00e0 de ce regard certainement g\u00e9n\u00e9ralisant sur les types de socialisation, on peut faire le constat que, dans les institutions, les MSP et les \u00e9ducateurs sont tr\u00e8s souvent des partenaires directs dans l\u2019accompagnement des b\u00e9n\u00e9ficiaires de l\u2019action sociale. Or, ces deux corps de professionnels, appel\u00e9s \u00e0 travailler ensemble, mobilisent des modes d\u2019intervention, des cultures m\u00e9tier, des savoirs, des codes, des valeurs tr\u00e8s diff\u00e9rents, ce certainement en partie \u00e0 cause de ces socialisations. Cela g\u00e9n\u00e8re parfois incompr\u00e9hensions et st\u00e9r\u00e9otypes.<\/p>\n Le d\u00e9but de la formation co\u00efncide avec le d\u00e9but d\u2019une nouvelle socialisation professionnelle\u00a0; la formation am\u00e8ne de nouveaux modes de repr\u00e9sentation et de nouvelles ressources (Le Boterf, 2001). La mobilisation de ces nouveaux mod\u00e8les passe par un processus de d\u00e9construction \/ reconstruction des epist\u00e9m\u00e8s<\/em> acquises par les \u00e9tudiants. Rappelons ici l\u2019\u00e2ge moyen des \u00e9tudiants (38 ans) pour souligner l\u2019enjeu personnel, cognitif volitif et identitaire de proc\u00e9der \u00e0 un tel remaniement sur tous ces plans. Ces profils sont en g\u00e9n\u00e9ral, dans la formation d\u2019adultes (Laot et Olry, 2005), tr\u00e8s preneurs des d\u00e9marches inductives de type APP ou analyse de l\u2019activit\u00e9, parfois au d\u00e9triment de savoirs acad\u00e9miques. Toutefois, leur exp\u00e9rience professionnelle et de vie constitue une richesse de premier ordre \u00e0 exploiter en formation (Balas-Chanel, 2013) en vue d\u2019une \u00e9laboration men\u00e9e selon l\u2019approche socioconstructiviste par exemple.<\/p>\n 2.1.2 Singularisation du mode d\u2019action des intervenants convergeant vers une proposition coh\u00e9rente\u00a0 <\/strong><\/p>\n Une des particularit\u00e9s de l\u2019approche r\u00e9side dans le fait que le mode d\u2019intervention des formateurs est singulier, le dispositif garde son unit\u00e9 et conserve une coh\u00e9rence d\u2019enseignement et de transmission. A ce titre, et \u00e0 ce moment de la d\u00e9marche, il est int\u00e9ressant, apr\u00e8s s\u2019\u00eatre pench\u00e9 sur le profil des \u00e9tudiants, d\u2019examiner celui des intervenants. Ceux mobilis\u00e9s pour l\u2019analyse de pratique r\u00e9pondent \u00e0 un double profil\u00a0: en premier lieu, une formation sociale initiale comme \u00e9ducateur ou maitre socioprofessionnel ; en second lieu, une formation en analyse de pratiques (ou voisine, de type supervision, explicitation, coaching\u2026). L\u2019int\u00e9r\u00eat de la combinaison de ces deux formations (et types d\u2019exp\u00e9riences) r\u00e9side dans la capacit\u00e9 \u00e0 permettre aux \u00e9tudiants d\u2019articuler des contenus (facilitation) qui sont familiers \u00e0 l\u2019intervenant (de par sa formation en travail social et sa connaissance \u00ab\u00a0du terrain\u00a0\u00bb) avec des m\u00e9thodologies, qui elles, favorisent l\u2019approfondissement de la r\u00e9flexion, la mise en mots, l\u2019explicitation, les liens th\u00e9orie \u2013 pratique, la liquidation (au sens freudien), la socialisation professionnelle.<\/p>\n Au niveau des intervenants, l\u2019autonomie de chacun, qui nous l\u2019avons vu, fait partie de l\u2019historique de ce dispositif, devait \u00eatre pr\u00e9serv\u00e9e car elle est ce qui leur permet de d\u00e9velopper les moyens n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019intervention. Il s\u2019agissait donc de pr\u00e9server cette autonomie en amenant un guide qui devrait malgr\u00e9 tout \u00eatre utilis\u00e9 par tout le monde.<\/p>\n Eu \u00e9gard \u00e0 ces diff\u00e9rents param\u00e8tres, j\u2019ai d\u00e9fini certains axes \u00e0 suivre pour la r\u00e9alisation de ce guide. Au cours de cette d\u00e9marche, il faut souligner combien les \u00e9changes que j\u2019ai eus avec le responsable p\u00e9dagogique de l\u2019\u00e9cole, m\u2019ont permis d\u2019affiner et de consolider la vision port\u00e9e, ce qui m\u2019a permis de d\u00e9boucher sur la phase de construction proprement dite.<\/p>\n 2.2.1 Axes de construction<\/strong><\/p>\n 2.2.1.1 D\u00e9veloppement d\u2019une culture humaniste\u00a0<\/strong><\/p>\n J\u2019ai tout d\u2019abord privil\u00e9gi\u00e9 la r\u00e9flexivit\u00e9 (qui fait partie des axes de l\u2019\u00e9cole ainsi que d\u2019une comp\u00e9tence transversale des PEC \u00c9ducateurs et MSP\u00a0: \u00ab\u00a0d\u00e9velopper une d\u00e9marche r\u00e9flexive sur son r\u00f4le professionnel\u00a0<\/em>\u00bb). Il m\u2019a paru n\u00e9cessaire d\u2019amener des outils tels que les notions de besoin, ressource, probl\u00e9matique, questionnement, hypoth\u00e8se, piste d\u2019action, jugement, r\u00e9sonance, position m\u00e9ta, \u00e9coute active, projection, en d\u00e9veloppant chez les \u00e9tudiants une culture en sciences humaines et sociales. Se voir comme faisant partie du syst\u00e8me client, selon la figure du praticien r\u00e9flexif, appartient \u00e9galement \u00e0 cet ordre d\u2019id\u00e9es.