Sylvie Normandeau<\/strong><\/em><\/h3>\nRessource professorale, Universit\u00e9 de Sherbrooke, Qu\u00e9bec, Canada
\n<\/em>sylvie.normandeau@usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n\nIsabelle Vachon<\/strong><\/em><\/h3>\nRessource professorale, Universit\u00e9 de Sherbrooke, Qu\u00e9bec, Canada<\/em>
\nisabelle.vachon@usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Cet article pr\u00e9sente la cr\u00e9ation et l\u2019analyse des effets d\u2019un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases d’une s\u00e9ance ARPPEGE (Vacher, 2015, 2022a). Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiant(e)s d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge. Cet article vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif, t\u00e9moignant tous d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus (Vacher, 2015). Les textes produits par les \u00e9tudiants(e)s sont analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Cette derni\u00e8re permet de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiants(e)s.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nconseiller p\u00e9dagogique, journal de bord r\u00e9flexif, saut qualitatif, innovation p\u00e9dagogique, d\u00e9veloppement professionnel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTravail de recherche, t\u00e9moignage<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nNormandeau, S. et Vachon, I. (2022). Le Journal de bord r\u00e9flexif\u00a0comme adaptation du dispositif ARPPEGE pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et le d\u00e9veloppement professionnel des conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques en formation continue. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 22, 20-38. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5298<\/u>.<\/p>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nThe reflexive logbook as an adaptation of the ARPPEGE device to encourage reflexivity and professional development of educational advisors in continuing education…<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents the creation and the analysis of the effects of a logbook that includes the different phases of an ARPPEGE session (Vacher 2015, 2022a). This pedagogical innovation allows students to use writing to build and develop a reflective practice, starting from a real-life professional situation that questions them. This article aims to shed light on the qualitative leaps generated by the writing throughout the process, all testifying to a multi-reflexive and systemic analysis generated by the process (Vacher, (2015). The texts produced by the students are analysed using a grounded theorising approach. The latter allows for the documentation of qualitative leaps and thus a better understanding of the effects of the logbook on the development of reflexivity among students.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\neducational consultant, reflective logbook, qualitative leap, educational innovation, professional development<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction <\/strong><\/h4>\nNous sommes deux ressources professorales du dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es en conseillance p\u00e9dagogique de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke qui se forment au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive, notamment \u00e0 travers les diff\u00e9rents ateliers offerts par Yann Vacher, docteur en sciences de l\u2019\u00e9ducation et professeur agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Corse. Le dispositif ARPPEGE (A<\/strong>nalyse R<\/strong>\u00e9flexive de P<\/strong>ratiques P<\/strong>rofessionnelles E<\/strong>n G<\/strong>roupe d\u2019E<\/strong>change) propos\u00e9 par Vacher (2015) nous interpelle puisqu\u2019il vise le d\u00e9veloppement professionnel qui est aussi l\u2019objectif principal du cours que nous enseignons. Le dispositif ARPPEGE vise le d\u00e9veloppement d\u2019une pratique r\u00e9flexive qui se d\u00e9finit comme\u00a0: \u00ab une capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper une r\u00e9flexion syst\u00e9matique, reproductible, \u00e9volutive et autonome pour agir, se transformer en vue d\u2019accepter la complexit\u00e9, de l\u2019affronter en acte et de l\u2019int\u00e9grer pour agir, se transformer \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 71). Nous nous sommes inspir\u00e9es de son dispositif pour cr\u00e9er un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases v\u00e9cues lors d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE. Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiants et \u00e9tudiantes d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce, en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge.<\/p>\nCette communication vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif. Ceux-ci pr\u00e9sents dans les \u00e9crits du journal de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus\u2009; ils concourent au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive. Les textes produits par les \u00e9tudiantes[1]<\/a> seront analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e (Paill\u00e9, 1994) en \u00e9tablissant des liens entre le contenu des \u00e9crits et l\u2019analyse qui en \u00e9merge. La th\u00e9orisation obtenue permettra de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiantes. Ces r\u00e9sultats nous fourniront \u00e9galement des cl\u00e9s pour mieux les soutenir dans ce processus d\u00e9veloppemental.<\/p>\n2. Contexte <\/strong><\/h4>\nDepuis 2008, un microprogramme de deuxi\u00e8me cycle en conseillance p\u00e9dagogique \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Sherbrooke a vu le jour afin d\u2019offrir aux CP un d\u00e9veloppement professionnel continu leur permettant de satisfaire aux exigences de la profession. En 2020, le microprogramme s\u2019est transform\u00e9 en dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es (DESS) afin de mieux r\u00e9pondre \u00e0 la complexit\u00e9 croissante de la profession.<\/p>\n
Au quotidien, les conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques \u0153uvrent dans des situations professionnelles\u00a0qualifi\u00e9es d\u2019embl\u00e9matiques \u00e0 savoir\u00a0: conseiller, former, accompagner, innover (Guillemette, Vachon, Guertin, 2019). Dans chacune de ces situations professionnelles, la prise de recul est pr\u00e9sente et y occupe un r\u00f4le essentiel. Dans le DESS, ces situations professionnelles sont exploit\u00e9es de fa\u00e7on \u00e0 \u00eatre en appui \u00e0 la formation. Les situations professionnelles en conseillance am\u00e8nent les CP \u00e0 mobiliser et \u00e0 combiner des ressources\u2009; ceci a pour effet d\u2019accro\u00eetre leur professionnalisation. Par professionnalisation, nous entendons \u00ab un processus dynamique et continu qui permet de d\u00e9velopper sa pratique, seul ou en coll\u00e9gialit\u00e9, en ayant un objectif de d\u00e9veloppement professionnel li\u00e9 \u00e0 ses fonctions de travail \u00bb<\/em>. (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.63). Le d\u00e9veloppement professionnel continu des CP les conduit \u00e0 effectuer des prises de recul sur leur agir. Ces mises \u00e0 distance se font \u00ab aussi bien par rapport aux situations rencontr\u00e9es que par rapport \u00e0 ses propres pratiques.<\/em> \u00bb (Le Boterf, 2007, p.102).<\/p>\nDans les cours du DESS en conseillance p\u00e9dagogique, plusieurs activit\u00e9s d\u2019apprentissage sont d\u00e9velopp\u00e9es pour favoriser le d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive \u00e0 m\u00eame les situations professionnelles r\u00e9elles. \u00ab La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion\u00a0\u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.\u00a051). Nous dispensons le cours\u00a0CNS-803, Intervention en d\u00e9veloppement professionnel. Une de nos intentions p\u00e9dagogiques est d\u2019accompagner les \u00e9tudiantes dans le d\u00e9passement de la r\u00e9flexion pour aller vers la r\u00e9flexivit\u00e9. \u00ab La r\u00e9flexivit\u00e9 [\u2026] est \u00e0 la fois r\u00e9flexion sur la situation et r\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/em> \u00bb (Vacher,\u00a02011, p.68).<\/p>\nDans ce contexte, l\u2019\u00e9tudiante se prend elle-m\u00eame comme objet de r\u00e9flexion. Elle est invit\u00e9e \u00e0 d\u00e9laisser, pour un moment au moins, la r\u00e9solution des probl\u00e8mes rencontr\u00e9s afin de s\u2019orienter vers une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Comme Vacher (2014) le mentionne, cette approche permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante de se d\u00e9velopper en fonction des ressources qu\u2019elle poss\u00e8de. De plus, les possibilit\u00e9s d\u2019\u00e9change, d\u2019analyse et d\u2019interrogation de l\u2019analyse avec les autres \u00e9tudiantes deviennent des opportunit\u00e9s de vivre l\u2019approche favorisant l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Cette approche \u00e9claire \u00ab la complexit\u00e9 des strates de l\u2019analyse, mais aussi des liens qui les unissent \u00bb<\/em> Vacher,\u00a02014, p.31). Afin de r\u00e9aliser nos intentions p\u00e9dagogiques, nous avons retenu l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) par le dispositif de Vacher (2015). Ce dispositif ARPPEGE nous permet de placer les \u00e9tudiantes au centre du processus d\u2019analyse de pratiques. Ainsi nous faisons la promotion d\u2019une valeur commune, ch\u00e8re \u00e0 notre pratique professorale\u00a0: la collaboration. Nous souhaitons que les \u00e9tudiantes du groupe apportent des \u00e9clairages diff\u00e9rents, exempts de jugements, d\u2019une m\u00eame situation, \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante qui partage sa situation v\u00e9cue.<\/p>\nNous invitons les \u00e9tudiantes \u00e0 vivre le dispositif original lors d\u2019un cours d\u2019une dur\u00e9e de trois heures plac\u00e9es \u00e0 la fin de la session. Cette s\u00e9ance profite \u00e0 toutes les \u00e9tudiantes, quel que soit le r\u00f4le qu\u2019elles assument au cours de celle-ci soit\u00a0: l\u2019autoanalyse et la compr\u00e9hension du processus r\u00e9flexif \u00e0 travers les phases v\u00e9cues par l\u2019autre lors de la s\u00e9ance. Nous sommes conscientes qu\u2019une seule s\u00e9ance n\u2019est pas suffisante pour en retirer tous les effets\u2009; nous leur proposons donc de faire l\u2019exp\u00e9rience du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE.<\/p>\n
Nous nous inspirons du courant humaniste (Marc et Cailleau, 2018). Nous croyons au potentiel de chacune et honorons l\u2019autonomie et la capacit\u00e9 des \u00e9tudiantes \u00e0 se professionnaliser dans un chemin qu\u2019elles d\u00e9cident de suivre.<\/p>\n
Le tableau ci-apr\u00e8s met en relation les diff\u00e9rentes phases du dispositif ARPPEGE tel que pr\u00e9sent\u00e9 par Vacher (2015) et l\u2019innovation p\u00e9dagogique que repr\u00e9sente le journal de bord r\u00e9flexif qui s\u2019en inspire.<\/p>\n
\n\n\nPhase et contenu du dispositif ARPPEGE<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n Phase et contenu du journal de bord r\u00e9flexif<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n \u00a0Innovation apport\u00e9e au dispositif original<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 0\u00a0: Pr\u00e9sentation de la s\u00e9ance\u00a0: objectif, principes et r\u00e8gles de fonctionne-ment<\/td>\n 0-10\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a00\u00a0:<\/p>\n
Pr\u00e9sentation par vid\u00e9o du journal de bord et du cadre th\u00e9orique qui le soutient<\/td>\n
2 capsules vid\u00e9o de 10\u2019<\/td>\n La pr\u00e9sentation du journal de bord se fait en individuel au moment choisi par l\u2019\u00e9tudiante lors de la premi\u00e8re semaine du cours<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
R\u00e9cit d\u2019une situation ou d\u2019une pratique par l\u2019exposant<\/td>\n
5-15\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
\u00c9criture d\u2019un r\u00e9cit d\u2019une situation qui interroge ou qui pose probl\u00e8me<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 2e<\/sup>\u00a0ren-contre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le r\u00e9cit se fait \u00e0 l\u2019\u00e9crit et vise \u00e0 donner \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante un objet de r\u00e9flexion. Les \u00e9tudiantes ont parfois du mal \u00e0 fixer ce choix.<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a02\u00a0:<\/p>\n
Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
5\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a02 a)<\/p>\n
Relecture du r\u00e9cit et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en jaune.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 3e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le premier jet est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction initiale et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 2\u00a0b) Relecture du r\u00e9cit\u00a02a) et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en vert.<\/td>\n \n\u00c0 r\u00e9diger avant la 4e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le deuxi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a03\u00a0:<\/p>\n
Questionne-ment<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 2\u00a0c)\u00a0:<\/p>\n
Remise du journal de bord \u00e0 la ressource professorale qui lui fera parvenir un enregistrement des questions exemptes de jugement pour clarifier son r\u00e9cit.<\/p>\n
L\u2019\u00e9tudiante prend connaissance des questions et r\u00e9\u00e9crit sa situation en ajoutant les informations demand\u00e9es.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 5e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/p>\n
<\/td>\n
\nLe troisi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction de la r\u00e9troaction<\/p>\n
(Questions exemptes de jugement pos\u00e9es par la ressource professorale) et contribue \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction pr\u00e9c\u00e9dente,\u00a0la relecture et la r\u00e9\u00e9criture.<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nPhase\u00a04\u00a0: Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant.<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
10\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhases\u00a05\u00a0et 5 bis<\/p>\n
<\/p>\n
Analyse et mise en perspective du contenu des phases\u00a02 et 4<\/p>\n
<\/p>\n
Pr\u00e9sentation neutralis\u00e9e des analyses de la phase 5<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 3<\/p>\n
Analyse du contenu des phases 1,2 a), 2b) 2c. Identification des d\u00e9calages entre les \u00e9crits\u00a0: transformation, renforcement, approfondisse-ment\u00a0?<\/td>\n
\u00c0 r\u00e9diger avant la 6e<\/sup>\u00a0rencontre (3semaines)<\/td>\nIdentification des d\u00e9calages par les \u00e9tudiantes \u00e0 partir de leurs diff\u00e9rents \u00e9crits pour prendre conscience de leurs cadres d\u2019analyse et d\u2019intervention. Premi\u00e8re prise de conscience sur l\u2019\u00e9volution du r\u00e9cit et sur ce qu\u2019il d\u00e9voile de la fa\u00e7on de r\u00e9fl\u00e9chir des \u00e9tudiantes.<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 6\u00a0:
\nMod\u00e9lisation des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hen-sion de la situation ou pratique<\/td>\n 30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 4<\/p>\n
Mod\u00e9lisation en dyade des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension de la situation de chacune des \u00e9tudiantes.<\/td>\n
\n\u00c0 produire 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
Les \u00e9tudiantes se choisissent mutuellement (dyade). Elles doivent coconstruire une repr\u00e9sentation de chacune de leur situation. Les consensus et les divergences doivent appara\u00eetre sur le mod\u00e8le de chacune. Identification des nouveaux d\u00e9calages qui \u00e9mergent des mod\u00e9lisations<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 7<\/p>\n
Pr\u00e9sentation des mod\u00e8les<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 8<\/p>\n
