Formateur chercheur, Universit\u00e9 de Corse Le\u00a0dispositif ARPPEGE (Analyse R\u00e9flexive de Pratiques Professionnelles En Groupe d\u2019Echange) a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u il y a une quinzaine d\u2019ann\u00e9es. Sa mise en \u0153uvre dans des contextes vari\u00e9s a permis d\u2019en \u00e9valuer les effets. Cet article pr\u00e9sente le produit de cette analyse. Une premi\u00e8re partie met en avant les r\u00e9sultats d\u2019une recherche sur cette question. Est ensuite pr\u00e9sent\u00e9 et analys\u00e9 un recueil informel de t\u00e9moignages. Les derni\u00e8res parties de l\u2019article mettent en perspective ces diff\u00e9rentes donn\u00e9es. Plusieurs dynamiques participant \u00e0 l\u2019\u00e9mergence d\u2019une r\u00e9flexivit\u00e9 sont ainsi mises en lumi\u00e8re : des processus de prise de conscience \u00e0 partir de d\u00e9calages, des d\u00e9marches de coop\u00e9ration ou encore le d\u00e9veloppement de capacit\u00e9s communicationnelles et du savoir analyser.<\/p>\n ARPPEGE, dispositif, objectifs, effets, dynamiques<\/p>\n Travail de recherche, texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n Vacher, Y. (2022). ARPPEGE\u00a0: effets du dispositif. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 22, 39-51. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5303<\/u>.<\/p>\n <\/p>\n The ARPPEGE (Analyse R\u00e9flexive de Pratiques Professionnelles En Groupe d’Echange) system was designed some fifteen years ago. Its implementation in various contexts has made it possible to evaluate its effects. This article presents the product of this analysis. The first part highlights the results of research on this issue. An informal collection of testimonies is then presented and analysed. The last parts of the article put these different data into perspective. Several dynamics contributing to the emergence of reflexivity are thus highlighted: processes of awareness based on discrepancies, cooperation approaches or the development of communication skills and the ability to analyse.<\/p>\n ARPPEGE, system, objectives, effects, dynamics<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Le dispositif ARPPEGE (Analyse R\u00e9flexive de Pratique Professionnelle En Groupe d\u2019Echange) vise en priorit\u00e9 le d\u00e9clenchement et l\u2019entretien de la r\u00e9flexivit\u00e9. Nous d\u00e9finissons cette derni\u00e8re comme la mise en synergie d\u2019un triple processus (Vacher, 2022a et b)\u00a0:<\/p>\n La r\u00e9flexivit\u00e9 est l\u2019activit\u00e9 que d\u00e9veloppe le praticien r\u00e9flexif d\u00e9fini comme un professionnel capable de \u00ab\u00a0d\u00e9velopper une r\u00e9flexion syst\u00e9matique, reproductible, \u00e9volutive et autonome pour agir et\/ou se transformer [\u2026] en vue d\u2019accepter la complexit\u00e9, de l\u2019affronter en acte et de l\u2019int\u00e9grer pour se transformer<\/em>\u00a0\u00bb (Vacher, 2015, p. 71).<\/p>\n Cette affirmation des objectifs et leur poursuite ne garantissent cependant pas leur atteinte. Le d\u00e9veloppement d\u2019une \u00ab pratique r\u00e9flexive int\u00e9gr\u00e9e au quotidien\u00a0\u00bb ne se d\u00e9cr\u00e8te ni ne se produit m\u00e9caniquement par le suivi d\u2019un module qui lui est d\u00e9di\u00e9 (Vacher, 2022a). La complexit\u00e9 des traces de la r\u00e9flexivit\u00e9 ou encore leurs temporalit\u00e9s et conditions d\u2019apparition, en ont fait un objet dont l\u2019\u00e9valuation reste d\u00e9licate. Les r\u00e9sultats que je pr\u00e9sente dans cet article sont le fruit d\u2019une d\u00e9marche qualitative fond\u00e9e sur divers recueils de donn\u00e9es qui tiennent compte de ce caract\u00e8re complexe, diffus et parfois furtif des traces de r\u00e9flexivit\u00e9. Contrairement \u00e0 d\u2019autres approches de l\u2019\u00e9valuation de la r\u00e9flexivit\u00e9, fond\u00e9e sur des analyses statistiques d\u2019occurrences dans la transcription des discours (Derobertmasure & Dehon, 2009), je cherche \u00e0 identifier par croisement de donn\u00e9es[1]<\/a>, des paliers ou des postures g\u00e9n\u00e9rales, \u00e0 l\u2019instar des travaux de Jorro (2005), par exemple. Les effets qui sont pr\u00e9sent\u00e9s au cours de cet article sont issus de deux recueils\u00a0:<\/p>\n Ces deux corpus seront trait\u00e9s s\u00e9par\u00e9ment dans les deux premi\u00e8res parties de cet article. Une derni\u00e8re partie sera l\u2019occasion de la mise en perspective de l\u2019ensemble de ces r\u00e9sultats.