<\/p>\n 2.2.1.2 Ouverture vers la complexit\u00e9 des r\u00e9alit\u00e9s v\u00e9cues au travail<\/strong><\/p>\n Deuxi\u00e8mement, le mod\u00e8le de la complexit\u00e9 (Morin, 2015), me paraissait essentiel. Pour cela, apprendre \u00e0 utiliser les niveaux de r\u00e9alit\u00e9 pour d\u00e9construire des situations de travail per\u00e7ues et comprises parfois comme \u00e9tant univoques me semblait une option de formation pertinente. A ce titre, les travaux de Jacques Ardoino (Ardoino, 1980) et la m\u00e9thodologie du DAGNEA[4]<\/a> \u00a0(Charlier, Beckers, Boucenna, Bi\u00e9mar, 2013) sont des apports remarquables. Ils permettent ensuite d\u2019articuler des niveaux de r\u00e9alit\u00e9 avec des disciplines et des th\u00e9ories identifi\u00e9es.<\/p>\n 2.2.1.3 Culture professionnelle revisit\u00e9e \u00e0 l\u2019aulne des repr\u00e9sentations<\/strong><\/p>\n Troisi\u00e8mement, un travail sur l\u2019interdisciplinarit\u00e9 en passant par les repr\u00e9sentations me paraissait n\u00e9cessaire. Au-del\u00e0 de la vision parfois pr\u00e9construite ou r\u00e9ductrice de la r\u00e9alit\u00e9 professionnelle de l\u2019autre, il me paraissait pertinent, pour la future bonne collaboration, de pouvoir acc\u00e9der \u00e0 deux choses. La premi\u00e8re est le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences de l\u2019autre (MSP ou \u00e9ducateur), compil\u00e9 dans le m\u00eame document. La seconde, essentielle, est de donner acc\u00e8s \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 v\u00e9cue par l\u2019autre dans sa fonction et sa subjectivit\u00e9. \u00c0 travers cela, l\u2019id\u00e9e est d\u2019avoir un aper\u00e7u, en formation initiale, du r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences de l\u2019autre non sous forme d\u2019une coquille vide, mais dans l\u2019incarnation m\u00eame de la fonction et par la r\u00e9flexion vivante de l\u2019autre\u00a0: un acc\u00e8s \u00e0 l\u2019alt\u00e9rit\u00e9 (Cu\u00e9noud, 2005).<\/p>\n Connaitre la culture professionnelle de l\u2019autre, en croisant les socialisations professionnelles, constitue un pari int\u00e9ressant pour le travail interdisciplinaire ou pluridisciplinaire qui est fait dans les institutions sociales et de sant\u00e9, ce bien au-del\u00e0 du moment de la formation.<\/p>\n Ces quelques axes \u00e9tant pos\u00e9s, j\u2019ai puis\u00e9 dans le r\u00e9pertoire d\u2019outils APP d\u00e9j\u00e0 existants, et en effectuant une s\u00e9lection selon les caract\u00e9ristiques qui pourraient \u00eatre utiles pour le dispositif concern\u00e9, je les ai combin\u00e9es en un outil qui pourrait donner les meilleurs r\u00e9sultats selon son environnement.<\/p>\n 2.2.2 M\u00e9thodologie\u00a0: offrir la capacit\u00e9 de combiner les outils en autonomie<\/strong><\/p>\n J\u2019ai con\u00e7u ce guide, certes comme une r\u00e9ponse aux besoins de formation, mais surtout comme une boite \u00e0 outils. C\u2019est \u00e0 l\u2019intervenant de \u00ab\u00a0piocher\u00a0\u00bb parmi ceux-ci pour les utiliser de mani\u00e8re pertinente, en fonction de la dynamique de groupe, de la situation choisie, du profil des \u00e9tudiants, du degr\u00e9 d\u2019avancement du processus, etc.<\/p>\n Les outils que j\u2019ai pr\u00e9sent\u00e9s\u00a0dans ce Guide, et qu\u2019on trouve dans le sommaire, sont ceux qui me paraissaient n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019animation d\u2019un groupe\u00a0en g\u00e9n\u00e9ral : pr\u00e9sentation du sens, \u00e9criture de situation, contractualisation, m\u00e9thodologie, hypoth\u00e8ses et pistes, grille d\u2019Ardoino, auto\u00e9valuation, intelligence symbolique, bibliographie th\u00e9matique.<\/p>\n Le guide m\u00e9thodologique a \u00e9t\u00e9 construit sur mesure par hybridation de plusieurs m\u00e9thodes, chacune ayant ses propres avantages et typicit\u00e9s. Au regard des besoins, du profil des diff\u00e9rents acteurs et de leurs feedbacks, des objectifs p\u00e9dagogiques, des contraintes, et de mon exp\u00e9rience d\u2019animateur, j\u2019ai exploit\u00e9 sp\u00e9cifiquement ces diff\u00e9rentes m\u00e9thodes, retenu leurs apports et combin\u00e9 leurs sp\u00e9cificit\u00e9s.\u00a0 Je vais ci-dessous montrer pour chacune d\u2019elles ce que j\u2019ai retir\u00e9 et comment je l\u2019ai l\u2019int\u00e9gr\u00e9 dans l\u2019ensemble.<\/p>\n Cette m\u00e9thodologie offre l’avantage de d\u00e9couper comme autant de phases successives des gestes mentaux bas\u00e9s sur des op\u00e9rations logiques. Elle permet d\u2019int\u00e9grer ces bases n\u00e9cessaires pour l\u2019analyse, qui ne sont pas toujours travaill\u00e9es de mani\u00e8re approfondie en CFC d\u2019Assistant socio\u00e9ducatif. Les apprentissages r\u00e9alis\u00e9s par les \u00e9tudiants dans cette m\u00e9thodologie sont transf\u00e9rables dans le cadre d’autres actes de formation, comme l\u2019apprentissage de la conception des projets socio\u00e9ducatifs ou socioprofessionnels. Il est \u00e0 noter que le Cadre national de Certification, pr\u00e9sente une \u00e9chelle taxonomique se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 ces diff\u00e9rentes op\u00e9rations.