M\u00e9ta-analyse du v\u00e9cu de la s\u00e9ance<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 5<\/p>\n
Prise en compte des d\u00e9calages identifi\u00e9s \u00e0 la phase 3 et \u00e0 la phase 4 pour \u00e9noncer un objectif de d\u00e9veloppement professionnel en lien avec les prises de conscience produites par l\u2019identification de ces d\u00e9calages.<\/p>\n
Identification et explication des phases du journal les plus r\u00e9v\u00e9latrices.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger et \u00e0 remettre 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
\nLes \u00e9tudiantes se servent des diff\u00e9rentes phases du journal de bord pour formuler un objectif de d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
La formulation de cet objectif \u00e9merge des prises de conscience des phases les plus r\u00e9v\u00e9latrices pour les \u00e9tudiantes et des hypoth\u00e8ses qu\u2019elles en font.<\/p>\n
<\/p>\n
Les \u00e9tudiantes vivent une s\u00e9ance ARPPEGE lors de la derni\u00e8re rencontre et sont invit\u00e9es \u00e0 \u00e9changer sur leur compr\u00e9hension du concept de r\u00e9flexivit\u00e9 au regard de l\u2019exp\u00e9rimentation du journal de bord et de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE de trois heures.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau\u00a01\u00a0: La mise en relation des phases du dispositif ARPPEGE et du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE<\/em><\/p>\nPar le biais de cette recherche sur l\u2019analyse des journaux de bord, nous souhaitons avoir un \u00e9clairage sur les sauts qualitatifs pouvant \u00eatre g\u00e9n\u00e9r\u00e9s ou non par l\u2019\u00e9criture du journal de bord.<\/p>\n
Un saut qualitatif est un passage vers un nouvel \u00e9tat ou une nouvelle situation, possiblement plus complexe, provoqu\u00e9 par l\u2019individu lui-m\u00eame (Reverso en ligne, s. d.). Selon nous, les sauts qualitatifs pr\u00e9sents dans les journaux de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique. Ces sauts qualitatifs r\u00e9alis\u00e9s par les \u00e9tudiantes sont engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture et l\u2019analyse qu\u2019elles en font. Mais peut-\u00eatre sont-ils aussi g\u00e9n\u00e9r\u00e9s par la r\u00e9troaction \u00e9crite, exempte de jugement, que nous leur donnons \u00e0 mi-parcours de l\u2019\u00e9criture de leur journal de bord. Enfin, nous nous questionnons \u00e9galement sur les effets d\u2019un moment v\u00e9cu en dyade avec une autre \u00e9tudiante en fin d\u2019\u00e9criture du journal de bord pour mod\u00e9liser leur situation, \u00e0 tour de r\u00f4le. Ce moment est-il g\u00e9n\u00e9rateur de sauts qualitatifs ? Nous pensons que c\u2019est le cas. Les r\u00e9sultats de notre recherche fourniront des cl\u00e9s pour mieux soutenir les \u00e9tudiantes dans ce processus d\u00e9veloppemental qu\u2019est la pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n
L\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral de recherche est d\u2019\u00e9valuer la pertinence de l\u2019utilisation du journal de bord r\u00e9flexif (adaptation du dispositif ARPPEGE) pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et soutenir les \u00e9tudiantes dans le passage de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes \u00e0 l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Les objectifs sp\u00e9cifiques sont\u00a0:<\/p>\n
a) Identifier les objets de r\u00e9flexion qui suscitent la r\u00e9flexivit\u00e9 des \u00e9tudiantes<\/p>\n
b) Identifier les d\u00e9calages et les d\u00e9clencheurs qui les produisent<\/p>\n
3. Quelques concepts<\/strong><\/h4>\nLa distinction entre la r\u00e9flexion et la r\u00e9flexivit\u00e9 repr\u00e9sente une difficult\u00e9 rep\u00e9r\u00e9e chez plusieurs de nos \u00e9tudiantes. La r\u00e9flexion est d\u00e9finie comme un processus cognitif centr\u00e9 sur l\u2019analyse d\u2019une situation alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 ajoute \u00e0 cette analyse une r\u00e9flexion sur cette r\u00e9flexion (Donnay et Charlier, 2006). En effet, ces concepts sont le plus souvent confondus, ce qui provoque des obstacles \u00e0 la prise de recul de l\u2019agir comp\u00e9tent, qui \u00ab\u00a0se manifeste par la mobilisation, la combinaison ou l\u2019adaptation d\u2019un faisceau de ressources dans une situation professionnelle donn\u00e9e afin d\u2019y poser des actions organis\u00e9es en un syst\u00e8me\u00a0\u00bb<\/em> (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.59). Notre objectif \u00e9tant de susciter le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9, nous avons d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment choisi d\u2019innover en proposant aux \u00e9tudiantes le journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\nL\u2019exp\u00e9rimentation d\u2019une d\u00e9marche r\u00e9flexive rend explicite le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 tout au long de la session. Les diff\u00e9rentes phases d\u2019\u00e9criture de ce journal permettent d\u2019observer les sauts qualitatifs qui s\u2019en d\u00e9gagent. Les \u00e9tudiantes sont amen\u00e9es \u00e0 prendre conscience des d\u00e9calages qui surviennent lors d\u2019un passage d\u2019une phase \u00e0 une autre. L\u2019analyse de ces d\u00e9calages incite chacune d\u2019elle \u00e0 se d\u00e9tourner de la recherche de solutions au probl\u00e8me et \u00ab \u00e0 se prendre pour sujet d\u2019analyse \u00e0 travers l\u2019analyse de sa r\u00e9flexion \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.26).<\/p>\nUltimement, ce travail les conduit \u00e0 identifier et \u00e0 rendre explicite un objectif de d\u00e9veloppement professionnel qui \u00e9merge de cette d\u00e9marche r\u00e9flexive.<\/p>\n
3.1 Le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 par la r\u00e9daction d\u2019un journal de bord <\/strong><\/h6>\nLe r\u00e9fl\u00e9chissement envisag\u00e9 comme un sous-processus de la pratique r\u00e9flexive est le r\u00e9sultat de la mise en mot d\u2019une situation qui interpelle l\u2019\u00e9tudiante (Vacher, 2015). L\u2019\u00e9criture de ce premier jet participe selon Morisse (2014) \u00e0 une premi\u00e8re prise de conscience sur ce que l\u2019on conna\u00eet, ce que l\u2019on sait et ce que l\u2019on peut rendre explicite au regard de cette situation. Cette restitution par l\u2019\u00e9crit constitue la mati\u00e8re premi\u00e8re \u00e0 partir de laquelle la r\u00e9flexivit\u00e9 pourra se d\u00e9ployer.<\/p>\n
C\u2019est \u00e0 partir de cette premi\u00e8re trace \u00e9crite que l\u2019\u00e9tudiante pourra lors d\u2019une phase subs\u00e9quente de r\u00e9\u00e9criture \u00e9toffer son r\u00e9cit en ajoutant des d\u00e9tails qui \u00e9mergent \u00e0 la suite d\u2019\u00e9changes avec des coll\u00e8gues, du v\u00e9cu professionnel et des contenus de cours. Ces allers-retours entre l\u2019\u00e9criture, les exp\u00e9riences et la relecture suscitent une prise de recul sur la situation. L\u2019\u00e9tudiante est ainsi amen\u00e9e \u00e0 orienter sa r\u00e9flexion par l\u2019analyse de la mise en mots \u00e0 l\u2019\u00e9crit de la situation qui l\u2019interpelle. Cette mise \u00e0 distance favorise \u00ab un travail d\u2019\u00e9lucidation, de clarification et d\u2019\u00e9laboration de sa propre pens\u00e9e \u00bb<\/em> (Morisse, 2014, p.21). La r\u00e9flexion suscit\u00e9e par ces prises de recul fait \u00e9merger des d\u00e9calages issus des \u00e9carts entre les diff\u00e9rents \u00e9crits. L\u2019\u00e9tude et la prise en compte de ces d\u00e9calages permettent aux \u00e9tudiantes de faire une nouvelle prise de recul sur cette r\u00e9flexion en explorant leur fa\u00e7on singuli\u00e8re d\u2019analyser en se prenant cette fois-ci comme objet de r\u00e9flexion. La m\u00e9tar\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion am\u00e8ne l\u2019\u00e9tudiante \u00e0 exercer sa r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\nLe tableau suivant illustre les sous-processus du r\u00e9fl\u00e9chissement de la r\u00e9flexion, de la m\u00e9tar\u00e9flexion et les mati\u00e8res analys\u00e9es au sein de chacun.<\/p>\n
\n\n\n\nPratique r\u00e9flexive<\/strong><\/p>\n\u00ab\u00a0La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion \u00bb
\nVacher, 2015. p. 51).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nProcessus global<\/p>\n
<\/td>\n
R\u00e9activit\u00e9 verbalis\u00e9e face \u00e0 la situation<\/td>\n R\u00e9flexivit\u00e9<\/td>\n<\/tr>\n \n\u00a0Sous-processus et mati\u00e8re analys\u00e9e<\/td>\n \n1- R\u00e9fl\u00e9chissement<\/p>\n
Mise en mot de la perception r\u00e9active de la situation (\u00e0 l\u2019\u00e9crit)<\/p>\n
<\/td>\n
\n2- R\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse du contenu de la mise en mot \u00e0 l\u2019\u00e9crit et de la situation<\/td>\n
\n3- M\u00e9tar\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse de la r\u00e9flexion<\/p>\n
R\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/p>\n
<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau 2\u00a0: Articulation des processus de r\u00e9flexion dans la pratique r\u00e9flexive (Vacher 2015)<\/em><\/p>\n3.2 Les d\u00e9calages et les sauts qualitatifs<\/strong><\/h6>\nLes d\u00e9calages entre l\u2019\u00e9criture initiale et les r\u00e9\u00e9critures du journal de bord peuvent \u00eatre qualifi\u00e9s de sauts qualitatifs. Ces sauts qualitatifs peaufinent le r\u00e9cit des \u00e9tudiantes produit lors de diff\u00e9rentes prises de recul. Ils sont provoqu\u00e9s par la mise en perspective d\u2019une situation initialement identifi\u00e9e comme importante et l\u2019\u00e9volution de sa compr\u00e9hension au fil de la session.<\/p>\n
En effet, les changements que subit la description de la situation \u00e9nonc\u00e9e par les \u00e9tudiantes peuvent \u00eatre de trois ordres\u00a0:<\/p>\n
\n- De la transformation\u00a0: modification majeure des \u00e9l\u00e9ments qui d\u00e9crivent la situation qui les interroge voire qui leur pose un probl\u00e8me. Ces transformations am\u00e8nent de nouvelles perspectives qui n\u2019avaient pas \u00e9t\u00e9 exploit\u00e9es initialement.<\/li>\n
- Du renforcement\u00a0: maintien et intensification d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 envisag\u00e9es dans le premier jet d\u2019\u00e9criture. Ce renforcement confirme et consolide les perspectives qui avaient \u00e9t\u00e9 d\u2019embl\u00e9e exprim\u00e9es d\u00e8s le premier jet.<\/li>\n
- De l\u2019approfondissement\u00a0: pr\u00e9cision d\u2019un aspect d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 \u00e9nonc\u00e9es. Cet approfondissement vient ainsi enrichir et nuancer les points de vue sur la situation et apporte une plus-value pour la compr\u00e9hension de la situation expos\u00e9e.<\/li>\n<\/ul>\n
L\u2019identification et l\u2019analyse de ces sauts qualitatifs sont source d\u2019apprentissage \u00e0 deux niveaux. Les \u00e9tudiantes sont guid\u00e9es par l\u2019\u00e9criture \u00e0 mieux comprendre \u00e0 un premier niveau leur situation, et ce par une analyse appuy\u00e9e par les cadres de r\u00e9f\u00e9rence et leur exp\u00e9rience respective. Elles pourront aussi \u00e0 un deuxi\u00e8me niveau \u00eatre conscientes de leur subjectivit\u00e9 et de leur unicit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9gard des choix qu\u2019elles priorisent (Altet, 2009). Elles d\u00e9couvrent que ces choix singuliers et personnels sont faits en fonction de leurs valeurs, de leurs croyances et de leur singularit\u00e9. L\u2019analyse de ces sauts qualitatifs les am\u00e8nera \u00e0 identifier un objectif de d\u00e9veloppement professionnel appuy\u00e9 par cette approche multir\u00e9fl\u00e9chie. \u00a0<\/em>Dans ce proc\u00e9d\u00e9, la mati\u00e8re de la r\u00e9flexion se construit \u00e0 partir de savoirs issus des champs disciplinaires, scientifiques, de l\u2019exp\u00e9rience, des r\u00e9f\u00e9rences qui les fondent, des perspectives propres aux sujets qui r\u00e9alisent l\u2019analyse, des conjonctures dans lesquelles s\u2019inscrivent la situation analys\u00e9e et enfin de l\u2019\u00e9tude du \u00ab voile de subjectivit\u00e9 qui relie l\u2019ensemble \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 39)<\/p>\n3.3 La prise de conscience des besoins et l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel<\/strong><\/h6>\nToute cette d\u00e9marche r\u00e9flexive culmine par l\u2019identification d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel. Cet objectif de d\u00e9veloppement professionnel doit \u00eatre s<\/strong>p\u00e9cifique, m<\/strong>esurable, a<\/strong>tteignable, r<\/strong>\u00e9aliste et d\u00e9fini dans le t<\/strong>emps\u2009; les \u00e9tudiantes le formulent en utilisant l\u2019acronyme S.M.A.R.T. (Doran, 1981). Notre intention en tant que ressources professorales est donc d\u2019amener nos \u00e9tudiantes \u00e0 exercer la prise de recul au regard de leur agir comp\u00e9tent et \u00e0 atteindre ainsi une des cibles de formation du cours. Nous soutenons leur engagement dans un processus de formation continue appuy\u00e9e par des besoins qu\u2019elles identifient dans leur journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\n4. Aspects m\u00e9thodologiques<\/strong><\/h4>\nDans le cadre de nos travaux, nous retenons une m\u00e9thode d\u2019analyse qualitative\u00a0: l\u2019analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Comme propos\u00e9 par Paill\u00e9 (1994), nous traitons l\u2019analyse sous l\u2019angle d\u2019\u00e9tapes d\u2019une d\u00e9marche it\u00e9rative plut\u00f4t que sous l\u2019angle d\u2019op\u00e9rations multiples de codage. Lors de cette d\u00e9marche, nous construisons et validons simultan\u00e9ment la r\u00e9alit\u00e9 observ\u00e9e et l\u2019analyse en \u00e9mergence, pour en faire une conceptualisation.<\/p>\n
Nous retenons, comme \u00e9chantillonnage, les journaux de bord de trois \u00e9tudiantes par groupe dans les quatre groupes o\u00f9 le dispositif ARPPEGE est v\u00e9cu et o\u00f9 nous proposons le journal de bord comme outil de r\u00e9flexion. Nous avons enseign\u00e9 \u00e0 un de ces groupes en 2019-2020 et nous enseignons aux groupes 2, 3 et 4, en 2020-2021. Le choix des journaux de bord se fait par une s\u00e9lection au hasard. Un formulaire d\u2019information et de consentement est sign\u00e9 par chacune des \u00e9tudiantes nous autorisant \u00e0 utiliser leur journal de bord \u00e0 des fins de recherche. Il y est pr\u00e9cis\u00e9 aussi que les \u00e9crits seront anonymis\u00e9s\u2009; ainsi il sera impossible d\u2019en retracer l\u2019auteur ou le milieu de pratique.<\/p>\n
Les \u00e9tapes d\u2019analyse<\/strong><\/p>\nSix grandes \u00e9tapes marquent la progression d\u2019une analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e selon Paill\u00e9 (1994)\u00a0: la codification, la cat\u00e9gorisation, la mise en relation, l\u2019int\u00e9gration, la mod\u00e9lisation et la th\u00e9orisation.<\/p>\n
a) La codification\u00a0 <\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape sont relev\u00e9s les \u00e9nonc\u00e9s relatifs aux sauts qualitatifs (d\u00e9calages) par une lecture attentive des journaux de bord. Puis, le corpus ressorti est questionn\u00e9 afin de qualifier l\u2019ensemble des \u00e9nonc\u00e9s par des mots et des expressions\u2009; il s\u2019agit de d\u00e9gager le plus fid\u00e8lement possible, et avec concision, le t\u00e9moignage de l\u2019\u00e9tudiante tout en \u00e9vitant de r\u00e9p\u00e9ter le verbatim.<\/p>\n
b) La cat\u00e9gorisation<\/strong><\/em><\/p>\nDans le passage de la codification \u00e0 la cat\u00e9gorisation, les journaux de bord sont codifi\u00e9s \u00e0 nouveau en recourant \u00e0 la cat\u00e9gorie. En relisant, les donn\u00e9es sont regroup\u00e9es, compar\u00e9es, questionn\u00e9es et classifi\u00e9es. Ensuite, nous faisons une nouvelle relecture des m\u00eames journaux de bord sans annotations pour y inscrire dans le passage la cat\u00e9gorie relev\u00e9e et non la transcription du codage con\u00e7u au d\u00e9part. \u00c0 cette \u00e9tape, les expressions employ\u00e9es ne correspondent plus tout \u00e0 fait aux \u00e9crits des \u00e9tudiantes, mais caract\u00e9risent le ph\u00e9nom\u00e8ne auquel il nous renvoie. La cat\u00e9gorisation n\u2019annule pas la codification, elle la place dans un contexte explicatif plus significatif.<\/p>\n