<\/p>\n Les corpus de donn\u00e9es analys\u00e9s durant le travail de th\u00e8se sont issus de la mise en place du dispositif avec des promotions de jeunes professeurs de l\u2019enseignement secondaire en France, r\u00e9cents laur\u00e9ats des concours de recrutement. Ces enseignants novices, en stage en \u00e9tablissement scolaire, b\u00e9n\u00e9ficiaient lors de leur derni\u00e8re ann\u00e9e de formation initiale d\u2019un enseignement d\u2019analyse de pratiques professionnelles de quinze heures (cinq s\u00e9ances de trois heures). Le recueil a \u00e9t\u00e9 conduit durant deux ann\u00e9es cons\u00e9cutives avec une quinzaine de participant(e)s. La m\u00e9thode retenue consistait en le croisement de plusieurs mat\u00e9riaux diff\u00e9rents\u00a0:<\/p>\n Les analyses ont donc port\u00e9 sur les effets observ\u00e9s tout autant que sur ceux d\u00e9clar\u00e9s. C\u2019est le croisement entre ces diff\u00e9rentes natures d\u2019analyse qui est pr\u00e9sent\u00e9 dans les points qui suivent.<\/p>\n De tr\u00e8s nombreux effets ont pu \u00eatre mis en \u00e9vidence \u00e0 partir de l\u2019analyse des observations, des enregistrements et des Verbatim[2]<\/a>. Les cinq principaux effets mis en lumi\u00e8re dans la recherche seront ici d\u00e9taill\u00e9s\u00a0:<\/p>\n On notera en pr\u00e9alable que les traces de r\u00e9flexivit\u00e9 sont complexes \u00e0 identifier, que leur apparition est diffuse et que nous fonctionnons principalement sur l\u2019inf\u00e9rence de cette derni\u00e8re \u00e0 partir des processus et acquisitions qui l\u2019\u00e9tayent ou la favorisent\u00a0: d\u00e9veloppement du savoir-analyser, du savoir communiquer et du savoir accompagner, des capacit\u00e9s \u00e0 coop\u00e9rer. Pour produire les inf\u00e9rences, ces \u00e9l\u00e9ments sont mis en perspective avec la nature du mat\u00e9riau analys\u00e9 et \u00e9mergent. \u00c0 titre d\u2019exemple, on pourrait citer lorsqu\u2019un(e) participant(e) d\u00e9veloppe une nouvelle capacit\u00e9 \u00e0 analyser ses analyses et que cela participe au processus r\u00e9flexif. Nous pourrions aussi \u00e9voquer le d\u00e9veloppement d\u2019une coop\u00e9ration dans le processus d\u2019analyse qui serait d\u00e9crite par les participant(e)s comme favorisant une prise de recul sur soi et ses modes de pens\u00e9e. Dans les propos des participants(e), les processus diffus de r\u00e9flexivit\u00e9 se traduisent syst\u00e9matiquement par un changement du rapport \u00e0 leur pratique et \u00e0 eux-m\u00eames. Les termes de distanciation, prise de recul, prise de conscience sont les occurrences qui incarnent ces traces.<\/p>\n 1.2.1. Une \u00e9volution de l\u2019engagement<\/strong><\/p>\n Alors que les participant(e)s sont tous volontaires, ils s\u2019engagent dans les premi\u00e8res s\u00e9ances avec de la curiosit\u00e9 et de la crainte[3]<\/a>. L\u2019objectif annonc\u00e9 du d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 constitue une perspective potentiellement d\u00e9stabilisante[4]<\/a>. De ce fait, l\u2019engagement lors de la premi\u00e8re s\u00e9ance (lors des deux ann\u00e9es \u00e9tudi\u00e9es) est assez frileux. Les interventions de l\u2019animateur, relatives au non-jugement et conseil implicite lors de la phase 3, ajoutent de la difficult\u00e9 pour les participant(e)s \u00e0 se lancer. D\u00e8s la deuxi\u00e8me s\u00e9ance et encore plus dans les suivantes, l\u2019engagement est en constante augmentation. Cela se traduit \u00e0 la fois par le nombre des \u00e9changes (questionnements, rebonds sur les analyses\u2026) tout autant que sur la dur\u00e9e des phases et des s\u00e9ances. De fa\u00e7on plus fine, on constate aussi que les interventions des participant(e)s sont, au d\u00e9part, assez r\u00e9actives alors que de plus en plus de temps est pris pour r\u00e9fl\u00e9chir avant de se lancer dans une prise de parole ou dans une phase d\u2019\u00e9criture. Cette temporisation est d\u00e9crite lors des phases 8 par les participant(e)s comme une n\u00e9cessit\u00e9 pour prendre du recul, fournissant ici une trace potentielle de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n 1.2.2. Un \u00e9largissement des registres d\u2019analyse et du savoir analyser<\/strong><\/p>\n Dans le domaine du d\u00e9veloppement d\u2019un savoir analyser, des \u00e9volutions importantes apparaissent \u00e0 partir de la troisi\u00e8me s\u00e9ance. On constate, en effet, un \u00e9largissement tr\u00e8s significatif des registres d\u2019analyse. Alors que les premi\u00e8res s\u00e9ances mettent en lumi\u00e8re l\u2019usage d\u2019un seul registre d\u2019analyse pour chacun des participant(e)s (par exemple, didactique, psychologique, institutionnel\u2026), les troisi\u00e8mes s\u00e9ances laissent appara\u00eetre la mobilisation de registres utilis\u00e9s par d\u2019autres participant(e)s. Lors des cinqui\u00e8mes s\u00e9ances de chacune des ann\u00e9es, de nouveaux registres, non encore mobilis\u00e9s, se manifestent. Les participant(e)s font donc \u00e9voluer leur capacit\u00e9 d\u2019analyse. Dans un premier temps d\u2019\u00e9volution, ils utilisent les cadres de lecture des autres participant(e)s, puis, en d\u00e9veloppant une \u00e9coute compr\u00e9hensive, ils font appara\u00eetre de nouveaux domaines\/registres susceptibles de favoriser leur compr\u00e9hension des pratiques complexes. \u00c0 titre d\u2019illustration, l\u2019\u00e9mergence du registre des dimensions psychosociales appara\u00eet chez un participant(e) en s\u00e9ance 2 puis est repris par le groupe lors des s\u00e9ances suivantes pour produire les analyses. Ces \u00e9l\u00e9ments sont verbalis\u00e9s\/partag\u00e9s lors de la phase 5 bis[5]<\/a>.