<\/p>\n On retrouve ces phases logiques dans le sch\u00e9ma en vagues, par lequel je donne une repr\u00e9sentation visuelle de l\u2019alternance \u00e9cole \u2013 institution. Cette repr\u00e9sentation voudrait ne pas hi\u00e9rarchiser \u00e9cole et institution, ni les figer dans des r\u00f4les li\u00e9s au savoir et au faire (Davezi\u00e8s, 1993\u00a0; Wittorski, 2008). Il s\u2019agirait plut\u00f4t de les consid\u00e9rer comme des lieux (topo\u00ef<\/em>), ayant chacun ses codes, son fonctionnement, sa logique (Merhan, F. & Ronveaux, C. & Vanhulle, S., 2007).<\/p>\n Je me repr\u00e9sente ces gestes mentaux comme des accords \u00e0 la guitare d\u2019un morceau de blues, que l\u2019on retrouve au fur et \u00e0 mesure de l\u2019avancement du morceau, de mani\u00e8re toujours identique sur la forme mais diff\u00e9rent dans le contenu.<\/p>\n Le GEASE, comme m\u00e9thode structur\u00e9e, voire cloisonn\u00e9e, permet un travail sp\u00e9cifique et cibl\u00e9 sur les diff\u00e9rentes phases du processus et d\u2019int\u00e9grer les gestes mentaux du DPATR en leur donnant des espaces. D\u00e9crire un \u00e9v\u00e8nement ou une situation en identifiant de mani\u00e8re diff\u00e9renci\u00e9e les faits, les ressentis, les actions, les interpr\u00e9tations. D\u00e9velopper sa capacit\u00e9 \u00e0 structurer sa pens\u00e9e, \u00e0 froid, \u00e0 fabriquer des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension et des pistes d\u2019action. M\u00e9ta-analyser (identifier les fonctionnements cognitifs, interactionnels, \u00e9motionnels v\u00e9cus dans le groupe). Le GEASE permet \u00e0 des personnes habituellement fortement engag\u00e9es dans l’action de se d\u00e9gager de ses contraintes de r\u00e9ussite, et de profiter du seul processus intellectuel r\u00e9alis\u00e9 \u00e0 froid. Ce processus permet l’acquisition d’une m\u00e9thodologie qui pourra \u00eatre transf\u00e9r\u00e9e dans le reste des situations \u00e0 venir. \u00c0 ce titre, la m\u00e9thodologie du cod\u00e9veloppement professionnel, conservant malgr\u00e9 tout un certain \u00ab\u00a0entrem\u00ealement\u00a0\u00bb des hypoth\u00e8ses, des pistes d\u2019action, des conseils, et cetera ne me paraissait pas suffisante pour obtenir cet effet de structuration.<\/p>\n Aupr\u00e8s d\u2019un public engag\u00e9 dans la productivit\u00e9, le GEASE permet d\u2019adjoindre \u00e0 la contrainte de la r\u00e9ussite de l\u2019action une deuxi\u00e8me dimension, le raisonnement sur l\u2019amont de la situation (sortir de la recherche de solutions imm\u00e9diates et penser les causes possibles sous forme d\u2019hypoth\u00e8ses et permet aux \u00e9tudiants novices de g\u00e9n\u00e9raliser et d\u2019acc\u00e9l\u00e9rer leurs apprentissages), sans aller toutefois dans la radicalit\u00e9 de la m\u00e9thode GFAPP, qui exclut la piste d\u2019action.<\/p>\n Faire de la situation un objet d\u2019analyse, un pr\u00e9texte pour penser, va permettre d\u2019identifier des ressources pour des familles de situations, des th\u00e9matiques propres aux m\u00e9tier du travail social, et d\u2019identifier des ressources correspondantes.<\/p>\n Enfin, le GEASE est une m\u00e9thode qui se caract\u00e9rise aussi par la s\u00e9paration qu\u2019elle impose aux participants et \u00e0 l\u2019exposant au moment de l\u2019analyse. Ce cloisonnement permet \u00e0 chacun de se d\u00e9gager de la pression du groupe et la contradiction \u00e9ventuelle de l\u2019exposant pour formuler ses hypoth\u00e8ses librement et assumer son regard sur la situation. Pour des personnes plus jeunes ou manquant de confiance en soi, cet aspect favorise la construction de sa propre pens\u00e9e en l\u2019ancrant dans le point de vue subjectif et l\u2019exp\u00e9rience.<\/p>\n On retrouve tous ces \u00e9l\u00e9ments dans la pr\u00e9sentation de la m\u00e9thodologie du guide, notamment la partie d\u00e9taill\u00e9e de celle-ci.<\/p>\n Cette d\u00e9marche utilise une grille d\u2019analyse pour d\u00e9composer la situation sous ses diff\u00e9rents niveaux\u00a0: individuel, interpersonnel, groupal, institutionnel. Elle est inspir\u00e9e de Jacques Ardoino (sans le niveau macrosocial toutefois). La grille d\u2019Ardoino\u00a0est une ressource int\u00e9ressante : voir la r\u00e9alit\u00e9 comme \u00e9tant compos\u00e9e de multiples niveaux que l\u2019on peut apprendre \u00e0 d\u00e9composer permet aux participants d\u2019aff\u00fbter leur analyse et d\u2019identifier des ph\u00e9nom\u00e8nes qui seraient pass\u00e9 inaper\u00e7us auparavant, en d\u00e9couvrant de nouveaux points de focale.<\/p>\n A l\u2019inverse, cette grille permet \u00e9galement de \u00ab\u00a0d\u00e9focaliser\u00a0\u00bb de son angle de lecture habituel et de consid\u00e9rer d\u2019autres chaines de causalit\u00e9 que celle que l\u2019on privil\u00e9gie \u00ab\u00a0naturellement\u00a0\u00bb. Elle permet aussi aux participants de s\u2019entrainer \u00e0 s\u2019approprier et utiliser une grille d\u2019analyse. Elle permet \u00e9galement, apr\u00e8s avoir fait le d\u00e9tour analytique, de s\u2019apercevoir que dans le r\u00e9el, tous les niveaux sont entrem\u00eal\u00e9s. Enfin, elle permet aussi de r\u00e9aliser que certaines d\u00e9cisions politiques ou \u00e9conomiques ont un impact bien r\u00e9el sur nos vies quotidiennes.