c) La mise en relation<\/strong><\/em><\/p>\nLa mise en relation permet d\u2019\u00e9tablir des liens pr\u00e9liminaires entre les cat\u00e9gories \u00e9labor\u00e9es lors de l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente afin de rendre compte de la complexit\u00e9 de l\u2019exercice demand\u00e9 aux \u00e9tudiantes dans la phase de l\u2019\u00e9criture du journal de bord. \u00c0 ce moment est partag\u00e9 un sch\u00e9ma des principales cat\u00e9gories mises en relation. Un court texte explicatif est produit pour compl\u00e9ter la sch\u00e9matisation.<\/p>\n
d) L\u2019int\u00e9gration<\/em> <\/strong><\/p>\nIci est identifi\u00e9 l\u2019objet d\u2019analyse retenu selon le ou les th\u00e8mes principaux qui en ressortent. Il s\u2019agit de mettre en exergue un th\u00e8me unificateur, un ph\u00e9nom\u00e8ne th\u00e9orique dans le but de le mod\u00e9liser \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante.<\/p>\n
e) La mod\u00e9lisation<\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape est reproduite le plus fid\u00e8lement possible l\u2019organisation des relations structurelles et fonctionnelles sp\u00e9cifiant l\u2019objet retenu. \u00c9galement sont mises en relief les caract\u00e9ristiques constitutives de cet objet ainsi que leurs manifestations. Elles sont situ\u00e9es dans le temps afin de rendre le mod\u00e8le dynamique. Enfin sont d\u00e9gag\u00e9s les processus en jeu pour montrer la complexit\u00e9 de l\u2019objet.<\/p>\n
f) La th\u00e9orisation<\/strong><\/em><\/p>\nLa th\u00e9orisation rend possible la mise \u00e0 jour du processus qui illustre le r\u00e9sultat ; elle nous permet de v\u00e9rifier la fiabilit\u00e9 de la th\u00e9orisation effectu\u00e9e.<\/p>\n
Selon nous, la consolidation a eu lieu en m\u00eame temps que son d\u00e9veloppement\u2009; toutefois on a cru bon de d\u00e9velopper un \u00e9chantillonnage th\u00e9orique avec une saturation des cat\u00e9gories, un raffinement des relations \u00e9tablies et la mise en \u00e9vidence de la complexit\u00e9 de l\u2019objet\/ph\u00e9nom\u00e8ne, de sa structure et de son processus.<\/p>\n
5. R\u00e9sultats et discussion <\/strong><\/h4>\nLa premi\u00e8re cat\u00e9gorisation du contenu des douze journaux de bord a fait ressortir vingt-huit objets de r\u00e9flexion diff\u00e9rents choisis par les \u00e9tudiantes. Ces objets de r\u00e9flexion ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9gag\u00e9s lors de l\u2019\u00e9tape de codification \u00e0 partir de cent quarante et un extraits retenus puisqu\u2019ils d\u00e9crivaient un d\u00e9calage. Par la suite nous avons analys\u00e9 les cinq objets de r\u00e9flexion les plus souvent rapport\u00e9s par les \u00e9tudiantes. Ceci nous a amen\u00e9es \u00e0 \u00e9tudier 75\u00a0\u00e9nonc\u00e9s. Le tableau suivant pr\u00e9sente ces cinq objets de r\u00e9flexion, le nombre d\u2019\u00e9nonc\u00e9s et le pourcentage, le type de d\u00e9calage identifi\u00e9 et les d\u00e9clencheurs qui y sont associ\u00e9s.<\/p>\n
\n<\/em>sylvie.normandeau@usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n
Isabelle Vachon<\/strong><\/em><\/h3>\nRessource professorale, Universit\u00e9 de Sherbrooke, Qu\u00e9bec, Canada<\/em>
\nisabelle.vachon@usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Cet article pr\u00e9sente la cr\u00e9ation et l\u2019analyse des effets d\u2019un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases d’une s\u00e9ance ARPPEGE (Vacher, 2015, 2022a). Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiant(e)s d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge. Cet article vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif, t\u00e9moignant tous d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus (Vacher, 2015). Les textes produits par les \u00e9tudiants(e)s sont analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Cette derni\u00e8re permet de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiants(e)s.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nconseiller p\u00e9dagogique, journal de bord r\u00e9flexif, saut qualitatif, innovation p\u00e9dagogique, d\u00e9veloppement professionnel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTravail de recherche, t\u00e9moignage<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nNormandeau, S. et Vachon, I. (2022). Le Journal de bord r\u00e9flexif\u00a0comme adaptation du dispositif ARPPEGE pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et le d\u00e9veloppement professionnel des conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques en formation continue. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 22, 20-38. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5298<\/u>.<\/p>\n
\n<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nThe reflexive logbook as an adaptation of the ARPPEGE device to encourage reflexivity and professional development of educational advisors in continuing education…<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents the creation and the analysis of the effects of a logbook that includes the different phases of an ARPPEGE session (Vacher 2015, 2022a). This pedagogical innovation allows students to use writing to build and develop a reflective practice, starting from a real-life professional situation that questions them. This article aims to shed light on the qualitative leaps generated by the writing throughout the process, all testifying to a multi-reflexive and systemic analysis generated by the process (Vacher, (2015). The texts produced by the students are analysed using a grounded theorising approach. The latter allows for the documentation of qualitative leaps and thus a better understanding of the effects of the logbook on the development of reflexivity among students.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\neducational consultant, reflective logbook, qualitative leap, educational innovation, professional development<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction <\/strong><\/h4>\nNous sommes deux ressources professorales du dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es en conseillance p\u00e9dagogique de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke qui se forment au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive, notamment \u00e0 travers les diff\u00e9rents ateliers offerts par Yann Vacher, docteur en sciences de l\u2019\u00e9ducation et professeur agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Corse. Le dispositif ARPPEGE (A<\/strong>nalyse R<\/strong>\u00e9flexive de P<\/strong>ratiques P<\/strong>rofessionnelles E<\/strong>n G<\/strong>roupe d\u2019E<\/strong>change) propos\u00e9 par Vacher (2015) nous interpelle puisqu\u2019il vise le d\u00e9veloppement professionnel qui est aussi l\u2019objectif principal du cours que nous enseignons. Le dispositif ARPPEGE vise le d\u00e9veloppement d\u2019une pratique r\u00e9flexive qui se d\u00e9finit comme\u00a0: \u00ab une capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper une r\u00e9flexion syst\u00e9matique, reproductible, \u00e9volutive et autonome pour agir, se transformer en vue d\u2019accepter la complexit\u00e9, de l\u2019affronter en acte et de l\u2019int\u00e9grer pour agir, se transformer \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 71). Nous nous sommes inspir\u00e9es de son dispositif pour cr\u00e9er un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases v\u00e9cues lors d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE. Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiants et \u00e9tudiantes d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce, en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge.<\/p>\nCette communication vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif. Ceux-ci pr\u00e9sents dans les \u00e9crits du journal de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus\u2009; ils concourent au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive. Les textes produits par les \u00e9tudiantes[1]<\/a> seront analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e (Paill\u00e9, 1994) en \u00e9tablissant des liens entre le contenu des \u00e9crits et l\u2019analyse qui en \u00e9merge. La th\u00e9orisation obtenue permettra de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiantes. Ces r\u00e9sultats nous fourniront \u00e9galement des cl\u00e9s pour mieux les soutenir dans ce processus d\u00e9veloppemental.<\/p>\n2. Contexte <\/strong><\/h4>\nDepuis 2008, un microprogramme de deuxi\u00e8me cycle en conseillance p\u00e9dagogique \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Sherbrooke a vu le jour afin d\u2019offrir aux CP un d\u00e9veloppement professionnel continu leur permettant de satisfaire aux exigences de la profession. En 2020, le microprogramme s\u2019est transform\u00e9 en dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es (DESS) afin de mieux r\u00e9pondre \u00e0 la complexit\u00e9 croissante de la profession.<\/p>\n
Au quotidien, les conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques \u0153uvrent dans des situations professionnelles\u00a0qualifi\u00e9es d\u2019embl\u00e9matiques \u00e0 savoir\u00a0: conseiller, former, accompagner, innover (Guillemette, Vachon, Guertin, 2019). Dans chacune de ces situations professionnelles, la prise de recul est pr\u00e9sente et y occupe un r\u00f4le essentiel. Dans le DESS, ces situations professionnelles sont exploit\u00e9es de fa\u00e7on \u00e0 \u00eatre en appui \u00e0 la formation. Les situations professionnelles en conseillance am\u00e8nent les CP \u00e0 mobiliser et \u00e0 combiner des ressources\u2009; ceci a pour effet d\u2019accro\u00eetre leur professionnalisation. Par professionnalisation, nous entendons \u00ab un processus dynamique et continu qui permet de d\u00e9velopper sa pratique, seul ou en coll\u00e9gialit\u00e9, en ayant un objectif de d\u00e9veloppement professionnel li\u00e9 \u00e0 ses fonctions de travail \u00bb<\/em>. (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.63). Le d\u00e9veloppement professionnel continu des CP les conduit \u00e0 effectuer des prises de recul sur leur agir. Ces mises \u00e0 distance se font \u00ab aussi bien par rapport aux situations rencontr\u00e9es que par rapport \u00e0 ses propres pratiques.<\/em> \u00bb (Le Boterf, 2007, p.102).<\/p>\nDans les cours du DESS en conseillance p\u00e9dagogique, plusieurs activit\u00e9s d\u2019apprentissage sont d\u00e9velopp\u00e9es pour favoriser le d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive \u00e0 m\u00eame les situations professionnelles r\u00e9elles. \u00ab La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion\u00a0\u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.\u00a051). Nous dispensons le cours\u00a0CNS-803, Intervention en d\u00e9veloppement professionnel. Une de nos intentions p\u00e9dagogiques est d\u2019accompagner les \u00e9tudiantes dans le d\u00e9passement de la r\u00e9flexion pour aller vers la r\u00e9flexivit\u00e9. \u00ab La r\u00e9flexivit\u00e9 [\u2026] est \u00e0 la fois r\u00e9flexion sur la situation et r\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/em> \u00bb (Vacher,\u00a02011, p.68).<\/p>\nDans ce contexte, l\u2019\u00e9tudiante se prend elle-m\u00eame comme objet de r\u00e9flexion. Elle est invit\u00e9e \u00e0 d\u00e9laisser, pour un moment au moins, la r\u00e9solution des probl\u00e8mes rencontr\u00e9s afin de s\u2019orienter vers une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Comme Vacher (2014) le mentionne, cette approche permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante de se d\u00e9velopper en fonction des ressources qu\u2019elle poss\u00e8de. De plus, les possibilit\u00e9s d\u2019\u00e9change, d\u2019analyse et d\u2019interrogation de l\u2019analyse avec les autres \u00e9tudiantes deviennent des opportunit\u00e9s de vivre l\u2019approche favorisant l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Cette approche \u00e9claire \u00ab la complexit\u00e9 des strates de l\u2019analyse, mais aussi des liens qui les unissent \u00bb<\/em> Vacher,\u00a02014, p.31). Afin de r\u00e9aliser nos intentions p\u00e9dagogiques, nous avons retenu l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) par le dispositif de Vacher (2015). Ce dispositif ARPPEGE nous permet de placer les \u00e9tudiantes au centre du processus d\u2019analyse de pratiques. Ainsi nous faisons la promotion d\u2019une valeur commune, ch\u00e8re \u00e0 notre pratique professorale\u00a0: la collaboration. Nous souhaitons que les \u00e9tudiantes du groupe apportent des \u00e9clairages diff\u00e9rents, exempts de jugements, d\u2019une m\u00eame situation, \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante qui partage sa situation v\u00e9cue.<\/p>\nNous invitons les \u00e9tudiantes \u00e0 vivre le dispositif original lors d\u2019un cours d\u2019une dur\u00e9e de trois heures plac\u00e9es \u00e0 la fin de la session. Cette s\u00e9ance profite \u00e0 toutes les \u00e9tudiantes, quel que soit le r\u00f4le qu\u2019elles assument au cours de celle-ci soit\u00a0: l\u2019autoanalyse et la compr\u00e9hension du processus r\u00e9flexif \u00e0 travers les phases v\u00e9cues par l\u2019autre lors de la s\u00e9ance. Nous sommes conscientes qu\u2019une seule s\u00e9ance n\u2019est pas suffisante pour en retirer tous les effets\u2009; nous leur proposons donc de faire l\u2019exp\u00e9rience du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE.<\/p>\n
Nous nous inspirons du courant humaniste (Marc et Cailleau, 2018). Nous croyons au potentiel de chacune et honorons l\u2019autonomie et la capacit\u00e9 des \u00e9tudiantes \u00e0 se professionnaliser dans un chemin qu\u2019elles d\u00e9cident de suivre.<\/p>\n
Le tableau ci-apr\u00e8s met en relation les diff\u00e9rentes phases du dispositif ARPPEGE tel que pr\u00e9sent\u00e9 par Vacher (2015) et l\u2019innovation p\u00e9dagogique que repr\u00e9sente le journal de bord r\u00e9flexif qui s\u2019en inspire.<\/p>\n
\n\n\nPhase et contenu du dispositif ARPPEGE<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n Phase et contenu du journal de bord r\u00e9flexif<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n \u00a0Innovation apport\u00e9e au dispositif original<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 0\u00a0: Pr\u00e9sentation de la s\u00e9ance\u00a0: objectif, principes et r\u00e8gles de fonctionne-ment<\/td>\n 0-10\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a00\u00a0:<\/p>\n
Pr\u00e9sentation par vid\u00e9o du journal de bord et du cadre th\u00e9orique qui le soutient<\/td>\n
2 capsules vid\u00e9o de 10\u2019<\/td>\n La pr\u00e9sentation du journal de bord se fait en individuel au moment choisi par l\u2019\u00e9tudiante lors de la premi\u00e8re semaine du cours<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
R\u00e9cit d\u2019une situation ou d\u2019une pratique par l\u2019exposant<\/td>\n
5-15\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
\u00c9criture d\u2019un r\u00e9cit d\u2019une situation qui interroge ou qui pose probl\u00e8me<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 2e<\/sup>\u00a0ren-contre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le r\u00e9cit se fait \u00e0 l\u2019\u00e9crit et vise \u00e0 donner \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante un objet de r\u00e9flexion. Les \u00e9tudiantes ont parfois du mal \u00e0 fixer ce choix.<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a02\u00a0:<\/p>\n
Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
5\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a02 a)<\/p>\n
Relecture du r\u00e9cit et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en jaune.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 3e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le premier jet est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction initiale et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 2\u00a0b) Relecture du r\u00e9cit\u00a02a) et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en vert.<\/td>\n \n\u00c0 r\u00e9diger avant la 4e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le deuxi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a03\u00a0:<\/p>\n