<\/p>\n Par ailleurs, on constate que les strat\u00e9gies de questionnement \u00e9voluent, passant d\u2019une recherche d\u2019informations factuelles \u00e0 une qu\u00eate de liens fonctionnels entre les \u00e9l\u00e9ments du r\u00e9cit et de l\u2019analyse, t\u00e9moignant d\u2019une nouvelle capacit\u00e9 \u00e0 nourrir des hypoth\u00e8ses plus complexes. L\u2019approfondissement des questions, le rebond sur celles des autres ou sur les r\u00e9ponses illustrent cette \u00e9volution du savoir analyser et cette d\u00e9marche de mise en lien au travers d\u2019une vision moins analytique et plus syst\u00e9mique des pratiques analys\u00e9es.<\/p>\n 1.2.3. Une int\u00e9gration des apports d\u2019autrui <\/strong><\/p>\n Dans la m\u00eame logique du point pr\u00e9c\u00e9dent, les observations r\u00e9alis\u00e9es au cours de la th\u00e8se montrent que les participant(e)s passent d\u2019une posture autocentr\u00e9e \u00e0 celle d\u2019une \u00e9coute et d\u2019une prise de parole compr\u00e9hensive et constructive dont j\u2019ai d\u00e9fini les caract\u00e9ristiques dans un \u00e9crit pr\u00e9c\u00e9dent (Vacher 2018). Les participant(e)s passent ainsi, au cours des diff\u00e9rentes s\u00e9ances, par les trois \u00e9tapes suivantes\u00a0:<\/p>\n Ces \u00e9volutions attestent de l\u2019augmentation des capacit\u00e9s communicationnelles des participant(e)s.<\/p>\n La recherche de compr\u00e9hension des strat\u00e9gies d\u2019autrui, mais aussi de ses cadres de r\u00e9f\u00e9rence participe aux dynamiques d\u2019accompagnement mutuel recherch\u00e9es dans ARPPEGE.<\/p>\n Ces \u00e9l\u00e9ments aussi sont visibles dans les productions collectives.<\/p>\n 1.2.4. Une modification des productions et de la fa\u00e7on de les produire<\/strong><\/p>\n Alors que les mod\u00e9lisations de la compr\u00e9hension r\u00e9alis\u00e9es lors des premi\u00e8res s\u00e9ances en phase 6[6]<\/a> sont tr\u00e8s descriptives et la plupart du temps chronologiques, on constate une complexification constante lors des s\u00e9ances suivantes. Ainsi, lors des deux ann\u00e9es analys\u00e9es, les mod\u00e9lisations produites sont de plus en plus syst\u00e9miques (interaction, r\u00e9troaction\u2026) et int\u00e8grent des \u00e9l\u00e9ments issus de registres plus nombreux. Cette complexit\u00e9, que j\u2019avais \u00e9nonc\u00e9e comme \u00e9tant une caract\u00e9ristique de la pratique, appara\u00eet pour les participant(e)s lors des phases 8[7]<\/a>, comme un \u00e9l\u00e9ment essentiel leur permettant de prendre du recul sur leurs pratiques (interrogation, prise de conscience, mise en perspective avec celle d\u2019autrui, etc.).<\/p>\n Les fa\u00e7ons de produire attestent aussi d\u2019une \u00e9volution des modes de coop\u00e9ration. Alors que les leaderships s\u2019installaient lors des deux premi\u00e8res s\u00e9ances, des strat\u00e9gies d\u2019organisation des prises de parole et de r\u00e9partition des t\u00e2ches se mettent en place dans les s\u00e9ances suivantes. On constate qu\u2019elles permettent d\u2019augmenter les temps efficaces de production.<\/p>\n 1.2.5. Une absence d\u2019apparition de cadres th\u00e9oriques de r\u00e9f\u00e9rence<\/strong><\/p>\n Lors des deux ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rimentation, quasiment aucune trace de cadres th\u00e9oriques de r\u00e9f\u00e9rence n\u2019apparait explicitement dans les strat\u00e9gies d\u2019analyse. Cet \u00e9l\u00e9ment peut para\u00eetre paradoxal puisque les enseignants concern\u00e9s sont \u00e0 mi-temps en formation \u00e0 l\u2019universit\u00e9 et que nous avions vu un \u00e9largissement des registres d\u2019analyse mobilis\u00e9s (cf. point 1.2.2). Si j\u2019ai en effet pr\u00e9cis\u00e9 que les registres d\u2019analyse s\u2019\u00e9largissaient, aucun lien verbalis\u00e9 n\u2019est fait entre ces derniers et les enseignements dispens\u00e9s en formation (ou tr\u00e8s rarement). Ce constat t\u00e9moigne probablement de la distance (du foss\u00e9\u2009?) qui existe entre le sens de la th\u00e9orie enseign\u00e9e et la pratique v\u00e9cue dans la repr\u00e9sentation du couple formation\/apprentissage de ces enseignants novices. Un deuxi\u00e8me paradoxe est apparu autour de cette question puisque syst\u00e9matiquement lors des deux ann\u00e9es, les participant(e)s ont demand\u00e9 \u00e0 l\u2019animateur quelles \u00e9taient les r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques qu\u2019il mobilisait lui-m\u00eame pour produire des analyses. Cette demande semblerait valider l\u2019hypoth\u00e8se qu\u2019il ne s\u2019agit pas d\u2019un d\u00e9sint\u00e9r\u00eat des \u00e9tudiants pour l\u2019usage de savoirs acad\u00e9miques, mais plut\u00f4t d\u2019une incapacit\u00e9 temporaire \u00e0 mobiliser ces derniers pour produire une analyse. La recherche men\u00e9e n\u2019a pas approfondi cette question.