<\/p>\n Lorsque les situations sont abord\u00e9es de mani\u00e8re intuitive, dans leur imm\u00e9diatet\u00e9 (au sens premier de \u00ab\u00a0sans m\u00e9diation\u00a0\u00bb), cette grille permet de poser une m\u00e9diation entre soi et la situation, ce qui permet d\u2019instaurer un recul (Cardinet, 2013\u00a0; Friedrich, 2010). Le d\u00e9veloppement de la capacit\u00e9 d\u2019agir de l\u2019\u00e9tudiant est renforc\u00e9. L’utilisation de la grille d\u2019Ardoino pour d\u00e9composer la situation v\u00e9cue permet de d\u00e9velopper une syst\u00e9matique et d’envisager, de percevoir, d’observer des \u00e9l\u00e9ments jusqu’alors dans l\u2019angle mort.<\/p>\n L\u2019approche coaching rev\u00eat de multiples aspects dont certains sont voisins \u00e0 l\u2019APP et peuvent \u00eatre transf\u00e9r\u00e9s avec bonheur. Parmi tous les outils relatifs \u00e0 l’accompagnement de la personne que propose cette approche, c’est la notion de demande qui m\u2019a paru la plus int\u00e9ressante \u00e0 exploiter ici. En effet l\u2019APP prenant comme point de d\u00e9part une situation amen\u00e9e par un participant, il est essentiel de passer le temps n\u00e9cessaire \u00e0 la demande et son exploration. En effet, celle-ci est parfois partiellement non r\u00e9fl\u00e9chie\u00a0: elle existe dans la conscience du participant sous forme de ressentis et de formulations qu\u2019il faut souvent affiner, mais dont la dimension compl\u00e8te est souvent sous-estim\u00e9e. Explorer la demande de l’exposant va permettre d’induire plusieurs processus positifs. Le premier de ces processus et le sentiment d’actorialisation : c’est la construction du probl\u00e8me et la demande qui vont \u00eatre le d\u00e9part de l’analyse (Amiguet et Julier, 2007).\u00a0 En ce sens, l’exposant, relay\u00e9 par l’animateur, donne la direction du travail \u00e0 r\u00e9aliser par le groupe, comme une lettre de mission. Le deuxi\u00e8me de ces processus, \u00e0 travers l’exploration de la demande (Malarevicz, 2017), consiste \u00e0 poser les termes du probl\u00e8me v\u00e9cu par le participant – la probl\u00e9matisation, comme d\u00e9j\u00e0 dit, souvent incompl\u00e8te \u00e0 ce stade, demeurant de l’ordre de l’affect ou d’une \u00e9laboration intellectuellement partielle (voir aussi Vygotski sur la transformation de la pens\u00e9e en langage, Vygotski, 2019). L’int\u00e9r\u00eat de cette phase va \u00eatre d’amener la personne \u00e0 mettre en mots, \u00e0 trouver les mots justes, pour exprimer son probl\u00e8me. La formulation de la demande est, \u00e0 ce titre, un maillon essentiel du processus global de l\u2019APP. C’est cette phase qui, correctement r\u00e9alis\u00e9e, va permettre les prises de conscience futures de la personne. Cette phase de probl\u00e9matisation est \u00e9galement le pr\u00e9alable \u00e0 l’identification des enjeux pr\u00e9sents, ainsi qu\u2019\u00e0 l’exploration des niveaux de r\u00e9alit\u00e9 concern\u00e9s. Le troisi\u00e8me de ces processus est la neutralisation des projections du groupe. Pour terminer, rappelons que la prise en compte de la demande \u00e9manant de la personne accompagn\u00e9e est un pr\u00e9alable d\u00e9ontologique et m\u00e9thodologique essentiel du travail social en g\u00e9n\u00e9ral ainsi que de toutes ses applications.<\/p>\n On retrouve \u00e9galement ces aspects dans la partie d\u00e9taill\u00e9e de la m\u00e9thodologie du guide.<\/p>\n Ces m\u00e9thodologies ayant pu \u00eatre d\u00e9compos\u00e9es et reconstruites selon une combinatoire sp\u00e9cifique, ce processus devait s\u2019accompagner du lien avec les intervenants.<\/p>\n 2.2.3 Processus de coop\u00e9ration<\/strong><\/p>\n Dans le processus, il \u00e9tait \u00e9vident que la collaboration avec les intervenants de la plateforme serait pertinente et n\u00e9cessaire. Elle s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e en trois temps.<\/p>\n Consutation collaborative avec les intervenants formateurs<\/em><\/p>\n Dans un premier temps, d\u00e8s que les orientations en faveur d\u2019APP inter-fili\u00e8res \u00e9taient d\u00e9finies par la commission ing\u00e9nierie de l\u2019\u00e9cole, et que j\u2019avais d\u00e9cid\u00e9 de cr\u00e9er un outil de r\u00e9f\u00e9rence (une ann\u00e9e auparavant), j\u2019ai consult\u00e9 les intervenants de la plateforme sur leurs besoins en termes d\u2019outils d\u2019animation. Quels ingr\u00e9dients m\u00e9thodologiques leur paraissaient n\u00e9cessaires pour pouvoir fonctionner et animer les groupes\u00a0? En effet, il \u00e9tait important pour moi de m\u2019assurer que les intervenants adh\u00e9reraient au maximum \u00e0 ce futur outil. Je fus agr\u00e9ablement surpris de constater que la grande majorit\u00e9 des outils qui leur \u00e9taient n\u00e9cessaires faisaient partie de mon projet\u00a0: GEASE, Ardoino et intelligence symbolique notamment. Il me paraissait alors que je r\u00e9coltais les fruits de ce travail sur la culture commune men\u00e9e gr\u00e2ce \u00e0 la plateforme durant toutes ces ann\u00e9es. J\u2019ai pu poursuivre la r\u00e9daction et la mise en forme de l\u2019outil, que j\u2019avais commenc\u00e9 \u00e0 construire, par petits bouts. La mod\u00e9lisation