Questionne-ment<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 2\u00a0c)\u00a0:<\/p>\n
Remise du journal de bord \u00e0 la ressource professorale qui lui fera parvenir un enregistrement des questions exemptes de jugement pour clarifier son r\u00e9cit.<\/p>\n
L\u2019\u00e9tudiante prend connaissance des questions et r\u00e9\u00e9crit sa situation en ajoutant les informations demand\u00e9es.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 5e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/p>\n
<\/td>\n
\nLe troisi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction de la r\u00e9troaction<\/p>\n
(Questions exemptes de jugement pos\u00e9es par la ressource professorale) et contribue \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction pr\u00e9c\u00e9dente,\u00a0la relecture et la r\u00e9\u00e9criture.<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nPhase\u00a04\u00a0: Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant.<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
10\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhases\u00a05\u00a0et 5 bis<\/p>\n
<\/p>\n
Analyse et mise en perspective du contenu des phases\u00a02 et 4<\/p>\n
<\/p>\n
Pr\u00e9sentation neutralis\u00e9e des analyses de la phase 5<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 3<\/p>\n
Analyse du contenu des phases 1,2 a), 2b) 2c. Identification des d\u00e9calages entre les \u00e9crits\u00a0: transformation, renforcement, approfondisse-ment\u00a0?<\/td>\n
\u00c0 r\u00e9diger avant la 6e<\/sup>\u00a0rencontre (3semaines)<\/td>\nIdentification des d\u00e9calages par les \u00e9tudiantes \u00e0 partir de leurs diff\u00e9rents \u00e9crits pour prendre conscience de leurs cadres d\u2019analyse et d\u2019intervention. Premi\u00e8re prise de conscience sur l\u2019\u00e9volution du r\u00e9cit et sur ce qu\u2019il d\u00e9voile de la fa\u00e7on de r\u00e9fl\u00e9chir des \u00e9tudiantes.<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 6\u00a0:
\nMod\u00e9lisation des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hen-sion de la situation ou pratique<\/td>\n 30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 4<\/p>\n
Mod\u00e9lisation en dyade des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension de la situation de chacune des \u00e9tudiantes.<\/td>\n
\n\u00c0 produire 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
Les \u00e9tudiantes se choisissent mutuellement (dyade). Elles doivent coconstruire une repr\u00e9sentation de chacune de leur situation. Les consensus et les divergences doivent appara\u00eetre sur le mod\u00e8le de chacune. Identification des nouveaux d\u00e9calages qui \u00e9mergent des mod\u00e9lisations<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 7<\/p>\n
Pr\u00e9sentation des mod\u00e8les<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 8<\/p>\n
M\u00e9ta-analyse du v\u00e9cu de la s\u00e9ance<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 5<\/p>\n
Prise en compte des d\u00e9calages identifi\u00e9s \u00e0 la phase 3 et \u00e0 la phase 4 pour \u00e9noncer un objectif de d\u00e9veloppement professionnel en lien avec les prises de conscience produites par l\u2019identification de ces d\u00e9calages.<\/p>\n
Identification et explication des phases du journal les plus r\u00e9v\u00e9latrices.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger et \u00e0 remettre 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
\nLes \u00e9tudiantes se servent des diff\u00e9rentes phases du journal de bord pour formuler un objectif de d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
La formulation de cet objectif \u00e9merge des prises de conscience des phases les plus r\u00e9v\u00e9latrices pour les \u00e9tudiantes et des hypoth\u00e8ses qu\u2019elles en font.<\/p>\n
<\/p>\n
Les \u00e9tudiantes vivent une s\u00e9ance ARPPEGE lors de la derni\u00e8re rencontre et sont invit\u00e9es \u00e0 \u00e9changer sur leur compr\u00e9hension du concept de r\u00e9flexivit\u00e9 au regard de l\u2019exp\u00e9rimentation du journal de bord et de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE de trois heures.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau\u00a01\u00a0: La mise en relation des phases du dispositif ARPPEGE et du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE<\/em><\/p>\nPar le biais de cette recherche sur l\u2019analyse des journaux de bord, nous souhaitons avoir un \u00e9clairage sur les sauts qualitatifs pouvant \u00eatre g\u00e9n\u00e9r\u00e9s ou non par l\u2019\u00e9criture du journal de bord.<\/p>\n
Un saut qualitatif est un passage vers un nouvel \u00e9tat ou une nouvelle situation, possiblement plus complexe, provoqu\u00e9 par l\u2019individu lui-m\u00eame (Reverso en ligne, s. d.). Selon nous, les sauts qualitatifs pr\u00e9sents dans les journaux de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique. Ces sauts qualitatifs r\u00e9alis\u00e9s par les \u00e9tudiantes sont engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture et l\u2019analyse qu\u2019elles en font. Mais peut-\u00eatre sont-ils aussi g\u00e9n\u00e9r\u00e9s par la r\u00e9troaction \u00e9crite, exempte de jugement, que nous leur donnons \u00e0 mi-parcours de l\u2019\u00e9criture de leur journal de bord. Enfin, nous nous questionnons \u00e9galement sur les effets d\u2019un moment v\u00e9cu en dyade avec une autre \u00e9tudiante en fin d\u2019\u00e9criture du journal de bord pour mod\u00e9liser leur situation, \u00e0 tour de r\u00f4le. Ce moment est-il g\u00e9n\u00e9rateur de sauts qualitatifs ? Nous pensons que c\u2019est le cas. Les r\u00e9sultats de notre recherche fourniront des cl\u00e9s pour mieux soutenir les \u00e9tudiantes dans ce processus d\u00e9veloppemental qu\u2019est la pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n
L\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral de recherche est d\u2019\u00e9valuer la pertinence de l\u2019utilisation du journal de bord r\u00e9flexif (adaptation du dispositif ARPPEGE) pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et soutenir les \u00e9tudiantes dans le passage de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes \u00e0 l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Les objectifs sp\u00e9cifiques sont\u00a0:<\/p>\n
a) Identifier les objets de r\u00e9flexion qui suscitent la r\u00e9flexivit\u00e9 des \u00e9tudiantes<\/p>\n
b) Identifier les d\u00e9calages et les d\u00e9clencheurs qui les produisent<\/p>\n
3. Quelques concepts<\/strong><\/h4>\nLa distinction entre la r\u00e9flexion et la r\u00e9flexivit\u00e9 repr\u00e9sente une difficult\u00e9 rep\u00e9r\u00e9e chez plusieurs de nos \u00e9tudiantes. La r\u00e9flexion est d\u00e9finie comme un processus cognitif centr\u00e9 sur l\u2019analyse d\u2019une situation alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 ajoute \u00e0 cette analyse une r\u00e9flexion sur cette r\u00e9flexion (Donnay et Charlier, 2006). En effet, ces concepts sont le plus souvent confondus, ce qui provoque des obstacles \u00e0 la prise de recul de l\u2019agir comp\u00e9tent, qui \u00ab\u00a0se manifeste par la mobilisation, la combinaison ou l\u2019adaptation d\u2019un faisceau de ressources dans une situation professionnelle donn\u00e9e afin d\u2019y poser des actions organis\u00e9es en un syst\u00e8me\u00a0\u00bb<\/em> (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.59). Notre objectif \u00e9tant de susciter le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9, nous avons d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment choisi d\u2019innover en proposant aux \u00e9tudiantes le journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\nL\u2019exp\u00e9rimentation d\u2019une d\u00e9marche r\u00e9flexive rend explicite le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 tout au long de la session. Les diff\u00e9rentes phases d\u2019\u00e9criture de ce journal permettent d\u2019observer les sauts qualitatifs qui s\u2019en d\u00e9gagent. Les \u00e9tudiantes sont amen\u00e9es \u00e0 prendre conscience des d\u00e9calages qui surviennent lors d\u2019un passage d\u2019une phase \u00e0 une autre. L\u2019analyse de ces d\u00e9calages incite chacune d\u2019elle \u00e0 se d\u00e9tourner de la recherche de solutions au probl\u00e8me et \u00ab \u00e0 se prendre pour sujet d\u2019analyse \u00e0 travers l\u2019analyse de sa r\u00e9flexion \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.26).<\/p>\nUltimement, ce travail les conduit \u00e0 identifier et \u00e0 rendre explicite un objectif de d\u00e9veloppement professionnel qui \u00e9merge de cette d\u00e9marche r\u00e9flexive.<\/p>\n
3.1 Le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 par la r\u00e9daction d\u2019un journal de bord <\/strong><\/h6>\nLe r\u00e9fl\u00e9chissement envisag\u00e9 comme un sous-processus de la pratique r\u00e9flexive est le r\u00e9sultat de la mise en mot d\u2019une situation qui interpelle l\u2019\u00e9tudiante (Vacher, 2015). L\u2019\u00e9criture de ce premier jet participe selon Morisse (2014) \u00e0 une premi\u00e8re prise de conscience sur ce que l\u2019on conna\u00eet, ce que l\u2019on sait et ce que l\u2019on peut rendre explicite au regard de cette situation. Cette restitution par l\u2019\u00e9crit constitue la mati\u00e8re premi\u00e8re \u00e0 partir de laquelle la r\u00e9flexivit\u00e9 pourra se d\u00e9ployer.<\/p>\n
C\u2019est \u00e0 partir de cette premi\u00e8re trace \u00e9crite que l\u2019\u00e9tudiante pourra lors d\u2019une phase subs\u00e9quente de r\u00e9\u00e9criture \u00e9toffer son r\u00e9cit en ajoutant des d\u00e9tails qui \u00e9mergent \u00e0 la suite d\u2019\u00e9changes avec des coll\u00e8gues, du v\u00e9cu professionnel et des contenus de cours. Ces allers-retours entre l\u2019\u00e9criture, les exp\u00e9riences et la relecture suscitent une prise de recul sur la situation. L\u2019\u00e9tudiante est ainsi amen\u00e9e \u00e0 orienter sa r\u00e9flexion par l\u2019analyse de la mise en mots \u00e0 l\u2019\u00e9crit de la situation qui l\u2019interpelle. Cette mise \u00e0 distance favorise \u00ab un travail d\u2019\u00e9lucidation, de clarification et d\u2019\u00e9laboration de sa propre pens\u00e9e \u00bb<\/em> (Morisse, 2014, p.21). La r\u00e9flexion suscit\u00e9e par ces prises de recul fait \u00e9merger des d\u00e9calages issus des \u00e9carts entre les diff\u00e9rents \u00e9crits. L\u2019\u00e9tude et la prise en compte de ces d\u00e9calages permettent aux \u00e9tudiantes de faire une nouvelle prise de recul sur cette r\u00e9flexion en explorant leur fa\u00e7on singuli\u00e8re d\u2019analyser en se prenant cette fois-ci comme objet de r\u00e9flexion. La m\u00e9tar\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion am\u00e8ne l\u2019\u00e9tudiante \u00e0 exercer sa r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\nLe tableau suivant illustre les sous-processus du r\u00e9fl\u00e9chissement de la r\u00e9flexion, de la m\u00e9tar\u00e9flexion et les mati\u00e8res analys\u00e9es au sein de chacun.<\/p>\n
\n\n\n\nPratique r\u00e9flexive<\/strong><\/p>\n\u00ab\u00a0La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion \u00bb
\nVacher, 2015. p. 51).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nProcessus global<\/p>\n
<\/td>\n
R\u00e9activit\u00e9 verbalis\u00e9e face \u00e0 la situation<\/td>\n R\u00e9flexivit\u00e9<\/td>\n<\/tr>\n \n\u00a0Sous-processus et mati\u00e8re analys\u00e9e<\/td>\n \n1- R\u00e9fl\u00e9chissement<\/p>\n
Mise en mot de la perception r\u00e9active de la situation (\u00e0 l\u2019\u00e9crit)<\/p>\n
<\/td>\n
\n2- R\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse du contenu de la mise en mot \u00e0 l\u2019\u00e9crit et de la situation<\/td>\n
\n3- M\u00e9tar\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse de la r\u00e9flexion<\/p>\n
R\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/p>\n
<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau 2\u00a0: Articulation des processus de r\u00e9flexion dans la pratique r\u00e9flexive (Vacher 2015)<\/em><\/p>\n3.2 Les d\u00e9calages et les sauts qualitatifs<\/strong><\/h6>\nLes d\u00e9calages entre l\u2019\u00e9criture initiale et les r\u00e9\u00e9critures du journal de bord peuvent \u00eatre qualifi\u00e9s de sauts qualitatifs. Ces sauts qualitatifs peaufinent le r\u00e9cit des \u00e9tudiantes produit lors de diff\u00e9rentes prises de recul. Ils sont provoqu\u00e9s par la mise en perspective d\u2019une situation initialement identifi\u00e9e comme importante et l\u2019\u00e9volution de sa compr\u00e9hension au fil de la session.<\/p>\n
En effet, les changements que subit la description de la situation \u00e9nonc\u00e9e par les \u00e9tudiantes peuvent \u00eatre de trois ordres\u00a0:<\/p>\n
\n- De la transformation\u00a0: modification majeure des \u00e9l\u00e9ments qui d\u00e9crivent la situation qui les interroge voire qui leur pose un probl\u00e8me. Ces transformations am\u00e8nent de nouvelles perspectives qui n\u2019avaient pas \u00e9t\u00e9 exploit\u00e9es initialement.<\/li>\n
- Du renforcement\u00a0: maintien et intensification d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 envisag\u00e9es dans le premier jet d\u2019\u00e9criture. Ce renforcement confirme et consolide les perspectives qui avaient \u00e9t\u00e9 d\u2019embl\u00e9e exprim\u00e9es d\u00e8s le premier jet.<\/li>\n
- De l\u2019approfondissement\u00a0: pr\u00e9cision d\u2019un aspect d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 \u00e9nonc\u00e9es. Cet approfondissement vient ainsi enrichir et nuancer les points de vue sur la situation et apporte une plus-value pour la compr\u00e9hension de la situation expos\u00e9e.<\/li>\n<\/ul>\n
L\u2019identification et l\u2019analyse de ces sauts qualitatifs sont source d\u2019apprentissage \u00e0 deux niveaux. Les \u00e9tudiantes sont guid\u00e9es par l\u2019\u00e9criture \u00e0 mieux comprendre \u00e0 un premier niveau leur situation, et ce par une analyse appuy\u00e9e par les cadres de r\u00e9f\u00e9rence et leur exp\u00e9rience respective. Elles pourront aussi \u00e0 un deuxi\u00e8me niveau \u00eatre conscientes de leur subjectivit\u00e9 et de leur unicit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9gard des choix qu\u2019elles priorisent (Altet, 2009). Elles d\u00e9couvrent que ces choix singuliers et personnels sont faits en fonction de leurs valeurs, de leurs croyances et de leur singularit\u00e9. L\u2019analyse de ces sauts qualitatifs les am\u00e8nera \u00e0 identifier un objectif de d\u00e9veloppement professionnel appuy\u00e9 par cette approche multir\u00e9fl\u00e9chie. \u00a0<\/em>Dans ce proc\u00e9d\u00e9, la mati\u00e8re de la r\u00e9flexion se construit \u00e0 partir de savoirs issus des champs disciplinaires, scientifiques, de l\u2019exp\u00e9rience, des r\u00e9f\u00e9rences qui les fondent, des perspectives propres aux sujets qui r\u00e9alisent l\u2019analyse, des conjonctures dans lesquelles s\u2019inscrivent la situation analys\u00e9e et enfin de l\u2019\u00e9tude du \u00ab voile de subjectivit\u00e9 qui relie l\u2019ensemble \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 39)<\/p>\n3.3 La prise de conscience des besoins et l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel<\/strong><\/h6>\nToute cette d\u00e9marche r\u00e9flexive culmine par l\u2019identification d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel. Cet objectif de d\u00e9veloppement professionnel doit \u00eatre s<\/strong>p\u00e9cifique, m<\/strong>esurable, a<\/strong>tteignable, r<\/strong>\u00e9aliste et d\u00e9fini dans le t<\/strong>emps\u2009; les \u00e9tudiantes le formulent en utilisant l\u2019acronyme S.M.A.R.T. (Doran, 1981). Notre intention en tant que ressources professorales est donc d\u2019amener nos \u00e9tudiantes \u00e0 exercer la prise de recul au regard de leur agir comp\u00e9tent et \u00e0 atteindre ainsi une des cibles de formation du cours. Nous soutenons leur engagement dans un processus de formation continue appuy\u00e9e par des besoins qu\u2019elles identifient dans leur journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\n4. Aspects m\u00e9thodologiques<\/strong><\/h4>\nDans le cadre de nos travaux, nous retenons une m\u00e9thode d\u2019analyse qualitative\u00a0: l\u2019analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Comme propos\u00e9 par Paill\u00e9 (1994), nous traitons l\u2019analyse sous l\u2019angle d\u2019\u00e9tapes d\u2019une d\u00e9marche it\u00e9rative plut\u00f4t que sous l\u2019angle d\u2019op\u00e9rations multiples de codage. Lors de cette d\u00e9marche, nous construisons et validons simultan\u00e9ment la r\u00e9alit\u00e9 observ\u00e9e et l\u2019analyse en \u00e9mergence, pour en faire une conceptualisation.<\/p>\n