<\/p>\n Les donn\u00e9es recueillies au cours des deux ann\u00e9es montrent une homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 assez importante en mati\u00e8re d\u2019effets d\u00e9clar\u00e9s. Globalement, les participant(e)s t\u00e9moignent tous de leur satisfaction quant \u00e0 leur participation aux dispositifs. Cependant, ils et elles ont du mal \u00e0 mettre en mots les effets b\u00e9n\u00e9fiques de la formation. Deux \u00e9l\u00e9ments tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9raux sont r\u00e9currents dans les donn\u00e9es\u00a0: prendre du recul et se mettre \u00e0 distance. Les entretiens d\u2019auto-confrontation permettent de cerner un peu mieux ce qui est mis derri\u00e8re ces deux processus. D\u2019une part, les participant(e)s pr\u00e9cisent qu\u2019ils vivent un changement de rapport affectif \u00e0 la pratique. Le terme de \u00ab\u2009d\u00e9dramatisation\u2009\u00bb est assez souvent employ\u00e9 pour caract\u00e9riser cette mise \u00e0 distance affective. Ce processus est d\u00e9crit de fa\u00e7on intuitive comme une condition et une cons\u00e9quence de la r\u00e9flexivit\u00e9. Les extraits suivants illustrent ces d\u00e9clarations \u00ab\u2009cela me permet de mieux r\u00e9fl\u00e9chir<\/em>\u2009\u00bb, \u00ab\u2009comme je vois qu\u2019il n\u2019y a pas de bonne solution et que c\u2019est complexe, j\u2019ai moins de stress\u2009\u00bb. D\u2019autre part, mais en compl\u00e9mentarit\u00e9 avec le premier processus, chacun \u00e9voque une prise de conscience du caract\u00e8re subjectif de l\u2019analyse et de la pratique et de la complexit\u00e9 de cette derni\u00e8re. Cette \u00ab\u2009nouveaut\u00e9\u2009\u00bb leur permet de transformer fondamentalement leur demande. Alors qu\u2019ils entraient dans le dispositif avec une attente de recettes ou de solutions, les participant(e)s \u00e9voluent tous de ce point de vue, et ce d\u00e8s la troisi\u00e8me s\u00e9ance. Ils affirment ainsi que la recherche de compr\u00e9hension des pratiques expos\u00e9es (marqu\u00e9e par la subjectivit\u00e9 et la complexit\u00e9), et en miroir de la leur, est beaucoup plus constructive que la r\u00e9ception de recettes toutes faites. Cette \u00e9volution du rapport \u00e0 la pratique et \u00e0 la formation t\u00e9moigne de l\u2019inscription de leur exp\u00e9rience dans une logique de d\u00e9veloppement professionnel plut\u00f4t que d\u2019acquisitions \u00e0 court terme.<\/p>\n On notera que si les effets sont attribu\u00e9s \u00e0 l\u2019ensemble des phases, les questionnaires et entretiens mettent en lumi\u00e8re une responsabilit\u00e9 accrue ou un effet de catalyseur des processus dans les phases 4[8]<\/a>, 5, 5 bis et 6.<\/p>\n En r\u00e9sum\u00e9, si les participant(e)s ne th\u00e9orisent pas le caract\u00e8re r\u00e9flexif de ces \u00e9volutions, ces derni\u00e8res sont probablement des traces de cette entr\u00e9e dans une pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n En synth\u00e8se de ces travaux de recherche, j\u2019avais \u00e9crit dans l\u2019ouvrage de 2015 que les effets constat\u00e9s permettaient de valider cinq principes centraux qui pr\u00e9sidaient \u00e0 la conception du dispositif (Vacher, 2015).<\/p>\n La dimension syst\u00e9mique du d\u00e9veloppement en groupe de la pratique r\u00e9flexive\u00a0:<\/em><\/p>\n Les \u00e9volutions constat\u00e9es et d\u00e9clar\u00e9es mettent en lumi\u00e8re le caract\u00e8re interd\u00e9pendant et compl\u00e9mentaire des objectifs. Par exemple, l\u2019am\u00e9lioration des capacit\u00e9s de communication peut participer au d\u00e9veloppement de savoir analyser plus fin ou encore \u00e0 l\u2019\u00e9tayage de la coop\u00e9ration. Comme pr\u00e9cis\u00e9 en amont, ces objectifs compl\u00e9mentaires semblent tous potentiellement au service du d\u00e9veloppement de r\u00e9flexivit\u00e9. Ces processus et acquisitions soutiennent cette derni\u00e8re, et peuvent aussi se combiner pour en favoriser l\u2019\u00e9mergence.