de cette m\u00e9thodologie repose sur une formalisation de l\u2019exp\u00e9rience accumul\u00e9e, individuellement et collectivement, des formations suivies, de la proc\u00e9dure de consultation mise en place, des nombreux \u00e9changes, de l\u2019Association Romande des Sp\u00e9cialistes en Analyse de Pratique (ARSAPP)\u2026<\/p>\n Process d\u2019\u00e9valuation avec boucle d\u2019it\u00e9ration<\/em><\/p>\n Dans un deuxi\u00e8me temps, venait la question de la place de l\u2019\u00e9valuation des APP au sein du module auquel il appartenait. Le responsable p\u00e9dagogique de l\u2019\u00e9cole ainsi que la Commission d\u2019ing\u00e9nierie avaient retenu ma proposition d\u2019int\u00e9grer un syst\u00e8me de feedbacks formatifs donn\u00e9s par les animateurs aux \u00e9tudiants (il me paraissait important qu\u2019un tel syst\u00e8me de feedback se fasse en transparence avec l\u2019\u00e9tudiant) et transmis au responsable de classe, charg\u00e9 lui de l\u2019\u00e9valuation. J\u2019organisai donc une plateforme dont les deux objets furent les suivants\u00a0: pr\u00e9senter aux intervenants l\u00e0 o\u00f9 j\u2019en \u00e9tais de la r\u00e9daction de l\u2019outil, et obtenir des pr\u00e9avis sur sa pertinence, ainsi que leur demander de co-construire des indicateurs \u00e0 partir des crit\u00e8res du module (qui eux, \u00e9taient d\u00e9j\u00e0 d\u00e9finis par le groupe ing\u00e9nierie). Cette s\u00e9ance a permis de d\u00e9finir ces indicateurs, qui renvoient tr\u00e8s concr\u00e8tement \u00e0 ce qui est v\u00e9cu dans les phases de l\u2019APP.<\/p>\n Mise en \u0153uvre du process<\/em><\/p>\n Un troisi\u00e8me temps, \u00e0 la rentr\u00e9e 2022, m\u2019a permis de pr\u00e9senter le Guide quasiment termin\u00e9 (phase de relecture et correction) et de pr\u00e9ciser les modalit\u00e9s organisationnelles concr\u00e8tes. Un \u00e9change a eu lieu ainsi qu\u2019un partage de ressources sur les \u00e9l\u00e9ments mentionn\u00e9s ci-dessous et qui appartiennent d\u00e9j\u00e0 \u00e0 la phase de mise en \u0153uvre.<\/p>\n Une plateforme de pr\u00e9sentation du guide a \u00e9t\u00e9 organis\u00e9e d\u00e9but septembre 2022, r\u00e9unissant les intervenants quelques semaines avant le d\u00e9marrage des ateliers. Au cours de cette s\u00e9ance, j\u2019ai pr\u00e9sent\u00e9 le guide. Lors de l\u2019\u00e9change qui s\u2019est ensuivi, deux points ont fait l\u2019objet d\u2019une th\u00e9matisation plus approfondie\u00a0: d\u2019une part, les repr\u00e9sentations et les a priori sur les m\u00e9tiers que les \u00e9ducateurs peuvent avoir sur les MSP et r\u00e9ciproquement. D\u2019autre part, les modalit\u00e9s selon lesquelles les animateurs vont faire des retours formatifs sur la progression des \u00e9tudiants, prenant appui sur une grille dot\u00e9e de crit\u00e8res (les indicateurs ayant \u00e9t\u00e9 travaill\u00e9s en plateforme avec les intervenants au printemps). Cette plateforme t\u00e9moignait d\u2019une forte envie des intervenants de d\u00e9buter l\u2019exp\u00e9rience avec les nouvelles modalit\u00e9s\u00a0: nouveau guide, groupes inter-fili\u00e8res.<\/p>\n Une plateforme aura lieu au printemps 2023, en fin de processus. Elle permettra d\u2018\u00e9valuer et d\u2019\u00e9changer sur la pertinence du guide, de le modifier si n\u00e9cessaire, ainsi que de parler des modalit\u00e9s de retours formatifs faites aux \u00e9tudiants. De plus, la perspective, si elle se confirme, d\u2019ajouter des APP en deuxi\u00e8me ann\u00e9e de formation, et donc de devoir d\u00e9finir ce qu\u2019on va y faire, va permettre de revenir sur ce qui est fait en premi\u00e8re ann\u00e9e et en vue de quoi.<\/p>\n Le pari se situe \u00e0 mon avis surtout au niveau de l\u2019appropriation par les intervenants d\u2019un guide d\u00e9j\u00e0 constitu\u00e9, qui doit \u00eatre pris pour ce qu\u2019il est\u00a0: un ensemble de r\u00e9f\u00e9rences et d\u2019outils, certes imparfait, mais qui offre, en tant que m\u00e9diation (Vygotski, 2019), une possibilit\u00e9 d\u2019appropriation hors de l\u2019atelier et facilite l\u2019autonomisation des \u00e9tudiants vis-\u00e0-vis de l\u2019outil. Je n\u2019oublie pas que l\u2019une des raisons qui m\u2019a amen\u00e9 \u00e0 concevoir un guide sur mesure tenait au fait que rien ne me semblait exister qui r\u00e9ponde suffisamment pr\u00e9cis\u00e9ment aux param\u00e8tres sp\u00e9cifiques de notre dispositif de formation.<\/p>\n Ainsi, au terme d\u2019une d\u00e9marche de prise en compte tant des param\u00e8tres contextuels (li\u00e9s au format, aux diff\u00e9rents publics) que les finalit\u00e9s de formation, la phase de conception du guide a pu d\u00e9boucher sur sa mise en production.