Nous retenons, comme \u00e9chantillonnage, les journaux de bord de trois \u00e9tudiantes par groupe dans les quatre groupes o\u00f9 le dispositif ARPPEGE est v\u00e9cu et o\u00f9 nous proposons le journal de bord comme outil de r\u00e9flexion. Nous avons enseign\u00e9 \u00e0 un de ces groupes en 2019-2020 et nous enseignons aux groupes 2, 3 et 4, en 2020-2021. Le choix des journaux de bord se fait par une s\u00e9lection au hasard. Un formulaire d\u2019information et de consentement est sign\u00e9 par chacune des \u00e9tudiantes nous autorisant \u00e0 utiliser leur journal de bord \u00e0 des fins de recherche. Il y est pr\u00e9cis\u00e9 aussi que les \u00e9crits seront anonymis\u00e9s\u2009; ainsi il sera impossible d\u2019en retracer l\u2019auteur ou le milieu de pratique.<\/p>\n
Les \u00e9tapes d\u2019analyse<\/strong><\/p>\nSix grandes \u00e9tapes marquent la progression d\u2019une analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e selon Paill\u00e9 (1994)\u00a0: la codification, la cat\u00e9gorisation, la mise en relation, l\u2019int\u00e9gration, la mod\u00e9lisation et la th\u00e9orisation.<\/p>\n
a) La codification\u00a0 <\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape sont relev\u00e9s les \u00e9nonc\u00e9s relatifs aux sauts qualitatifs (d\u00e9calages) par une lecture attentive des journaux de bord. Puis, le corpus ressorti est questionn\u00e9 afin de qualifier l\u2019ensemble des \u00e9nonc\u00e9s par des mots et des expressions\u2009; il s\u2019agit de d\u00e9gager le plus fid\u00e8lement possible, et avec concision, le t\u00e9moignage de l\u2019\u00e9tudiante tout en \u00e9vitant de r\u00e9p\u00e9ter le verbatim.<\/p>\n
b) La cat\u00e9gorisation<\/strong><\/em><\/p>\nDans le passage de la codification \u00e0 la cat\u00e9gorisation, les journaux de bord sont codifi\u00e9s \u00e0 nouveau en recourant \u00e0 la cat\u00e9gorie. En relisant, les donn\u00e9es sont regroup\u00e9es, compar\u00e9es, questionn\u00e9es et classifi\u00e9es. Ensuite, nous faisons une nouvelle relecture des m\u00eames journaux de bord sans annotations pour y inscrire dans le passage la cat\u00e9gorie relev\u00e9e et non la transcription du codage con\u00e7u au d\u00e9part. \u00c0 cette \u00e9tape, les expressions employ\u00e9es ne correspondent plus tout \u00e0 fait aux \u00e9crits des \u00e9tudiantes, mais caract\u00e9risent le ph\u00e9nom\u00e8ne auquel il nous renvoie. La cat\u00e9gorisation n\u2019annule pas la codification, elle la place dans un contexte explicatif plus significatif.<\/p>\n
c) La mise en relation<\/strong><\/em><\/p>\nLa mise en relation permet d\u2019\u00e9tablir des liens pr\u00e9liminaires entre les cat\u00e9gories \u00e9labor\u00e9es lors de l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente afin de rendre compte de la complexit\u00e9 de l\u2019exercice demand\u00e9 aux \u00e9tudiantes dans la phase de l\u2019\u00e9criture du journal de bord. \u00c0 ce moment est partag\u00e9 un sch\u00e9ma des principales cat\u00e9gories mises en relation. Un court texte explicatif est produit pour compl\u00e9ter la sch\u00e9matisation.<\/p>\n
d) L\u2019int\u00e9gration<\/em> <\/strong><\/p>\nIci est identifi\u00e9 l\u2019objet d\u2019analyse retenu selon le ou les th\u00e8mes principaux qui en ressortent. Il s\u2019agit de mettre en exergue un th\u00e8me unificateur, un ph\u00e9nom\u00e8ne th\u00e9orique dans le but de le mod\u00e9liser \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante.<\/p>\n
e) La mod\u00e9lisation<\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape est reproduite le plus fid\u00e8lement possible l\u2019organisation des relations structurelles et fonctionnelles sp\u00e9cifiant l\u2019objet retenu. \u00c9galement sont mises en relief les caract\u00e9ristiques constitutives de cet objet ainsi que leurs manifestations. Elles sont situ\u00e9es dans le temps afin de rendre le mod\u00e8le dynamique. Enfin sont d\u00e9gag\u00e9s les processus en jeu pour montrer la complexit\u00e9 de l\u2019objet.<\/p>\n
f) La th\u00e9orisation<\/strong><\/em><\/p>\nLa th\u00e9orisation rend possible la mise \u00e0 jour du processus qui illustre le r\u00e9sultat ; elle nous permet de v\u00e9rifier la fiabilit\u00e9 de la th\u00e9orisation effectu\u00e9e.<\/p>\n
Selon nous, la consolidation a eu lieu en m\u00eame temps que son d\u00e9veloppement\u2009; toutefois on a cru bon de d\u00e9velopper un \u00e9chantillonnage th\u00e9orique avec une saturation des cat\u00e9gories, un raffinement des relations \u00e9tablies et la mise en \u00e9vidence de la complexit\u00e9 de l\u2019objet\/ph\u00e9nom\u00e8ne, de sa structure et de son processus.<\/p>\n
5. R\u00e9sultats et discussion <\/strong><\/h4>\nLa premi\u00e8re cat\u00e9gorisation du contenu des douze journaux de bord a fait ressortir vingt-huit objets de r\u00e9flexion diff\u00e9rents choisis par les \u00e9tudiantes. Ces objets de r\u00e9flexion ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9gag\u00e9s lors de l\u2019\u00e9tape de codification \u00e0 partir de cent quarante et un extraits retenus puisqu\u2019ils d\u00e9crivaient un d\u00e9calage. Par la suite nous avons analys\u00e9 les cinq objets de r\u00e9flexion les plus souvent rapport\u00e9s par les \u00e9tudiantes. Ceci nous a amen\u00e9es \u00e0 \u00e9tudier 75\u00a0\u00e9nonc\u00e9s. Le tableau suivant pr\u00e9sente ces cinq objets de r\u00e9flexion, le nombre d\u2019\u00e9nonc\u00e9s et le pourcentage, le type de d\u00e9calage identifi\u00e9 et les d\u00e9clencheurs qui y sont associ\u00e9s.<\/p>\n
\nisabelle.vachon@usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
<\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Cet article pr\u00e9sente la cr\u00e9ation et l\u2019analyse des effets d\u2019un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases d’une s\u00e9ance ARPPEGE (Vacher, 2015, 2022a). Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiant(e)s d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge. Cet article vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif, t\u00e9moignant tous d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus (Vacher, 2015). Les textes produits par les \u00e9tudiants(e)s sont analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Cette derni\u00e8re permet de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiants(e)s.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nconseiller p\u00e9dagogique, journal de bord r\u00e9flexif, saut qualitatif, innovation p\u00e9dagogique, d\u00e9veloppement professionnel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTravail de recherche, t\u00e9moignage<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nNormandeau, S. et Vachon, I. (2022). Le Journal de bord r\u00e9flexif\u00a0comme adaptation du dispositif ARPPEGE pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et le d\u00e9veloppement professionnel des conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques en formation continue. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 22, 20-38. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5298<\/u>.<\/p>\n
\n<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nThe reflexive logbook as an adaptation of the ARPPEGE device to encourage reflexivity and professional development of educational advisors in continuing education…<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents the creation and the analysis of the effects of a logbook that includes the different phases of an ARPPEGE session (Vacher 2015, 2022a). This pedagogical innovation allows students to use writing to build and develop a reflective practice, starting from a real-life professional situation that questions them. This article aims to shed light on the qualitative leaps generated by the writing throughout the process, all testifying to a multi-reflexive and systemic analysis generated by the process (Vacher, (2015). The texts produced by the students are analysed using a grounded theorising approach. The latter allows for the documentation of qualitative leaps and thus a better understanding of the effects of the logbook on the development of reflexivity among students.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\neducational consultant, reflective logbook, qualitative leap, educational innovation, professional development<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction <\/strong><\/h4>\nNous sommes deux ressources professorales du dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es en conseillance p\u00e9dagogique de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke qui se forment au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive, notamment \u00e0 travers les diff\u00e9rents ateliers offerts par Yann Vacher, docteur en sciences de l\u2019\u00e9ducation et professeur agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Corse. Le dispositif ARPPEGE (A<\/strong>nalyse R<\/strong>\u00e9flexive de P<\/strong>ratiques P<\/strong>rofessionnelles E<\/strong>n G<\/strong>roupe d\u2019E<\/strong>change) propos\u00e9 par Vacher (2015) nous interpelle puisqu\u2019il vise le d\u00e9veloppement professionnel qui est aussi l\u2019objectif principal du cours que nous enseignons. Le dispositif ARPPEGE vise le d\u00e9veloppement d\u2019une pratique r\u00e9flexive qui se d\u00e9finit comme\u00a0: \u00ab une capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper une r\u00e9flexion syst\u00e9matique, reproductible, \u00e9volutive et autonome pour agir, se transformer en vue d\u2019accepter la complexit\u00e9, de l\u2019affronter en acte et de l\u2019int\u00e9grer pour agir, se transformer \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 71). Nous nous sommes inspir\u00e9es de son dispositif pour cr\u00e9er un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases v\u00e9cues lors d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE. Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiants et \u00e9tudiantes d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce, en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge.<\/p>\nCette communication vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif. Ceux-ci pr\u00e9sents dans les \u00e9crits du journal de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus\u2009; ils concourent au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive. Les textes produits par les \u00e9tudiantes[1]<\/a> seront analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e (Paill\u00e9, 1994) en \u00e9tablissant des liens entre le contenu des \u00e9crits et l\u2019analyse qui en \u00e9merge. La th\u00e9orisation obtenue permettra de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiantes. Ces r\u00e9sultats nous fourniront \u00e9galement des cl\u00e9s pour mieux les soutenir dans ce processus d\u00e9veloppemental.<\/p>\n2. Contexte <\/strong><\/h4>\nDepuis 2008, un microprogramme de deuxi\u00e8me cycle en conseillance p\u00e9dagogique \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Sherbrooke a vu le jour afin d\u2019offrir aux CP un d\u00e9veloppement professionnel continu leur permettant de satisfaire aux exigences de la profession. En 2020, le microprogramme s\u2019est transform\u00e9 en dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es (DESS) afin de mieux r\u00e9pondre \u00e0 la complexit\u00e9 croissante de la profession.<\/p>\n
Au quotidien, les conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques \u0153uvrent dans des situations professionnelles\u00a0qualifi\u00e9es d\u2019embl\u00e9matiques \u00e0 savoir\u00a0: conseiller, former, accompagner, innover (Guillemette, Vachon, Guertin, 2019). Dans chacune de ces situations professionnelles, la prise de recul est pr\u00e9sente et y occupe un r\u00f4le essentiel. Dans le DESS, ces situations professionnelles sont exploit\u00e9es de fa\u00e7on \u00e0 \u00eatre en appui \u00e0 la formation. Les situations professionnelles en conseillance am\u00e8nent les CP \u00e0 mobiliser et \u00e0 combiner des ressources\u2009; ceci a pour effet d\u2019accro\u00eetre leur professionnalisation. Par professionnalisation, nous entendons \u00ab un processus dynamique et continu qui permet de d\u00e9velopper sa pratique, seul ou en coll\u00e9gialit\u00e9, en ayant un objectif de d\u00e9veloppement professionnel li\u00e9 \u00e0 ses fonctions de travail \u00bb<\/em>. (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.63). Le d\u00e9veloppement professionnel continu des CP les conduit \u00e0 effectuer des prises de recul sur leur agir. Ces mises \u00e0 distance se font \u00ab aussi bien par rapport aux situations rencontr\u00e9es que par rapport \u00e0 ses propres pratiques.<\/em> \u00bb (Le Boterf, 2007, p.102).<\/p>\nDans les cours du DESS en conseillance p\u00e9dagogique, plusieurs activit\u00e9s d\u2019apprentissage sont d\u00e9velopp\u00e9es pour favoriser le d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive \u00e0 m\u00eame les situations professionnelles r\u00e9elles. \u00ab La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion\u00a0\u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.\u00a051). Nous dispensons le cours\u00a0CNS-803, Intervention en d\u00e9veloppement professionnel. Une de nos intentions p\u00e9dagogiques est d\u2019accompagner les \u00e9tudiantes dans le d\u00e9passement de la r\u00e9flexion pour aller vers la r\u00e9flexivit\u00e9. \u00ab La r\u00e9flexivit\u00e9 [\u2026] est \u00e0 la fois r\u00e9flexion sur la situation et r\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/em> \u00bb (Vacher,\u00a02011, p.68).<\/p>\nDans ce contexte, l\u2019\u00e9tudiante se prend elle-m\u00eame comme objet de r\u00e9flexion. Elle est invit\u00e9e \u00e0 d\u00e9laisser, pour un moment au moins, la r\u00e9solution des probl\u00e8mes rencontr\u00e9s afin de s\u2019orienter vers une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Comme Vacher (2014) le mentionne, cette approche permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante de se d\u00e9velopper en fonction des ressources qu\u2019elle poss\u00e8de. De plus, les possibilit\u00e9s d\u2019\u00e9change, d\u2019analyse et d\u2019interrogation de l\u2019analyse avec les autres \u00e9tudiantes deviennent des opportunit\u00e9s de vivre l\u2019approche favorisant l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Cette approche \u00e9claire \u00ab la complexit\u00e9 des strates de l\u2019analyse, mais aussi des liens qui les unissent \u00bb<\/em> Vacher,\u00a02014, p.31). Afin de r\u00e9aliser nos intentions p\u00e9dagogiques, nous avons retenu l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) par le dispositif de Vacher (2015). Ce dispositif ARPPEGE nous permet de placer les \u00e9tudiantes au centre du processus d\u2019analyse de pratiques. Ainsi nous faisons la promotion d\u2019une valeur commune, ch\u00e8re \u00e0 notre pratique professorale\u00a0: la collaboration. Nous souhaitons que les \u00e9tudiantes du groupe apportent des \u00e9clairages diff\u00e9rents, exempts de jugements, d\u2019une m\u00eame situation, \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante qui partage sa situation v\u00e9cue.<\/p>\nNous invitons les \u00e9tudiantes \u00e0 vivre le dispositif original lors d\u2019un cours d\u2019une dur\u00e9e de trois heures plac\u00e9es \u00e0 la fin de la session. Cette s\u00e9ance profite \u00e0 toutes les \u00e9tudiantes, quel que soit le r\u00f4le qu\u2019elles assument au cours de celle-ci soit\u00a0: l\u2019autoanalyse et la compr\u00e9hension du processus r\u00e9flexif \u00e0 travers les phases v\u00e9cues par l\u2019autre lors de la s\u00e9ance. Nous sommes conscientes qu\u2019une seule s\u00e9ance n\u2019est pas suffisante pour en retirer tous les effets\u2009; nous leur proposons donc de faire l\u2019exp\u00e9rience du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE.<\/p>\n