\u00a0 Inversement, ce que les participant(e)s caract\u00e9risent comme une prise de recul sur eux-m\u00eames et leur pratique (j\u2019ajoute r\u00e9flexive) peut faciliter le d\u00e9veloppement de la coop\u00e9ration ou de la communication.<\/p>\n L\u2019option constructiviste et socio-constructiviste\u00a0:<\/em><\/p>\n \u00ab\u2009La pr\u00e9dominance de la fonction d\u2019accompagnement, d\u2019\u00e9tayage, semble, \u00e0 la vue de nos r\u00e9sultats, \u00eatre une condition de l\u2019engagement constructif des participant(e)s. Dans le dispositif, le placement de l\u2019apprenant au centre des processus de formation a pour cons\u00e9quence <\/em>l\u2019enclenchement, par le sens puis la motivation, de l\u2019engagement.<\/em>\u2009\u00bb (Vacher 2015, p. 189). Les formes sociales et leurs variations participent pleinement \u00e0 l\u2019atteinte des objectifs \u00e9nonc\u00e9s. L\u2019accompagnement mutuel et la coop\u00e9ration se font, en effet, sur la structuration progressive et s\u00e9curis\u00e9e de l\u2019activit\u00e9 des participant(e)s.<\/p>\n Le maintien de l\u2019ouverture par l\u2019option compr\u00e9hensive\u00a0:<\/em><\/p>\n Le couple form\u00e9 par la subjectivit\u00e9 et la complexit\u00e9 est au final per\u00e7u par les participant(e)s comme une caract\u00e9ristique n\u00e9cessitant une recherche ouverte de compr\u00e9hension. La prise de distance t\u00e9moigne de la r\u00e9orientation de la \u00ab\u2009qu\u00eate\u2009\u00bb des participant(e)s, remettant en cause leurs repr\u00e9sentations initiales quant \u00e0 l\u2019existence de \u00ab\u2009bonnes pratiques\u2009\u00bb.<\/p>\n La structuration formelle du dispositif et de ses r\u00e8gles de fonctionnement\u00a0: <\/em><\/p>\n La s\u00e9curisation permise par la structuration stricte du d\u00e9roulement (dur\u00e9e, consignes, r\u00f4le de l\u2019animateur\u2026) semble avoir permis aux jeunes enseignant(e)s de s\u2019engager dans une transition potentiellement d\u00e9stabilisante. L\u2019autorisation qui en d\u00e9coule devient un pilier de l\u2019atteinte des objectifs dont celui prioritaire de d\u00e9veloppement d\u2019une pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n La variation des formes de support d\u2019analyse\u00a0: <\/em><\/p>\n L\u2019apparition progressive et la combinaison de diff\u00e9rentes formes support d\u2019analyse sont d\u00e9crites par les participant(e)s comme des leviers favorables \u00e0 une prise de distance et un engagement. Ainsi par exemple, \u00ab\u2009l\u2019\u00e9criture collective (mod\u00e9lisation) nous semble possible, car elle a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9c\u00e9d\u00e9e de phases individuelles d\u2019\u00e9criture, mais aussi de phases collectives d\u2019\u00e9change<\/em>\u2009\u00bb (Vacher, 2015, p. 191).<\/p>\n L\u2019ensemble de ces principes valide par inf\u00e9rence l\u2019hypoth\u00e8se d\u2019une efficacit\u00e9 du dispositif quant \u00e0 l\u2019accompagnement de la transition identitaire des enseignants d\u00e9butants. Ce processus \u00e9tait au centre de l\u2019intention de cr\u00e9ation du dispositif, nos r\u00e9sultats montrent qu\u2019il est aussi accompagn\u00e9 du d\u00e9veloppement de capacit\u00e9s dans le domaine de la communication ou du savoir analyser par exemple.<\/p>\n Depuis la r\u00e9alisation de cette recherche entre 2007 et 2010, j\u2019ai eu l\u2019occasion de pr\u00e9senter et former d\u2019autres acteurs par l\u2019interm\u00e9diaire du dispositif ARPPEGE (voir Vacher, 2022b). Ces exp\u00e9riences ont permis de recueillir des t\u00e9moignages sur l\u2019effet de la participation au dispositif ARPPEGE.<\/p>\n Le recueil r\u00e9alis\u00e9 et pr\u00e9sent\u00e9 ici n\u2019est pas du m\u00eame ordre que celui de la recherche. En effet, il ne s\u2019agit pas de la mise en place d\u2019une m\u00e9thodologie syst\u00e9matique de cr\u00e9ation d\u2019un corpus de donn\u00e9es. Cependant, ce recueil informel est nourri des outils et comp\u00e9tences d\u00e9veloppaient dans l\u2019observation et l\u2019analyse des effets du dispositif. J\u2019ai donc r\u00e9alis\u00e9, au cours de ces s\u00e9ances, des prises de notes qui reprenaient partiellement les m\u00e9thodologies et outils d\u00e9velopp\u00e9s pour la th\u00e8se. Le caract\u00e8re \u00ab\u2009informel\u2009\u00bb rel\u00e8ve donc de l\u2019usage non syst\u00e9matique et exhaustif de ces derniers. Les donn\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9lev\u00e9es dans le contexte de la formation continue des enseignants. Il s\u2019agissait principalement de formations d\u2019une \u00e0 deux journ\u00e9es, r\u00e9alis\u00e9es avec une quinzaine de participant(e)s. Dans un premier temps, ces interventions \u00e9taient r\u00e9alis\u00e9es dans le cadre de formations qui visaient une sensibilisation \u00e0 l\u2019analyse de pratiques professionnelles et \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9. Par la suite, elles sont devenues des \u00e9l\u00e9ments de formation inscrits dans des curricula dipl\u00f4mants (Master ou certificat d\u2019approfondissement de type universitaire). Il s\u2019agissait alors de former de futurs animateurs de groupe d\u2019analyse de pratiques professionnelles. On le comprend ais\u00e9ment, ce contexte est donc diff\u00e9rent de la recherche initiale puisqu\u2019il ne s\u2019agissait plus de former par<\/em> ARPPEGE, mais bien de former \u00e0<\/em> ARPPEGE[9]<\/a>. Je d\u00e9taillerai ci-apr\u00e8s les effets dominants relev\u00e9s au cours des derni\u00e8res ann\u00e9es.