<\/p>\n La r\u00e9flexion continue qui m\u2019a accompagn\u00e9e tout au long de ce processus m\u2019am\u00e8ne aujourd\u2019hui \u00e0 tenter d\u2019identifier quelques facteurs de r\u00e9ussite dans ce cheminement entre ing\u00e9nierie de formation et ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique. Premi\u00e8rement, la confiance et la marge d\u2019autonomie accord\u00e9es par la direction de l\u2019\u00e9cole (directeur et responsable p\u00e9dagogique), tant sur les aspects de coordination des intervenants que de vision et d\u2019instrumentation. Sans cette confiance, le dispositif serait tr\u00e8s certainement rest\u00e9 moins ambitieux et performant. Deuxi\u00e8mement, la culture de groupe des animateurs d\u2019APP, \u00ab\u00a0instill\u00e9e\u00a0\u00bb et travaill\u00e9e ensemble toutes ces ann\u00e9es. La confiance cr\u00e9\u00e9e petit \u00e0 petit dans ce groupe a permis de consolider des r\u00e9f\u00e9rences communes, un \u00ab\u00a0genre\u00a0\u00bb propre \u00e0 l\u2019ARPIH. Cela a servi de support et de fil rouge aux changements apport\u00e9s, qui ont \u00e9t\u00e9 accueillis avec beaucoup d\u2019ouverture par les intervenants. Troisi\u00e8mement, le pari de cr\u00e9er un outil sur mesure plut\u00f4t que d\u2019utiliser des m\u00e9thodologies \u00ab\u00a0toutes faites\u00a0\u00bb, permet, je pense, d\u2019effectuer un couplage dispositif \u2013 environnement le plus ajust\u00e9 possible et donc, de faire porter toute la pertinence et l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019analyse de pratique en formation par alternance. J\u2019esp\u00e8re que le grand int\u00e9r\u00eat des \u00e9tudiants pour l\u2019APP sera confirm\u00e9 et encore renforc\u00e9 par ces changements.<\/p>\n A titre personnel, je me r\u00e9jouis de tirer le bilan de ces changements et d\u2019affiner encore le dispositif pour les ann\u00e9es \u00e0 venir.<\/p>\n Charrin, F. (2022). Guide pour l\u2019analyse de pratique. ARPIH. 24 pages. https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/frederic-charrin-guide-pour-l-analyse-de-pratique-novembre2022.pdf<\/a>.<\/p>\n Alf\u00f6ldi, F. (2017). L\u2019analyse des pratiques en travail social<\/em>. Malakoff\u00a0: Dunod.<\/p>\n Amiguet, O. & Julier, C. (2007). L\u2019intervention syst\u00e9mique dans le travail social.<\/em> Rep\u00e8res \u00e9pist\u00e9mologiques, \u00e9thiques et m\u00e9thodologiques<\/em>. Gen\u00e8ve: IES.<\/p>\n Ardoino J., \u00c9ducation et relations. Introduction \u00e0 une analyse plurielle des situations \u00e9ducatives (1980). Paris, Gauthier-Villars\/Unesco. p. 148-152.<\/p>\n Ardoino, J. (2004). Propos actuels sur l\u2019\u00e9ducation<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Balas Chanel, A. (2012). La pratique r\u00e9flexive, une valse \u00e0 7 temps\u00a0? Expliciter,<\/em> n\u00b093.<\/p>\n Balas-Chanel, A. (2013). La pratique r\u00e9flexive<\/em>. Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson<\/p>\n Balas-Chanel, A. (2014). La pratique r\u00e9flexive dans un groupe, du type analyse de pratique ou retour de stage. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 2, pp. 28-49. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1062<\/a>.<\/p>\n Berger, P. & Luckmann, T. (2011). La construction sociale de la r\u00e9alit\u00e9<\/em>. Paris : Armand Colin.<\/p>\n Blanchard-Laville, C., Fablet, D. (Eds.) (2003). Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Boucenna, S., Thi\u00e9baud, M. & Vacher, Y (2022). Comment accompagner avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles ?<\/em> De Boeck Sup\u00e9rieur. Collection Guides pratiques.<\/p>\n Bourgeois, E. (2009). Apprentissage et transformation du sujet en formation. In J-M. Barbier et E. Bourgeois et G. Chapelle et J-C. Ruano-Borbalan (Eds). Encyclop\u00e9die de la formation<\/em> (pp. 31-70). Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Bronckart, J-P. (2010). Une introduction aux th\u00e9ories de l\u2019action<\/em>. Gen\u00e8ve\u00a0: Carnets des sciences de l\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n Cadre National des Certifications formation professionnelle. (2014) https:\/\/www.sbfi.admin.ch\/sbfi\/fr\/home\/bildung\/mobilitaet\/cnc-formation-professionnelle.html<\/u>.<\/p>\n Cardinet, A. (2013). Pratiquer la m\u00e9diation des apprentissages\u00a0: dynamiser l\u2019acte \u00e9ducatif<\/em>. Lyon\u00a0: Chronique sociale.<\/p>\n Charlier, E, Beckers, J, Boucenna, S., Bi\u00e9mar, S. (2013). Comment soutenir la d\u00e9marche r\u00e9flexive\u00a0? Outils et grilles d\u2019analyse des pratiques<\/em>. Bruxelles\u00a0: De Boeck.<\/p>\n Charrin, F. (2022). Guide pour l\u2019analyse de pratique. ARPIH. 24 pages. https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/frederic-charrin-guide-pour-l-analyse-de-pratique-novembre2022.pdf<\/a>.<\/p>\n Charte de l\u2019ARPIH. (2022). https:\/\/www.arpih.ch\/project\/charte\/<\/a><\/p>\n Cifali, M., Giust-Desprairies, F. (Dir.) (2008). Formation clinique et travail de la pens\u00e9e<\/em>. Bruxelles\u00a0: De Boeck.<\/p>\n Cohen-Scali, V. (2000). Alternance et identit\u00e9 professionnelle<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Comp\u00e8re, F. & Vacher, Y. (2016). S\u00e9minaire d\u2019Analyse de Pratiques P\u00e9dagogiques : un dispositif particulier. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 9, pp. 3-11. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=2293<\/a>.<\/p>\n Comp\u00e8re, F. (2016). S\u00e9minaire d’Analyse des Pratiques P\u00e9dagogiques (SAPP). Extrait du fascicule d\u2019accompagnement du SAPP r\u00e9dig\u00e9 par Fabienne Comp\u00e8re. \u00a0https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/annexe-compere-revue-app-janv2016.pdf<\/a>.