Nous nous inspirons du courant humaniste (Marc et Cailleau, 2018). Nous croyons au potentiel de chacune et honorons l\u2019autonomie et la capacit\u00e9 des \u00e9tudiantes \u00e0 se professionnaliser dans un chemin qu\u2019elles d\u00e9cident de suivre.<\/p>\n
Le tableau ci-apr\u00e8s met en relation les diff\u00e9rentes phases du dispositif ARPPEGE tel que pr\u00e9sent\u00e9 par Vacher (2015) et l\u2019innovation p\u00e9dagogique que repr\u00e9sente le journal de bord r\u00e9flexif qui s\u2019en inspire.<\/p>\n
\n\n\nPhase et contenu du dispositif ARPPEGE<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n Phase et contenu du journal de bord r\u00e9flexif<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n \u00a0Innovation apport\u00e9e au dispositif original<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 0\u00a0: Pr\u00e9sentation de la s\u00e9ance\u00a0: objectif, principes et r\u00e8gles de fonctionne-ment<\/td>\n 0-10\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a00\u00a0:<\/p>\n
Pr\u00e9sentation par vid\u00e9o du journal de bord et du cadre th\u00e9orique qui le soutient<\/td>\n
2 capsules vid\u00e9o de 10\u2019<\/td>\n La pr\u00e9sentation du journal de bord se fait en individuel au moment choisi par l\u2019\u00e9tudiante lors de la premi\u00e8re semaine du cours<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
R\u00e9cit d\u2019une situation ou d\u2019une pratique par l\u2019exposant<\/td>\n
5-15\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
\u00c9criture d\u2019un r\u00e9cit d\u2019une situation qui interroge ou qui pose probl\u00e8me<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 2e<\/sup>\u00a0ren-contre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le r\u00e9cit se fait \u00e0 l\u2019\u00e9crit et vise \u00e0 donner \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante un objet de r\u00e9flexion. Les \u00e9tudiantes ont parfois du mal \u00e0 fixer ce choix.<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a02\u00a0:<\/p>\n
Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
5\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a02 a)<\/p>\n
Relecture du r\u00e9cit et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en jaune.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 3e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le premier jet est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction initiale et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 2\u00a0b) Relecture du r\u00e9cit\u00a02a) et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en vert.<\/td>\n \n\u00c0 r\u00e9diger avant la 4e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le deuxi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a03\u00a0:<\/p>\n
Questionne-ment<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 2\u00a0c)\u00a0:<\/p>\n
Remise du journal de bord \u00e0 la ressource professorale qui lui fera parvenir un enregistrement des questions exemptes de jugement pour clarifier son r\u00e9cit.<\/p>\n
L\u2019\u00e9tudiante prend connaissance des questions et r\u00e9\u00e9crit sa situation en ajoutant les informations demand\u00e9es.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 5e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/p>\n
<\/td>\n
\nLe troisi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction de la r\u00e9troaction<\/p>\n
(Questions exemptes de jugement pos\u00e9es par la ressource professorale) et contribue \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction pr\u00e9c\u00e9dente,\u00a0la relecture et la r\u00e9\u00e9criture.<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nPhase\u00a04\u00a0: Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant.<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
10\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhases\u00a05\u00a0et 5 bis<\/p>\n
<\/p>\n
Analyse et mise en perspective du contenu des phases\u00a02 et 4<\/p>\n
<\/p>\n
Pr\u00e9sentation neutralis\u00e9e des analyses de la phase 5<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 3<\/p>\n
Analyse du contenu des phases 1,2 a), 2b) 2c. Identification des d\u00e9calages entre les \u00e9crits\u00a0: transformation, renforcement, approfondisse-ment\u00a0?<\/td>\n
\u00c0 r\u00e9diger avant la 6e<\/sup>\u00a0rencontre (3semaines)<\/td>\nIdentification des d\u00e9calages par les \u00e9tudiantes \u00e0 partir de leurs diff\u00e9rents \u00e9crits pour prendre conscience de leurs cadres d\u2019analyse et d\u2019intervention. Premi\u00e8re prise de conscience sur l\u2019\u00e9volution du r\u00e9cit et sur ce qu\u2019il d\u00e9voile de la fa\u00e7on de r\u00e9fl\u00e9chir des \u00e9tudiantes.<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 6\u00a0:
\nMod\u00e9lisation des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hen-sion de la situation ou pratique<\/td>\n 30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 4<\/p>\n
Mod\u00e9lisation en dyade des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension de la situation de chacune des \u00e9tudiantes.<\/td>\n
\n\u00c0 produire 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
Les \u00e9tudiantes se choisissent mutuellement (dyade). Elles doivent coconstruire une repr\u00e9sentation de chacune de leur situation. Les consensus et les divergences doivent appara\u00eetre sur le mod\u00e8le de chacune. Identification des nouveaux d\u00e9calages qui \u00e9mergent des mod\u00e9lisations<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 7<\/p>\n
Pr\u00e9sentation des mod\u00e8les<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 8<\/p>\n
M\u00e9ta-analyse du v\u00e9cu de la s\u00e9ance<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 5<\/p>\n
Prise en compte des d\u00e9calages identifi\u00e9s \u00e0 la phase 3 et \u00e0 la phase 4 pour \u00e9noncer un objectif de d\u00e9veloppement professionnel en lien avec les prises de conscience produites par l\u2019identification de ces d\u00e9calages.<\/p>\n
Identification et explication des phases du journal les plus r\u00e9v\u00e9latrices.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger et \u00e0 remettre 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
\nLes \u00e9tudiantes se servent des diff\u00e9rentes phases du journal de bord pour formuler un objectif de d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
La formulation de cet objectif \u00e9merge des prises de conscience des phases les plus r\u00e9v\u00e9latrices pour les \u00e9tudiantes et des hypoth\u00e8ses qu\u2019elles en font.<\/p>\n
<\/p>\n
Les \u00e9tudiantes vivent une s\u00e9ance ARPPEGE lors de la derni\u00e8re rencontre et sont invit\u00e9es \u00e0 \u00e9changer sur leur compr\u00e9hension du concept de r\u00e9flexivit\u00e9 au regard de l\u2019exp\u00e9rimentation du journal de bord et de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE de trois heures.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau\u00a01\u00a0: La mise en relation des phases du dispositif ARPPEGE et du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE<\/em><\/p>\nPar le biais de cette recherche sur l\u2019analyse des journaux de bord, nous souhaitons avoir un \u00e9clairage sur les sauts qualitatifs pouvant \u00eatre g\u00e9n\u00e9r\u00e9s ou non par l\u2019\u00e9criture du journal de bord.<\/p>\n
Un saut qualitatif est un passage vers un nouvel \u00e9tat ou une nouvelle situation, possiblement plus complexe, provoqu\u00e9 par l\u2019individu lui-m\u00eame (Reverso en ligne, s. d.). Selon nous, les sauts qualitatifs pr\u00e9sents dans les journaux de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique. Ces sauts qualitatifs r\u00e9alis\u00e9s par les \u00e9tudiantes sont engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture et l\u2019analyse qu\u2019elles en font. Mais peut-\u00eatre sont-ils aussi g\u00e9n\u00e9r\u00e9s par la r\u00e9troaction \u00e9crite, exempte de jugement, que nous leur donnons \u00e0 mi-parcours de l\u2019\u00e9criture de leur journal de bord. Enfin, nous nous questionnons \u00e9galement sur les effets d\u2019un moment v\u00e9cu en dyade avec une autre \u00e9tudiante en fin d\u2019\u00e9criture du journal de bord pour mod\u00e9liser leur situation, \u00e0 tour de r\u00f4le. Ce moment est-il g\u00e9n\u00e9rateur de sauts qualitatifs ? Nous pensons que c\u2019est le cas. Les r\u00e9sultats de notre recherche fourniront des cl\u00e9s pour mieux soutenir les \u00e9tudiantes dans ce processus d\u00e9veloppemental qu\u2019est la pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n
L\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral de recherche est d\u2019\u00e9valuer la pertinence de l\u2019utilisation du journal de bord r\u00e9flexif (adaptation du dispositif ARPPEGE) pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et soutenir les \u00e9tudiantes dans le passage de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes \u00e0 l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Les objectifs sp\u00e9cifiques sont\u00a0:<\/p>\n
a) Identifier les objets de r\u00e9flexion qui suscitent la r\u00e9flexivit\u00e9 des \u00e9tudiantes<\/p>\n
b) Identifier les d\u00e9calages et les d\u00e9clencheurs qui les produisent<\/p>\n
3. Quelques concepts<\/strong><\/h4>\nLa distinction entre la r\u00e9flexion et la r\u00e9flexivit\u00e9 repr\u00e9sente une difficult\u00e9 rep\u00e9r\u00e9e chez plusieurs de nos \u00e9tudiantes. La r\u00e9flexion est d\u00e9finie comme un processus cognitif centr\u00e9 sur l\u2019analyse d\u2019une situation alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 ajoute \u00e0 cette analyse une r\u00e9flexion sur cette r\u00e9flexion (Donnay et Charlier, 2006). En effet, ces concepts sont le plus souvent confondus, ce qui provoque des obstacles \u00e0 la prise de recul de l\u2019agir comp\u00e9tent, qui \u00ab\u00a0se manifeste par la mobilisation, la combinaison ou l\u2019adaptation d\u2019un faisceau de ressources dans une situation professionnelle donn\u00e9e afin d\u2019y poser des actions organis\u00e9es en un syst\u00e8me\u00a0\u00bb<\/em> (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.59). Notre objectif \u00e9tant de susciter le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9, nous avons d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment choisi d\u2019innover en proposant aux \u00e9tudiantes le journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\nL\u2019exp\u00e9rimentation d\u2019une d\u00e9marche r\u00e9flexive rend explicite le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 tout au long de la session. Les diff\u00e9rentes phases d\u2019\u00e9criture de ce journal permettent d\u2019observer les sauts qualitatifs qui s\u2019en d\u00e9gagent. Les \u00e9tudiantes sont amen\u00e9es \u00e0 prendre conscience des d\u00e9calages qui surviennent lors d\u2019un passage d\u2019une phase \u00e0 une autre. L\u2019analyse de ces d\u00e9calages incite chacune d\u2019elle \u00e0 se d\u00e9tourner de la recherche de solutions au probl\u00e8me et \u00ab \u00e0 se prendre pour sujet d\u2019analyse \u00e0 travers l\u2019analyse de sa r\u00e9flexion \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.26).<\/p>\nUltimement, ce travail les conduit \u00e0 identifier et \u00e0 rendre explicite un objectif de d\u00e9veloppement professionnel qui \u00e9merge de cette d\u00e9marche r\u00e9flexive.<\/p>\n
3.1 Le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 par la r\u00e9daction d\u2019un journal de bord <\/strong><\/h6>\nLe r\u00e9fl\u00e9chissement envisag\u00e9 comme un sous-processus de la pratique r\u00e9flexive est le r\u00e9sultat de la mise en mot d\u2019une situation qui interpelle l\u2019\u00e9tudiante (Vacher, 2015). L\u2019\u00e9criture de ce premier jet participe selon Morisse (2014) \u00e0 une premi\u00e8re prise de conscience sur ce que l\u2019on conna\u00eet, ce que l\u2019on sait et ce que l\u2019on peut rendre explicite au regard de cette situation. Cette restitution par l\u2019\u00e9crit constitue la mati\u00e8re premi\u00e8re \u00e0 partir de laquelle la r\u00e9flexivit\u00e9 pourra se d\u00e9ployer.<\/p>\n
C\u2019est \u00e0 partir de cette premi\u00e8re trace \u00e9crite que l\u2019\u00e9tudiante pourra lors d\u2019une phase subs\u00e9quente de r\u00e9\u00e9criture \u00e9toffer son r\u00e9cit en ajoutant des d\u00e9tails qui \u00e9mergent \u00e0 la suite d\u2019\u00e9changes avec des coll\u00e8gues, du v\u00e9cu professionnel et des contenus de cours. Ces allers-retours entre l\u2019\u00e9criture, les exp\u00e9riences et la relecture suscitent une prise de recul sur la situation. L\u2019\u00e9tudiante est ainsi amen\u00e9e \u00e0 orienter sa r\u00e9flexion par l\u2019analyse de la mise en mots \u00e0 l\u2019\u00e9crit de la situation qui l\u2019interpelle. Cette mise \u00e0 distance favorise \u00ab un travail d\u2019\u00e9lucidation, de clarification et d\u2019\u00e9laboration de sa propre pens\u00e9e \u00bb<\/em> (Morisse, 2014, p.21). La r\u00e9flexion suscit\u00e9e par ces prises de recul fait \u00e9merger des d\u00e9calages issus des \u00e9carts entre les diff\u00e9rents \u00e9crits. L\u2019\u00e9tude et la prise en compte de ces d\u00e9calages permettent aux \u00e9tudiantes de faire une nouvelle prise de recul sur cette r\u00e9flexion en explorant leur fa\u00e7on singuli\u00e8re d\u2019analyser en se prenant cette fois-ci comme objet de r\u00e9flexion. La m\u00e9tar\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion am\u00e8ne l\u2019\u00e9tudiante \u00e0 exercer sa r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\nLe tableau suivant illustre les sous-processus du r\u00e9fl\u00e9chissement de la r\u00e9flexion, de la m\u00e9tar\u00e9flexion et les mati\u00e8res analys\u00e9es au sein de chacun.<\/p>\n
\n\n\n\nPratique r\u00e9flexive<\/strong><\/p>\n\u00ab\u00a0La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion \u00bb
\nVacher, 2015. p. 51).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nProcessus global<\/p>\n
<\/td>\n
R\u00e9activit\u00e9 verbalis\u00e9e face \u00e0 la situation<\/td>\n R\u00e9flexivit\u00e9<\/td>\n<\/tr>\n \n\u00a0Sous-processus et mati\u00e8re analys\u00e9e<\/td>\n \n1- R\u00e9fl\u00e9chissement<\/p>\n
Mise en mot de la perception r\u00e9active de la situation (\u00e0 l\u2019\u00e9crit)<\/p>\n
<\/td>\n
\n2- R\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse du contenu de la mise en mot \u00e0 l\u2019\u00e9crit et de la situation<\/td>\n
\n3- M\u00e9tar\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse de la r\u00e9flexion<\/p>\n
R\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/p>\n
<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau 2\u00a0: Articulation des processus de r\u00e9flexion dans la pratique r\u00e9flexive (Vacher 2015)<\/em><\/p>\n3.2 Les d\u00e9calages et les sauts qualitatifs<\/strong><\/h6>\nLes d\u00e9calages entre l\u2019\u00e9criture initiale et les r\u00e9\u00e9critures du journal de bord peuvent \u00eatre qualifi\u00e9s de sauts qualitatifs. Ces sauts qualitatifs peaufinent le r\u00e9cit des \u00e9tudiantes produit lors de diff\u00e9rentes prises de recul. Ils sont provoqu\u00e9s par la mise en perspective d\u2019une situation initialement identifi\u00e9e comme importante et l\u2019\u00e9volution de sa compr\u00e9hension au fil de la session.<\/p>\n
En effet, les changements que subit la description de la situation \u00e9nonc\u00e9e par les \u00e9tudiantes peuvent \u00eatre de trois ordres\u00a0:<\/p>\n
\n- De la transformation\u00a0: modification majeure des \u00e9l\u00e9ments qui d\u00e9crivent la situation qui les interroge voire qui leur pose un probl\u00e8me. Ces transformations am\u00e8nent de nouvelles perspectives qui n\u2019avaient pas \u00e9t\u00e9 exploit\u00e9es initialement.<\/li>\n