<\/p>\n Le premier point notable est l\u2019identification tr\u00e8s fr\u00e9quente par les participant(e)s de deux dynamiques fondamentales qui sont actionn\u00e9es gr\u00e2ce au dispositif.<\/p>\n 2.2.1. La prise de conscience de la subjectivit\u00e9\u00a0<\/strong><\/p>\n La quasi-totalit\u00e9 des professionnels en formation d\u2019animateur en analyse de pratiques ou d\u2019accompagnateur, exer\u00e7ait dans les m\u00e9tiers de l\u2019humain (travail social, sant\u00e9, \u00e9ducation, ressource humaine\u2026), la question de la subjectivit\u00e9 ne leur \u00e9tait donc pas \u00e9trang\u00e8re. Cependant, la multiplicit\u00e9 des angles de vue et des cadres de r\u00e9f\u00e9rence qui apparaissait au fur et \u00e0 mesure des diff\u00e9rentes phases de la s\u00e9ance, leur permettait de prendre conscience avec force de ce caract\u00e8re subjectif de l\u2019analyse et de la pratique. Dans les t\u00e9moignages des participant(e)s, un terme \u00e9tait souvent \u00e9voqu\u00e9 pour traduire la cons\u00e9quence de cette prise de conscience\u00a0: \u00ab\u2009humilit\u00e9\u2009\u00bb. Les professionnels affirmaient ainsi qu\u2019ils ont pu se mettre \u00e0 distance de leur pratique en consid\u00e9rant le point de vue situ\u00e9 et donc subjectif de leurs modalit\u00e9s d\u2019analyse. Ce processus de prise de conscience et de mise \u00e0 distance constitue le c\u0153ur de la d\u00e9finition de la r\u00e9flexivit\u00e9 que je propose (Vacher, 2022a). On notera que quasiment syst\u00e9matiquement les participant(e)s reliaient cette prise de conscience aux phases sp\u00e9cifiques de travail du dispositif. En d\u2019autres termes, m\u00eame s\u2019ils sont familiers de l\u2019analyse de pratiques professionnelles ou que leur exp\u00e9rience leur conf\u00e8re des capacit\u00e9s dans le domaine de la r\u00e9flexivit\u00e9, le v\u00e9cu dans ARPPEGE leur para\u00eet singulier et in\u00e9dit quant \u00e0 ces prises de conscience.<\/p>\n 2.2.2. La prise de conscience de la tendance au jugement<\/strong><\/p>\n Dans cette m\u00eame logique, une bonne partie des participant(e)s affirme que la participation \u00e0 une s\u00e9ance d\u2019ARPPEGE leur renvoie de fa\u00e7on directe leur tendance au jugement. La densit\u00e9 de cette derni\u00e8re est souvent qualifi\u00e9e \u00ab\u2009d\u2019insoup\u00e7onn\u00e9e\u2009\u00bb, mais ne \u00ab\u2009survit pas\u2009\u00bb \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience d\u2019une s\u00e9ance. Les participant(e)s t\u00e9moignent de la possibilit\u00e9 s\u00e9curis\u00e9e d\u2019exprimer ce jugement tout en le remettant en cause progressivement tout au long de l\u2019accompagnement mutuel offert par les autres. Plusieurs fois, le terme de \u00ab\u2009catharsis\u2009\u00bb a \u00e9t\u00e9 \u00e9voqu\u00e9 pour qualifier la premi\u00e8re partie du dispositif. Outre la prise de conscience de cette tendance dominante au jugement, c\u2019est bien la possibilit\u00e9 dans un premier temps de son \u00e9vacuation puis dans un deuxi\u00e8me temps d\u2019en faire un objet d\u2019analyse qui est identifi\u00e9e comme \u00e9tant d\u00e9terminante dans le v\u00e9cu d\u2019une s\u00e9ance.<\/p>\n 2.2.3. Des phases d\u00e9terminantes<\/strong><\/p>\n Comme pour la population des enseignants novices, les professionnels en formation continue identifient clairement les phases de la s\u00e9ance qui sont \u00e0 l\u2019origine de leur prise de conscience. Ces t\u00e9moignages sont d\u2019autant plus significatifs que, contrairement aux enseignants d\u00e9butants, ces professionnels n\u2019ont v\u00e9cu qu\u2019une \u00e0 deux s\u00e9ances d\u2019ARPPEGE. Syst\u00e9matiquement, les phases 2 et 4 puis 5 et 5 bis sont mentionn\u00e9es comme participant fortement aux effets du dispositif. Les t\u00e9moignages convergent tous pour affirmer la surprise ressentie face \u00e0 leurs consignes. En effet, les professionnels \u00e9tant tous en formation \u00e0 l\u2019analyse de pratiques, l\u2019une des r\u00e8gles (implicites et le plus souvent explicite) de ces d\u00e9marches qu\u2019ils sont amen\u00e9s \u00e0 \u00e9noncer et mettre en \u0153uvre, est d\u2019\u00e9viter le jugement ou le conseil. La phase 2 invitant explicitement \u00e0 rompre avec cette \u00ab\u2009orthodoxie\u2009\u00bb cr\u00e9e une dissonance et une curiosit\u00e9 que les phases 5 et 5 bis viennent nourrir. Le travail sur le d\u00e9calage qui est propos\u00e9 ici est donc \u00e0 double niveau. D\u2019une part, il s\u2019agit d\u2019un d\u00e9calage interne entre ses propres analyses puis externes lors du partage de la fin 5 bis d\u2019autre part, d\u00e9calage entre sa repr\u00e9sentation de l\u2019\u00e9thique de la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratiques et l\u2019activit\u00e9 propos\u00e9e lors des phases 2 et 4. Ce double d\u00e9calage est d\u00e9clar\u00e9 comme \u00e9tant un tr\u00e8s grand moteur de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n La moiti\u00e9 environ des t\u00e9moignages recueillis ajoute \u00e0 ces phases, celle de co-construction de la deuxi\u00e8me partie de la s\u00e9ance (phase 6). La richesse des mod\u00e9lisations con\u00e7ues et partag\u00e9es est pour les participant(e)s une opportunit\u00e9 importante de mettre en lumi\u00e8re la diversit\u00e9 des analyses produites collectivement. Tr\u00e8s souvent, l\u2019exposant(e) demande \u00e0 repartir avec l\u2019ensemble des mod\u00e9lisations pour poursuivre son cheminement de compr\u00e9hension. Lorsque que la formation donne lieu \u00e0 des s\u00e9ances cons\u00e9cutives, il n\u2019est pas rare de voir des sous- groupes ou des participants s\u2019essayer \u00e0 des mises en forme (sch\u00e9ma, narration dessin\u00e9e, affiche\u2026) propos\u00e9es par d\u2019autres sous-groupes lors de la s\u00e9ance pr\u00e9c\u00e9dente. Le passage par la formalisation d\u2019une trace \u00e9crite partag\u00e9e donne \u00e0 voir la richesse des analyses multir\u00e9fl\u00e9chies. Ce param\u00e8tre est relev\u00e9 comme essentiel par plus de la moiti\u00e9 des participants.<\/p>\n Afin de mettre en lumi\u00e8re plus finement quelques processus \u00e0 l\u2019origine des effets du dispositif, je propose de mettre ici en perspective les \u00e9l\u00e9ments qui diff\u00e9rencient les deux publics puis ceux qui sont convergents.<\/p>\n La diff\u00e9rence notable la plus significative est relative \u00e0 la vitesse d\u2019apparition des processus de prise de conscience. Alors que ces prises de conscience sont pr\u00e9sentes, mais encore assez diffuses \u00e0 l\u2019issue du v\u00e9cu des cinq s\u00e9ances chez les jeunes enseignants, une \u00e0 deux s\u00e9ances suffisent \u00e0 la majorit\u00e9 des professionnels en formation continue pour verbaliser ces prises de conscience. Leur exp\u00e9rience dans le domaine des m\u00e9tiers de l\u2019humain ainsi que leur volontariat (qui prenait une forme particuli\u00e8re avec les enseignants novices) pour se former en analyse de pratiques ou en accompagnement est probablement la cause de cette diff\u00e9rence de maturation des effets.<\/p>\n Les points de convergence entre les deux publics sont dominants par rapport aux diff\u00e9rences. On en rel\u00e8vera trois\u00a0:<\/p>\n D\u2019autres formateurs et accompagnateurs ont mis en \u0153uvre ARPPEGE dans des contextes vari\u00e9s. Les effets dominants corroborent majoritairement ceux pr\u00e9sent\u00e9s dans cet article. Cependant des variations ont aussi \u00e9t\u00e9 constat\u00e9es. La conclusion de cet article est donc en forme d\u2019invitation aux partages de ces exp\u00e9riences comme cela est fait dans ce m\u00eame num\u00e9ro avec l\u2019exemple d\u2019une transformation ambitieuse d\u2019une s\u00e9ance d\u2019ARPPEGE dans un micro programme qu\u00e9b\u00e9cois (Normandeau & Vachon, 2022). Ou encore d\u2019envisager des perspectives d\u2019\u00e9volution du protocole en fonction de contextes vari\u00e9s (Boucenna, Thi\u00e9baud & Vacher, 2022, Thi\u00e9baud, 2022).<\/p>\n Boucenna, S., Thi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2022). Comment accompagner avec l\u2019analyse de pratiques professionnelles\u00a0?<\/em> De Boeck.<\/p>\n Derobertmasure, A.\u00a0et Dehon, A. (2009). Vers quelle \u00e9valuation de la r\u00e9flexivit\u00e9 en contexte de formation initiale des enseignants\u00a0?.\u00a0Questions Vives<\/em>, 6<\/em> (12), 29-44.<\/p>\n Jorro, A. (2005). R\u00e9flexivit\u00e9 et auto\u00e9valuation dans les pratiques enseignantes. Revue mesure et \u00e9valuation en \u00e9ducation<\/em>. 27<\/em> (2), 33-47.<\/p>\n Normandeau, S. et Vachon, I. (2022). Le Journal de bord r\u00e9flexif\u00a0comme adaptation du dispositif ARPPEGE pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et le d\u00e9veloppement professionnel des conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques en formation continue. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles, <\/em>22, 20-37. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5298<\/a>.<\/p>\n Perez-Roux, T. (2012). Construction identitaire des enseignants d\u00e9butants\u00a0: quelle reconnaissance d\u2019autrui pour se (re)conna\u00eetre en tant que professionnel\u2009?. Recherches et \u00e9ducations<\/em>, 7, 69-84.<\/p>\n Thi\u00e9baud, M. (2022). Le dispositif ARPPEGE : source d’inspirations et de r\u00e9flexions Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 22, 67-77. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5320<\/a>.<\/p>\n Vacher, Y. (2010). Pratique r\u00e9flexive et professionnalisation au c\u0153ur de la formation des enseignants stagiaires\u00a0: Quelle op\u00e9rationnalisation pour r\u00e9duire les tensions\u2009? Un exemple \u00e0 l\u2019IUFM de Corse<\/em>. Universit\u00e9 de Corse.<\/p>\n Vacher, Y. (2015\/2022a). Construire une pratique r\u00e9flexive<\/em>. De Boeck.<\/p>\n Vacher, Y. (2018). Dynamiques d\u2019interaction et intelligence collective en APP\u00a0: un regard sur la communication. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 13, 51-74. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3046<\/a>.<\/p>\n Vacher, Y. (2022b). ARPPEGE\u00a0: pr\u00e9sentation g\u00e9n\u00e9rale du dispositif. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 22, 4-19. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5292<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n <\/b> Haut de page<\/a>\n <\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Pour un approfondissement de la m\u00e9thodologie de la recherche, et de ses limites, le lecteur peut se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 Vacher 2015 ou 2022a. Pour ce dernier, s\u2019agissant d\u2019une \u00e9dition augment\u00e9e de l\u2019ouvrage de 2015, il sera mentionn\u00e9 dans le pr\u00e9sent texte l\u2019une ou l\u2019autre version ou les deux selon le contenu \u00e9voqu\u00e9.<\/p>\n [2]<\/a> Pour un approfondissement de ces r\u00e9sultats de la recherche, le lecteur peut se r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 Vacher 2015 ou 2022a.<\/p>\n [3]<\/a> On notera que dans d\u2019autres dispositifs de formation plus classique ces dynamiques n\u2019apparaissent pas, on en inf\u00e8re la probabilit\u00e9 de la cause dans la singularit\u00e9 du dispositif.<\/p>\n [4]<\/a> Voir, par exemple, les travaux de Perez-Roux (2012) sur la complexit\u00e9 de la construction identitaire et les dilemmes entre une int\u00e9gration \u00e0 la norme, une recherche de singularit\u00e9 et la prise en compte de la complexit\u00e9 du r\u00e9el.<\/p>\n [5]<\/a> Phase au cours de laquelle les participants sont invit\u00e9s \u00e0 identifier dans un premier temps les registres\/domaines dans lesquels\u00a0ils situent leurs pistes d\u2019action, puis \u00e0 partager s\u2019ils le veulent ces domaines (et non les pistes).<\/p>\n [6]<\/a> Phase 6 qui consiste \u00e0 une activit\u00e9 de mod\u00e9lisation de la compr\u00e9hension de la pratique analys\u00e9e par sous-groupes de 4 ou 5 participants.<\/p>\n [7]<\/a> Phase 8, dite m\u00e9ta, de retours sur le v\u00e9cu de la s\u00e9ance, mais pas sur la pratique analys\u00e9e.<\/p>\n [8]<\/a> Phase 4 au cours de laquelle pour la seconde fois (idem phase 2) les participants sont invit\u00e9s \u00e0 imaginer des pistes d\u2019action s\u2019ils avaient \u00e9t\u00e9 dans la situation expos\u00e9e (ces contenus ne sont pas partag\u00e9s). Phase 5 qui consiste \u00e0 mettre en perspective le contenu des phases 2 et 4 de projection.<\/p>\n
\nvacher[arobase]univ-corse.fr<\/a><\/em><\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nARP<\/em><\/strong>PEGE : Effects of the scheme<\/strong><\/em><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n\n
\n
1. Effets constat\u00e9s et analys\u00e9s dans la th\u00e8se<\/strong><\/h4>\n
1.1. M\u00e9thode de recueil et contexte<\/strong><\/h6>\n
\n
1.2. Effets constat\u00e9s<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
1.3. Effets d\u00e9clar\u00e9s<\/strong><\/h6>\n
1.4. Mise en perspective et synth\u00e8se : une faible conscience, mais des mouvements <\/strong>importants<\/strong><\/h6>\n
2. Effets d\u00e9clar\u00e9s et constat\u00e9s au cours des 10 derni\u00e8res ann\u00e9es<\/strong><\/h4>\n
2.1. Contexte de recueil<\/strong><\/h6>\n
2.2. Une r\u00e9flexivit\u00e9 enclench\u00e9e \u00e0 partir de deux dynamiques<\/strong><\/h6>\n
3. Mise en perspective<\/strong><\/h4>\n
3.1. Les diff\u00e9rences d\u2019effets entre les deux publics<\/strong><\/h6>\n
3.2. Les points de similitudes entre les deux publics<\/strong><\/h6>\n
\n
Pour ne pas conclure<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
Notes\u00a0<\/strong><\/h4>\n