<\/p>\n Competentia, B. (2019). Boite \u00e0 outils de plan de formation. Voir \u00c9tape 3 – fiche 17(p. 33) in https:\/\/www.competentia.be\/sites\/competentia.be\/files\/2019-06\/Bo%C3%AEte%20%C3%A0%20outils%20Plan%20de%20formation.pdf<\/a>.<\/p>\n Crespel, A. & N\u00e8ve-Hanquet, C. (2018). Faciliter l\u2019intelligence collective. 35 fiches pour innover, co-construire, mettre en action et accompagner le changement<\/em>. Paris\u00a0: Eyrolles.<\/p>\n Cu\u00e9noud, F. (2005). Apprentissage et alt\u00e9rit\u00e9, apprendre en se confrontant<\/em>. Lausanne\u00a0: LEP Loisirs et p\u00e9dagogie.<\/p>\n Davezies, P. (1993). \u00c9l\u00e9ments de psychodynamique du travail. In \u00c9ducation permanente<\/em>, n\u00b0116, 1993-3, 33-46.<\/p>\n Deleuze, G. & Guattari, F. (1980). Mille plateaux. Paris\u00a0: Minuit<\/p>\n De Rosnay, J. (1975). Le macroscope. Vers une vision globale<\/em>. Paris\u00a0: Seuil<\/p>\n Donnay, J. & Charlier, E. (2008) Apprendre par l\u2019analyse de pratiques\u00a0: initiation au compagnonnage r\u00e9flexif<\/em>. Namur\u00a0: Presses universitaires de Namur<\/p>\n Elkaim, M. (2004). L\u2019exp\u00e9rience personnelle du psychoth\u00e9rapeute\u00a0: approche syst\u00e9mique et r\u00e9sonance. Psychoth\u00e9rapies, Vol. 24,N\u00b0 3, pp. 145-150. https:\/\/www.cairn.info\/revue-psychotherapies-2004-3-page-145.htm<\/a>.<\/p>\n Elkaim, M. (2008). La r\u00e9sonance en supervision et en formation<\/em>. De Boeck Sup\u00e9rieur | \u00ab\u00a0Cahiers critiques de th\u00e9rapie familiale et de pratiques de r\u00e9seaux\u00a0\u00bb 2008\/2 n\u00b0 41 | pages 119 \u00e0 130. https:\/\/www.cairn.info\/revue-cahiers-critiques-de-therapie-familiale-2008-2-page-119.htm<\/a>.<\/p>\n Enlart, S. & Jacquemet, S. (2007). Pr\u00e9alables \u00e0 l’ing\u00e9nierie de formation<\/em>. Gen\u00e8ve\u00a0: Carnets des sciences de l’\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve.<\/p>\n Etienne, R. & Fumat, Y. (2014). Comment analyser les pratiques \u00e9ducatives pour se former et agir ?<\/em>\u00a0 Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n Friedrich, J. (2010). Lev Vygotski\u00a0: m\u00e9diation, apprentissage et d\u00e9veloppement. Une lecture philosophique et \u00e9pist\u00e9mologique<\/em>. Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve\u00a0: Carnets des sciences de l\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n Fumat, Y. (2008). Penser ensemble les situations \u00e9ducatives. In M. Cifali, & F. Giust-Desprairies, Formation clinique et travail de la pens\u00e9e<\/em>. (PP. 111-145). Bruxelles\u00a0: De Boeck \u00e9ditions.<\/p>\n Fustier, P. (2009). L’identit\u00e9 de l’\u00e9ducateur sp\u00e9cialis\u00e9<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n Gaberan, P. (2010). \u00catre adulte \u00e9ducateur, c\u2019est\u2026La place de l’adulte dans le monde post-moderne.<\/em>\u00a0 Toulouse\u00a0: Er\u00e8s.<\/p>\n Geay, A. (1998). L\u2019\u00e9cole de l\u2019alternance<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Groaters, D. Les niveaux d\u2019observation et d\u2019analyse de la r\u00e9alit\u00e9 socio-\u00e9ducative. La grille d\u2019Ardoino. In\u00a0: https:\/\/www.meta-educ.be\/wp-content\/uploads\/2020\/11\/Grille-dArdoino.pdf<\/a>.<\/p>\n Heap, K. (1994). La pratique du travail social avec les groupes<\/em>. Paris\u00a0: ESF \u00e9diteur.<\/p>\n Knowles, M. S. (1990). L’apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation<\/em>. Paris\u00a0: \u00c9ditions d’Organisation.<\/p>\n Kotsou, I. ( 2012). Intelligence \u00e9motionnelle et management<\/em>. Bruxelles\u00a0: De Boeck.<\/p>\n Lamy, M. Propos sur le GEASE. Expliciter n\u00b043. Janvier 2001. http:\/\/probo.free.fr\/textes_amis\/propos_sur_le_gease_m_lamy.pdf<\/a>.<\/p>\n Laot, F. & Olry, P. (2005). Education et formation des adultes<\/em>. ENS Lyon.<\/p>\n Le Boterf, G. (2001). Ing\u00e9nierie et \u00e9valuation des comp\u00e9tences<\/em>. Paris\u00a0: Editions d\u2019organisation.<\/p>\n Maccio, C. (1983). Animation des groupes.<\/em> Paris\u00a0: Editions Chronique sociale.<\/p>\n Malarevicz, J. A. (2017). R\u00e9ussir son coaching. Une approche syst\u00e9mique<\/em>. Tours\u00a0: Pearson.<\/p>\n Marc, E. & Picard, D. (1984). L’\u00e9cole de Palo Alto. Communication, changement, th\u00e9rapie<\/em>. Paris : Retz.<\/p>\n Meignant, A. (2009). Manager la formation<\/em>. Rueil-Malmaison\u00a0: Liaisons.<\/p>\n Merhan, F. & Ronveaux, C. & Vanhulle, S. (2007). Alternances et formation<\/em>. Bruxelles\u00a0: De Boeck.<\/p>\n Miller, W. et Rollnick, S. (2006). L’entretien motivationnel : Aider la personne \u00e0 engager le changement<\/em>. Intereditions.<\/p>\n Morin, E. (2015). Les sept savoirs n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019\u00e9ducation du futur<\/em>. Paris\u00a0: Point Essais<\/p>\n Mucchielli, R. (1967). La dynamique des groupes<\/em>. \u00c9ditions Librairie technique<\/p>\n Pirotton, G. Comprendre les r\u00e9alit\u00e9s sociales\u00a0: questions de niveaux. In https:\/\/gerardpirotton.be\/organisations-theories\/niveaux-d-ardoino\/<\/a>.