- Du renforcement\u00a0: maintien et intensification d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 envisag\u00e9es dans le premier jet d\u2019\u00e9criture. Ce renforcement confirme et consolide les perspectives qui avaient \u00e9t\u00e9 d\u2019embl\u00e9e exprim\u00e9es d\u00e8s le premier jet.<\/li>\n
- De l\u2019approfondissement\u00a0: pr\u00e9cision d\u2019un aspect d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 \u00e9nonc\u00e9es. Cet approfondissement vient ainsi enrichir et nuancer les points de vue sur la situation et apporte une plus-value pour la compr\u00e9hension de la situation expos\u00e9e.<\/li>\n<\/ul>\n
L\u2019identification et l\u2019analyse de ces sauts qualitatifs sont source d\u2019apprentissage \u00e0 deux niveaux. Les \u00e9tudiantes sont guid\u00e9es par l\u2019\u00e9criture \u00e0 mieux comprendre \u00e0 un premier niveau leur situation, et ce par une analyse appuy\u00e9e par les cadres de r\u00e9f\u00e9rence et leur exp\u00e9rience respective. Elles pourront aussi \u00e0 un deuxi\u00e8me niveau \u00eatre conscientes de leur subjectivit\u00e9 et de leur unicit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9gard des choix qu\u2019elles priorisent (Altet, 2009). Elles d\u00e9couvrent que ces choix singuliers et personnels sont faits en fonction de leurs valeurs, de leurs croyances et de leur singularit\u00e9. L\u2019analyse de ces sauts qualitatifs les am\u00e8nera \u00e0 identifier un objectif de d\u00e9veloppement professionnel appuy\u00e9 par cette approche multir\u00e9fl\u00e9chie. \u00a0<\/em>Dans ce proc\u00e9d\u00e9, la mati\u00e8re de la r\u00e9flexion se construit \u00e0 partir de savoirs issus des champs disciplinaires, scientifiques, de l\u2019exp\u00e9rience, des r\u00e9f\u00e9rences qui les fondent, des perspectives propres aux sujets qui r\u00e9alisent l\u2019analyse, des conjonctures dans lesquelles s\u2019inscrivent la situation analys\u00e9e et enfin de l\u2019\u00e9tude du \u00ab voile de subjectivit\u00e9 qui relie l\u2019ensemble \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 39)<\/p>\n3.3 La prise de conscience des besoins et l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel<\/strong><\/h6>\nToute cette d\u00e9marche r\u00e9flexive culmine par l\u2019identification d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel. Cet objectif de d\u00e9veloppement professionnel doit \u00eatre s<\/strong>p\u00e9cifique, m<\/strong>esurable, a<\/strong>tteignable, r<\/strong>\u00e9aliste et d\u00e9fini dans le t<\/strong>emps\u2009; les \u00e9tudiantes le formulent en utilisant l\u2019acronyme S.M.A.R.T. (Doran, 1981). Notre intention en tant que ressources professorales est donc d\u2019amener nos \u00e9tudiantes \u00e0 exercer la prise de recul au regard de leur agir comp\u00e9tent et \u00e0 atteindre ainsi une des cibles de formation du cours. Nous soutenons leur engagement dans un processus de formation continue appuy\u00e9e par des besoins qu\u2019elles identifient dans leur journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\n4. Aspects m\u00e9thodologiques<\/strong><\/h4>\nDans le cadre de nos travaux, nous retenons une m\u00e9thode d\u2019analyse qualitative\u00a0: l\u2019analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Comme propos\u00e9 par Paill\u00e9 (1994), nous traitons l\u2019analyse sous l\u2019angle d\u2019\u00e9tapes d\u2019une d\u00e9marche it\u00e9rative plut\u00f4t que sous l\u2019angle d\u2019op\u00e9rations multiples de codage. Lors de cette d\u00e9marche, nous construisons et validons simultan\u00e9ment la r\u00e9alit\u00e9 observ\u00e9e et l\u2019analyse en \u00e9mergence, pour en faire une conceptualisation.<\/p>\n
Nous retenons, comme \u00e9chantillonnage, les journaux de bord de trois \u00e9tudiantes par groupe dans les quatre groupes o\u00f9 le dispositif ARPPEGE est v\u00e9cu et o\u00f9 nous proposons le journal de bord comme outil de r\u00e9flexion. Nous avons enseign\u00e9 \u00e0 un de ces groupes en 2019-2020 et nous enseignons aux groupes 2, 3 et 4, en 2020-2021. Le choix des journaux de bord se fait par une s\u00e9lection au hasard. Un formulaire d\u2019information et de consentement est sign\u00e9 par chacune des \u00e9tudiantes nous autorisant \u00e0 utiliser leur journal de bord \u00e0 des fins de recherche. Il y est pr\u00e9cis\u00e9 aussi que les \u00e9crits seront anonymis\u00e9s\u2009; ainsi il sera impossible d\u2019en retracer l\u2019auteur ou le milieu de pratique.<\/p>\n
Les \u00e9tapes d\u2019analyse<\/strong><\/p>\nSix grandes \u00e9tapes marquent la progression d\u2019une analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e selon Paill\u00e9 (1994)\u00a0: la codification, la cat\u00e9gorisation, la mise en relation, l\u2019int\u00e9gration, la mod\u00e9lisation et la th\u00e9orisation.<\/p>\n
a) La codification\u00a0 <\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape sont relev\u00e9s les \u00e9nonc\u00e9s relatifs aux sauts qualitatifs (d\u00e9calages) par une lecture attentive des journaux de bord. Puis, le corpus ressorti est questionn\u00e9 afin de qualifier l\u2019ensemble des \u00e9nonc\u00e9s par des mots et des expressions\u2009; il s\u2019agit de d\u00e9gager le plus fid\u00e8lement possible, et avec concision, le t\u00e9moignage de l\u2019\u00e9tudiante tout en \u00e9vitant de r\u00e9p\u00e9ter le verbatim.<\/p>\n
b) La cat\u00e9gorisation<\/strong><\/em><\/p>\nDans le passage de la codification \u00e0 la cat\u00e9gorisation, les journaux de bord sont codifi\u00e9s \u00e0 nouveau en recourant \u00e0 la cat\u00e9gorie. En relisant, les donn\u00e9es sont regroup\u00e9es, compar\u00e9es, questionn\u00e9es et classifi\u00e9es. Ensuite, nous faisons une nouvelle relecture des m\u00eames journaux de bord sans annotations pour y inscrire dans le passage la cat\u00e9gorie relev\u00e9e et non la transcription du codage con\u00e7u au d\u00e9part. \u00c0 cette \u00e9tape, les expressions employ\u00e9es ne correspondent plus tout \u00e0 fait aux \u00e9crits des \u00e9tudiantes, mais caract\u00e9risent le ph\u00e9nom\u00e8ne auquel il nous renvoie. La cat\u00e9gorisation n\u2019annule pas la codification, elle la place dans un contexte explicatif plus significatif.<\/p>\n
c) La mise en relation<\/strong><\/em><\/p>\nLa mise en relation permet d\u2019\u00e9tablir des liens pr\u00e9liminaires entre les cat\u00e9gories \u00e9labor\u00e9es lors de l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente afin de rendre compte de la complexit\u00e9 de l\u2019exercice demand\u00e9 aux \u00e9tudiantes dans la phase de l\u2019\u00e9criture du journal de bord. \u00c0 ce moment est partag\u00e9 un sch\u00e9ma des principales cat\u00e9gories mises en relation. Un court texte explicatif est produit pour compl\u00e9ter la sch\u00e9matisation.<\/p>\n
d) L\u2019int\u00e9gration<\/em> <\/strong><\/p>\nIci est identifi\u00e9 l\u2019objet d\u2019analyse retenu selon le ou les th\u00e8mes principaux qui en ressortent. Il s\u2019agit de mettre en exergue un th\u00e8me unificateur, un ph\u00e9nom\u00e8ne th\u00e9orique dans le but de le mod\u00e9liser \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante.<\/p>\n
e) La mod\u00e9lisation<\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape est reproduite le plus fid\u00e8lement possible l\u2019organisation des relations structurelles et fonctionnelles sp\u00e9cifiant l\u2019objet retenu. \u00c9galement sont mises en relief les caract\u00e9ristiques constitutives de cet objet ainsi que leurs manifestations. Elles sont situ\u00e9es dans le temps afin de rendre le mod\u00e8le dynamique. Enfin sont d\u00e9gag\u00e9s les processus en jeu pour montrer la complexit\u00e9 de l\u2019objet.<\/p>\n
f) La th\u00e9orisation<\/strong><\/em><\/p>\nLa th\u00e9orisation rend possible la mise \u00e0 jour du processus qui illustre le r\u00e9sultat ; elle nous permet de v\u00e9rifier la fiabilit\u00e9 de la th\u00e9orisation effectu\u00e9e.<\/p>\n
Selon nous, la consolidation a eu lieu en m\u00eame temps que son d\u00e9veloppement\u2009; toutefois on a cru bon de d\u00e9velopper un \u00e9chantillonnage th\u00e9orique avec une saturation des cat\u00e9gories, un raffinement des relations \u00e9tablies et la mise en \u00e9vidence de la complexit\u00e9 de l\u2019objet\/ph\u00e9nom\u00e8ne, de sa structure et de son processus.<\/p>\n
5. R\u00e9sultats et discussion <\/strong><\/h4>\nLa premi\u00e8re cat\u00e9gorisation du contenu des douze journaux de bord a fait ressortir vingt-huit objets de r\u00e9flexion diff\u00e9rents choisis par les \u00e9tudiantes. Ces objets de r\u00e9flexion ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9gag\u00e9s lors de l\u2019\u00e9tape de codification \u00e0 partir de cent quarante et un extraits retenus puisqu\u2019ils d\u00e9crivaient un d\u00e9calage. Par la suite nous avons analys\u00e9 les cinq objets de r\u00e9flexion les plus souvent rapport\u00e9s par les \u00e9tudiantes. Ceci nous a amen\u00e9es \u00e0 \u00e9tudier 75\u00a0\u00e9nonc\u00e9s. Le tableau suivant pr\u00e9sente ces cinq objets de r\u00e9flexion, le nombre d\u2019\u00e9nonc\u00e9s et le pourcentage, le type de d\u00e9calage identifi\u00e9 et les d\u00e9clencheurs qui y sont associ\u00e9s.<\/p>\n
Travail de recherche, t\u00e9moignage<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nNormandeau, S. et Vachon, I. (2022). Le Journal de bord r\u00e9flexif\u00a0comme adaptation du dispositif ARPPEGE pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et le d\u00e9veloppement professionnel des conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques en formation continue. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 22, 20-38. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5298<\/u>.<\/p>\n
\n<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nThe reflexive logbook as an adaptation of the ARPPEGE device to encourage reflexivity and professional development of educational advisors in continuing education…<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article presents the creation and the analysis of the effects of a logbook that includes the different phases of an ARPPEGE session (Vacher 2015, 2022a). This pedagogical innovation allows students to use writing to build and develop a reflective practice, starting from a real-life professional situation that questions them. This article aims to shed light on the qualitative leaps generated by the writing throughout the process, all testifying to a multi-reflexive and systemic analysis generated by the process (Vacher, (2015). The texts produced by the students are analysed using a grounded theorising approach. The latter allows for the documentation of qualitative leaps and thus a better understanding of the effects of the logbook on the development of reflexivity among students.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\neducational consultant, reflective logbook, qualitative leap, educational innovation, professional development<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction <\/strong><\/h4>\nNous sommes deux ressources professorales du dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es en conseillance p\u00e9dagogique de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke qui se forment au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive, notamment \u00e0 travers les diff\u00e9rents ateliers offerts par Yann Vacher, docteur en sciences de l\u2019\u00e9ducation et professeur agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Corse. Le dispositif ARPPEGE (A<\/strong>nalyse R<\/strong>\u00e9flexive de P<\/strong>ratiques P<\/strong>rofessionnelles E<\/strong>n G<\/strong>roupe d\u2019E<\/strong>change) propos\u00e9 par Vacher (2015) nous interpelle puisqu\u2019il vise le d\u00e9veloppement professionnel qui est aussi l\u2019objectif principal du cours que nous enseignons. Le dispositif ARPPEGE vise le d\u00e9veloppement d\u2019une pratique r\u00e9flexive qui se d\u00e9finit comme\u00a0: \u00ab une capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper une r\u00e9flexion syst\u00e9matique, reproductible, \u00e9volutive et autonome pour agir, se transformer en vue d\u2019accepter la complexit\u00e9, de l\u2019affronter en acte et de l\u2019int\u00e9grer pour agir, se transformer \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 71). Nous nous sommes inspir\u00e9es de son dispositif pour cr\u00e9er un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases v\u00e9cues lors d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE. Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiants et \u00e9tudiantes d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce, en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge.<\/p>\nCette communication vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif. Ceux-ci pr\u00e9sents dans les \u00e9crits du journal de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus\u2009; ils concourent au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive. Les textes produits par les \u00e9tudiantes[1]<\/a> seront analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e (Paill\u00e9, 1994) en \u00e9tablissant des liens entre le contenu des \u00e9crits et l\u2019analyse qui en \u00e9merge. La th\u00e9orisation obtenue permettra de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiantes. Ces r\u00e9sultats nous fourniront \u00e9galement des cl\u00e9s pour mieux les soutenir dans ce processus d\u00e9veloppemental.<\/p>\n2. Contexte <\/strong><\/h4>\nDepuis 2008, un microprogramme de deuxi\u00e8me cycle en conseillance p\u00e9dagogique \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Sherbrooke a vu le jour afin d\u2019offrir aux CP un d\u00e9veloppement professionnel continu leur permettant de satisfaire aux exigences de la profession. En 2020, le microprogramme s\u2019est transform\u00e9 en dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es (DESS) afin de mieux r\u00e9pondre \u00e0 la complexit\u00e9 croissante de la profession.<\/p>\n
Au quotidien, les conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques \u0153uvrent dans des situations professionnelles\u00a0qualifi\u00e9es d\u2019embl\u00e9matiques \u00e0 savoir\u00a0: conseiller, former, accompagner, innover (Guillemette, Vachon, Guertin, 2019). Dans chacune de ces situations professionnelles, la prise de recul est pr\u00e9sente et y occupe un r\u00f4le essentiel. Dans le DESS, ces situations professionnelles sont exploit\u00e9es de fa\u00e7on \u00e0 \u00eatre en appui \u00e0 la formation. Les situations professionnelles en conseillance am\u00e8nent les CP \u00e0 mobiliser et \u00e0 combiner des ressources\u2009; ceci a pour effet d\u2019accro\u00eetre leur professionnalisation. Par professionnalisation, nous entendons \u00ab un processus dynamique et continu qui permet de d\u00e9velopper sa pratique, seul ou en coll\u00e9gialit\u00e9, en ayant un objectif de d\u00e9veloppement professionnel li\u00e9 \u00e0 ses fonctions de travail \u00bb<\/em>. (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.63). Le d\u00e9veloppement professionnel continu des CP les conduit \u00e0 effectuer des prises de recul sur leur agir. Ces mises \u00e0 distance se font \u00ab aussi bien par rapport aux situations rencontr\u00e9es que par rapport \u00e0 ses propres pratiques.<\/em> \u00bb (Le Boterf, 2007, p.102).<\/p>\nDans les cours du DESS en conseillance p\u00e9dagogique, plusieurs activit\u00e9s d\u2019apprentissage sont d\u00e9velopp\u00e9es pour favoriser le d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive \u00e0 m\u00eame les situations professionnelles r\u00e9elles. \u00ab La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion\u00a0\u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.\u00a051). Nous dispensons le cours\u00a0CNS-803, Intervention en d\u00e9veloppement professionnel. Une de nos intentions p\u00e9dagogiques est d\u2019accompagner les \u00e9tudiantes dans le d\u00e9passement de la r\u00e9flexion pour aller vers la r\u00e9flexivit\u00e9. \u00ab La r\u00e9flexivit\u00e9 [\u2026] est \u00e0 la fois r\u00e9flexion sur la situation et r\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/em> \u00bb (Vacher,\u00a02011, p.68).<\/p>\nDans ce contexte, l\u2019\u00e9tudiante se prend elle-m\u00eame comme objet de r\u00e9flexion. Elle est invit\u00e9e \u00e0 d\u00e9laisser, pour un moment au moins, la r\u00e9solution des probl\u00e8mes rencontr\u00e9s afin de s\u2019orienter vers une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Comme Vacher (2014) le mentionne, cette approche permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante de se d\u00e9velopper en fonction des ressources qu\u2019elle poss\u00e8de. De plus, les possibilit\u00e9s d\u2019\u00e9change, d\u2019analyse et d\u2019interrogation de l\u2019analyse avec les autres \u00e9tudiantes deviennent des opportunit\u00e9s de vivre l\u2019approche favorisant l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Cette approche \u00e9claire \u00ab la complexit\u00e9 des strates de l\u2019analyse, mais aussi des liens qui les unissent \u00bb<\/em> Vacher,\u00a02014, p.31). Afin de r\u00e9aliser nos intentions p\u00e9dagogiques, nous avons retenu l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) par le dispositif de Vacher (2015). Ce dispositif ARPPEGE nous permet de placer les \u00e9tudiantes au centre du processus d\u2019analyse de pratiques. Ainsi nous faisons la promotion d\u2019une valeur commune, ch\u00e8re \u00e0 notre pratique professorale\u00a0: la collaboration. Nous souhaitons que les \u00e9tudiantes du groupe apportent des \u00e9clairages diff\u00e9rents, exempts de jugements, d\u2019une m\u00eame situation, \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante qui partage sa situation v\u00e9cue.<\/p>\nNous invitons les \u00e9tudiantes \u00e0 vivre le dispositif original lors d\u2019un cours d\u2019une dur\u00e9e de trois heures plac\u00e9es \u00e0 la fin de la session. Cette s\u00e9ance profite \u00e0 toutes les \u00e9tudiantes, quel que soit le r\u00f4le qu\u2019elles assument au cours de celle-ci soit\u00a0: l\u2019autoanalyse et la compr\u00e9hension du processus r\u00e9flexif \u00e0 travers les phases v\u00e9cues par l\u2019autre lors de la s\u00e9ance. Nous sommes conscientes qu\u2019une seule s\u00e9ance n\u2019est pas suffisante pour en retirer tous les effets\u2009; nous leur proposons donc de faire l\u2019exp\u00e9rience du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE.<\/p>\n