<\/p>\n Plan d\u2019\u00e9tudes cadre. https:\/\/savoirsocial.ch\/wp-content\/uploads\/2017\/08\/RLP-Sozialpa%CC%88dagogik_F_SBFI_unterzeichnet.pdf<\/u>.<\/p>\n Quivy R., Ruquoy D. & Van Campenhoudt L. (1989). Malaise \u00e0 l’\u00e9cole. Les difficult\u00e9s de l’action collective. Publications des Facult\u00e9s universitaires Saint-Louis, Bruxelle, p. 88-94. In\u00a0:\u00a0 https:\/\/books.openedition.org\/pusl\/14465#ftn1<\/a>.<\/p>\n Robo, P. (2005) Pourquoi, comment analyser sa pratique professionnelle\u00a0? Le nouvel \u00e9ducateur \u2013 n\u00b0 172 \u2013 Octobre 2005 http:\/\/probo.free.fr\/ecrits_app\/pourquoi_comment_analyser_nel_educateur.pdf<\/a>.<\/p>\n Sch\u00f6n, D. A. (1994). Le praticien r\u00e9flexif. A la recherche du savoir cach\u00e9 dans l\u2019agir professionnel<\/em>. Montr\u00e9al : Les \u00e9ditions Logiques\u2028.<\/p>\n Thi\u00e9baud, M. (2016). Travailler avec des hypoth\u00e8ses dans l\u2019analyse de pratiques professionnelles en groupe.\u00a0 In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 7, pp. 16-27. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1996<\/a>.<\/p>\n Thi\u00e9baud, M. & Bichsel, J. (2019). Temps \u00ab m\u00e9ta \u00bb dans les groupes d\u2019analyse de pratique. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 97-112. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3190<\/a>.<\/p>\n Thi\u00e9baud, M. (2001). L\u2019analyse de pratique entre professionnels. Pr\u00e9sentation r\u00e9sum\u00e9e. https:\/\/www.formaction.ch\/wp-content\/uploads\/thiebaud-groupe-analyse-de-pratiques-presentation-resumee.pdf<\/a>.<\/p>\n Vygotski, L. (2019). Pens\u00e9e et langage<\/em>. Paris\u00a0: La Dispute.<\/p>\n Vermesch, P. (2006). Les fonctions de questions. Expliciter,<\/em> n\u00b065, https:\/\/grex2.com\/assets\/files\/expliciter\/Les_fonctions_des_questions.pdf<\/a>.<\/p>\n Wittorski R. (2008). La professionnalisation. Savoirs,<\/em> 2008\/2 n\u00b0 17, p. 9-36. DOI : 10.3917\/savo.017.0009.<\/p>\n <\/p>\n <\/b> Haut de page<\/a>\n <\/p>\n [1]<\/a> Apr\u00e8s une ma\u00eetrise de philosophie, et une formation artistique, j\u2019ai pratiqu\u00e9 d\u2019abord comme enseignant sp\u00e9cialis\u00e9 puis comme \u00e9ducateur social dans diverses institutions du canton de Vaud, o\u00f9 j\u2019ai suivi la formation d\u2019\u00c9ducateur social ES. Puis je me suis tourn\u00e9 vers la formation des adultes, o\u00f9 j’ai pu participer \u00e0 la mise en place de nouveaux plans de formation dans diverses fili\u00e8res, coordonner et d\u00e9velopper diff\u00e9rents dispositifs notamment r\u00e9flexifs et d’int\u00e9gration. Le CAS (Certificate of Advanced Studies) de Sp\u00e9cialiste en analyse de pratique et le Master en Sciences de l’\u00e9ducation \u00e0 l’Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve m’ont permis d’affiner et de consolider une palette d\u2019outils relatifs \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9. Ils ont \u00e9t\u00e9 compl\u00e9t\u00e9s par divers perfectionnements tels que l\u2019approche coaching ou l\u2019entretien motivationnel.<\/p>\n [2]<\/a> Association Romande pour le Perfectionnement du Personnel d\u2019Institutions pour Handicap\u00e9s.<\/p>\n [3]<\/a> Il s\u2019agit bien entendu d\u2019une analyse personnelle, bas\u00e9e sur ma propre exp\u00e9rience et mon propre regard, n\u2019ayant aucune pr\u00e9tention \u00e0 constituer une v\u00e9rit\u00e9 (aucune \u00e9tude de ce type n\u2019ayant \u00e9t\u00e9 men\u00e9e \u00e0 ma connaissance).<\/p>\n [4]<\/a> D\u00e9marche d\u2019Analyse en Groupe \u00e0 partir des Natures d\u2019Enjeux.<\/p>\n
\nARPIH \u00e9cole sup\u00e9rieure du domaine social
\n<\/em>frederic.charrin@arpih.ch<\/a><\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nCustom design of a facilitation guide for PPAs <\/strong>in a higher education institution<\/strong><\/em><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\nDesign personalizado de um guia para APPs numa Institui\u00e7\u00e3o de Ensino Superior<\/em><\/strong><\/h5>\n
Resumo<\/em><\/h5>\n
Palavras-chave<\/em><\/h5>\n
\nPr\u00e9sentation personnelle <\/strong><\/h4>\n
Introduction<\/strong><\/h4>\n
1. Pr\u00e9sentation du contexte g\u00e9n\u00e9ral<\/h4>\n
1.1\u00a0 Le contexte des \u00e9coles sup\u00e9rieures (ES)\u00a0<\/strong><\/h6>\n
1.2\u00a0 Des formations en alternance<\/strong><\/h6>\n
1.3\u00a0 Une r\u00e9vision des PEC donnant lieu \u00e0 une refonte des plans de formation<\/strong><\/h6>\n
1.4\u00a0 La plateforme d\u2019Analyse de Pratiques\u00a0<\/strong><\/h6>\n
2. La production du guide d\u2019APP<\/strong><\/h4>\n
2.1 Les principes dans lesquels doit s\u2019inscrire le dispositif\u00a0: prise en compte des enjeux\u00a0<\/strong><\/h6>\n
2.2 La construction de l\u2019outil<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
\n
\n(S. Boucenna, in Charlier & al., 2013)<\/li>\n<\/ul>\n\n
3. Les phases de mise en \u0153uvre et d\u2019\u00e9valuation\u00a0: quelques enjeux \u00a0<\/strong><\/h4>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
Annexe \u00e0 t\u00e9l\u00e9charger<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques <\/strong><\/h4>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n