Nous nous inspirons du courant humaniste (Marc et Cailleau, 2018). Nous croyons au potentiel de chacune et honorons l\u2019autonomie et la capacit\u00e9 des \u00e9tudiantes \u00e0 se professionnaliser dans un chemin qu\u2019elles d\u00e9cident de suivre.<\/p>\n
Le tableau ci-apr\u00e8s met en relation les diff\u00e9rentes phases du dispositif ARPPEGE tel que pr\u00e9sent\u00e9 par Vacher (2015) et l\u2019innovation p\u00e9dagogique que repr\u00e9sente le journal de bord r\u00e9flexif qui s\u2019en inspire.<\/p>\n
\n\n\nPhase et contenu du dispositif ARPPEGE<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n Phase et contenu du journal de bord r\u00e9flexif<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n \u00a0Innovation apport\u00e9e au dispositif original<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 0\u00a0: Pr\u00e9sentation de la s\u00e9ance\u00a0: objectif, principes et r\u00e8gles de fonctionne-ment<\/td>\n 0-10\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a00\u00a0:<\/p>\n
Pr\u00e9sentation par vid\u00e9o du journal de bord et du cadre th\u00e9orique qui le soutient<\/td>\n
2 capsules vid\u00e9o de 10\u2019<\/td>\n La pr\u00e9sentation du journal de bord se fait en individuel au moment choisi par l\u2019\u00e9tudiante lors de la premi\u00e8re semaine du cours<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
R\u00e9cit d\u2019une situation ou d\u2019une pratique par l\u2019exposant<\/td>\n
5-15\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a01\u00a0:<\/p>\n
\u00c9criture d\u2019un r\u00e9cit d\u2019une situation qui interroge ou qui pose probl\u00e8me<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 2e<\/sup>\u00a0ren-contre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le r\u00e9cit se fait \u00e0 l\u2019\u00e9crit et vise \u00e0 donner \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante un objet de r\u00e9flexion. Les \u00e9tudiantes ont parfois du mal \u00e0 fixer ce choix.<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a02\u00a0:<\/p>\n
Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
5\u2019<\/td>\n \nPhase\u00a02 a)<\/p>\n
Relecture du r\u00e9cit et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en jaune.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 3e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le premier jet est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction initiale et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 2\u00a0b) Relecture du r\u00e9cit\u00a02a) et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en vert.<\/td>\n \n\u00c0 r\u00e9diger avant la 4e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/td>\n
Le deuxi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase\u00a03\u00a0:<\/p>\n
Questionne-ment<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 2\u00a0c)\u00a0:<\/p>\n
Remise du journal de bord \u00e0 la ressource professorale qui lui fera parvenir un enregistrement des questions exemptes de jugement pour clarifier son r\u00e9cit.<\/p>\n
L\u2019\u00e9tudiante prend connaissance des questions et r\u00e9\u00e9crit sa situation en ajoutant les informations demand\u00e9es.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger avant la 5e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n(3 semaines)<\/p>\n
<\/td>\n
\nLe troisi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction de la r\u00e9troaction<\/p>\n
(Questions exemptes de jugement pos\u00e9es par la ressource professorale) et contribue \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction pr\u00e9c\u00e9dente,\u00a0la relecture et la r\u00e9\u00e9criture.<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nPhase\u00a04\u00a0: Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant.<\/p>\n
Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n
10\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhases\u00a05\u00a0et 5 bis<\/p>\n
<\/p>\n
Analyse et mise en perspective du contenu des phases\u00a02 et 4<\/p>\n
<\/p>\n
Pr\u00e9sentation neutralis\u00e9e des analyses de la phase 5<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 3<\/p>\n
Analyse du contenu des phases 1,2 a), 2b) 2c. Identification des d\u00e9calages entre les \u00e9crits\u00a0: transformation, renforcement, approfondisse-ment\u00a0?<\/td>\n
\u00c0 r\u00e9diger avant la 6e<\/sup>\u00a0rencontre (3semaines)<\/td>\nIdentification des d\u00e9calages par les \u00e9tudiantes \u00e0 partir de leurs diff\u00e9rents \u00e9crits pour prendre conscience de leurs cadres d\u2019analyse et d\u2019intervention. Premi\u00e8re prise de conscience sur l\u2019\u00e9volution du r\u00e9cit et sur ce qu\u2019il d\u00e9voile de la fa\u00e7on de r\u00e9fl\u00e9chir des \u00e9tudiantes.<\/td>\n<\/tr>\n \nPhase 6\u00a0:
\nMod\u00e9lisation des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hen-sion de la situation ou pratique<\/td>\n 30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \nPhase 4<\/p>\n
Mod\u00e9lisation en dyade des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension de la situation de chacune des \u00e9tudiantes.<\/td>\n
\n\u00c0 produire 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
Les \u00e9tudiantes se choisissent mutuellement (dyade). Elles doivent coconstruire une repr\u00e9sentation de chacune de leur situation. Les consensus et les divergences doivent appara\u00eetre sur le mod\u00e8le de chacune. Identification des nouveaux d\u00e9calages qui \u00e9mergent des mod\u00e9lisations<\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 7<\/p>\n
Pr\u00e9sentation des mod\u00e8les<\/td>\n
30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n\nPhase 8<\/p>\n
M\u00e9ta-analyse du v\u00e9cu de la s\u00e9ance<\/td>\n
10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \nPhase 5<\/p>\n
Prise en compte des d\u00e9calages identifi\u00e9s \u00e0 la phase 3 et \u00e0 la phase 4 pour \u00e9noncer un objectif de d\u00e9veloppement professionnel en lien avec les prises de conscience produites par l\u2019identification de ces d\u00e9calages.<\/p>\n
Identification et explication des phases du journal les plus r\u00e9v\u00e9latrices.<\/td>\n
\n\u00c0 r\u00e9diger et \u00e0 remettre 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n
(4 semaines)<\/td>\n
\nLes \u00e9tudiantes se servent des diff\u00e9rentes phases du journal de bord pour formuler un objectif de d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
La formulation de cet objectif \u00e9merge des prises de conscience des phases les plus r\u00e9v\u00e9latrices pour les \u00e9tudiantes et des hypoth\u00e8ses qu\u2019elles en font.<\/p>\n
<\/p>\n
Les \u00e9tudiantes vivent une s\u00e9ance ARPPEGE lors de la derni\u00e8re rencontre et sont invit\u00e9es \u00e0 \u00e9changer sur leur compr\u00e9hension du concept de r\u00e9flexivit\u00e9 au regard de l\u2019exp\u00e9rimentation du journal de bord et de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE de trois heures.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau\u00a01\u00a0: La mise en relation des phases du dispositif ARPPEGE et du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE<\/em><\/p>\nPar le biais de cette recherche sur l\u2019analyse des journaux de bord, nous souhaitons avoir un \u00e9clairage sur les sauts qualitatifs pouvant \u00eatre g\u00e9n\u00e9r\u00e9s ou non par l\u2019\u00e9criture du journal de bord.<\/p>\n
Un saut qualitatif est un passage vers un nouvel \u00e9tat ou une nouvelle situation, possiblement plus complexe, provoqu\u00e9 par l\u2019individu lui-m\u00eame (Reverso en ligne, s. d.). Selon nous, les sauts qualitatifs pr\u00e9sents dans les journaux de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique. Ces sauts qualitatifs r\u00e9alis\u00e9s par les \u00e9tudiantes sont engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture et l\u2019analyse qu\u2019elles en font. Mais peut-\u00eatre sont-ils aussi g\u00e9n\u00e9r\u00e9s par la r\u00e9troaction \u00e9crite, exempte de jugement, que nous leur donnons \u00e0 mi-parcours de l\u2019\u00e9criture de leur journal de bord. Enfin, nous nous questionnons \u00e9galement sur les effets d\u2019un moment v\u00e9cu en dyade avec une autre \u00e9tudiante en fin d\u2019\u00e9criture du journal de bord pour mod\u00e9liser leur situation, \u00e0 tour de r\u00f4le. Ce moment est-il g\u00e9n\u00e9rateur de sauts qualitatifs ? Nous pensons que c\u2019est le cas. Les r\u00e9sultats de notre recherche fourniront des cl\u00e9s pour mieux soutenir les \u00e9tudiantes dans ce processus d\u00e9veloppemental qu\u2019est la pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n
L\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral de recherche est d\u2019\u00e9valuer la pertinence de l\u2019utilisation du journal de bord r\u00e9flexif (adaptation du dispositif ARPPEGE) pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et soutenir les \u00e9tudiantes dans le passage de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes \u00e0 l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Les objectifs sp\u00e9cifiques sont\u00a0:<\/p>\n
a) Identifier les objets de r\u00e9flexion qui suscitent la r\u00e9flexivit\u00e9 des \u00e9tudiantes<\/p>\n
b) Identifier les d\u00e9calages et les d\u00e9clencheurs qui les produisent<\/p>\n
3. Quelques concepts<\/strong><\/h4>\nLa distinction entre la r\u00e9flexion et la r\u00e9flexivit\u00e9 repr\u00e9sente une difficult\u00e9 rep\u00e9r\u00e9e chez plusieurs de nos \u00e9tudiantes. La r\u00e9flexion est d\u00e9finie comme un processus cognitif centr\u00e9 sur l\u2019analyse d\u2019une situation alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 ajoute \u00e0 cette analyse une r\u00e9flexion sur cette r\u00e9flexion (Donnay et Charlier, 2006). En effet, ces concepts sont le plus souvent confondus, ce qui provoque des obstacles \u00e0 la prise de recul de l\u2019agir comp\u00e9tent, qui \u00ab\u00a0se manifeste par la mobilisation, la combinaison ou l\u2019adaptation d\u2019un faisceau de ressources dans une situation professionnelle donn\u00e9e afin d\u2019y poser des actions organis\u00e9es en un syst\u00e8me\u00a0\u00bb<\/em> (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.59). Notre objectif \u00e9tant de susciter le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9, nous avons d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment choisi d\u2019innover en proposant aux \u00e9tudiantes le journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\nL\u2019exp\u00e9rimentation d\u2019une d\u00e9marche r\u00e9flexive rend explicite le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 tout au long de la session. Les diff\u00e9rentes phases d\u2019\u00e9criture de ce journal permettent d\u2019observer les sauts qualitatifs qui s\u2019en d\u00e9gagent. Les \u00e9tudiantes sont amen\u00e9es \u00e0 prendre conscience des d\u00e9calages qui surviennent lors d\u2019un passage d\u2019une phase \u00e0 une autre. L\u2019analyse de ces d\u00e9calages incite chacune d\u2019elle \u00e0 se d\u00e9tourner de la recherche de solutions au probl\u00e8me et \u00ab \u00e0 se prendre pour sujet d\u2019analyse \u00e0 travers l\u2019analyse de sa r\u00e9flexion \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.26).<\/p>\nUltimement, ce travail les conduit \u00e0 identifier et \u00e0 rendre explicite un objectif de d\u00e9veloppement professionnel qui \u00e9merge de cette d\u00e9marche r\u00e9flexive.<\/p>\n
3.1 Le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 par la r\u00e9daction d\u2019un journal de bord <\/strong><\/h6>\nLe r\u00e9fl\u00e9chissement envisag\u00e9 comme un sous-processus de la pratique r\u00e9flexive est le r\u00e9sultat de la mise en mot d\u2019une situation qui interpelle l\u2019\u00e9tudiante (Vacher, 2015). L\u2019\u00e9criture de ce premier jet participe selon Morisse (2014) \u00e0 une premi\u00e8re prise de conscience sur ce que l\u2019on conna\u00eet, ce que l\u2019on sait et ce que l\u2019on peut rendre explicite au regard de cette situation. Cette restitution par l\u2019\u00e9crit constitue la mati\u00e8re premi\u00e8re \u00e0 partir de laquelle la r\u00e9flexivit\u00e9 pourra se d\u00e9ployer.<\/p>\n
C\u2019est \u00e0 partir de cette premi\u00e8re trace \u00e9crite que l\u2019\u00e9tudiante pourra lors d\u2019une phase subs\u00e9quente de r\u00e9\u00e9criture \u00e9toffer son r\u00e9cit en ajoutant des d\u00e9tails qui \u00e9mergent \u00e0 la suite d\u2019\u00e9changes avec des coll\u00e8gues, du v\u00e9cu professionnel et des contenus de cours. Ces allers-retours entre l\u2019\u00e9criture, les exp\u00e9riences et la relecture suscitent une prise de recul sur la situation. L\u2019\u00e9tudiante est ainsi amen\u00e9e \u00e0 orienter sa r\u00e9flexion par l\u2019analyse de la mise en mots \u00e0 l\u2019\u00e9crit de la situation qui l\u2019interpelle. Cette mise \u00e0 distance favorise \u00ab un travail d\u2019\u00e9lucidation, de clarification et d\u2019\u00e9laboration de sa propre pens\u00e9e \u00bb<\/em> (Morisse, 2014, p.21). La r\u00e9flexion suscit\u00e9e par ces prises de recul fait \u00e9merger des d\u00e9calages issus des \u00e9carts entre les diff\u00e9rents \u00e9crits. L\u2019\u00e9tude et la prise en compte de ces d\u00e9calages permettent aux \u00e9tudiantes de faire une nouvelle prise de recul sur cette r\u00e9flexion en explorant leur fa\u00e7on singuli\u00e8re d\u2019analyser en se prenant cette fois-ci comme objet de r\u00e9flexion. La m\u00e9tar\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion am\u00e8ne l\u2019\u00e9tudiante \u00e0 exercer sa r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\nLe tableau suivant illustre les sous-processus du r\u00e9fl\u00e9chissement de la r\u00e9flexion, de la m\u00e9tar\u00e9flexion et les mati\u00e8res analys\u00e9es au sein de chacun.<\/p>\n
\n\n\n\nPratique r\u00e9flexive<\/strong><\/p>\n\u00ab\u00a0La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion \u00bb
\nVacher, 2015. p. 51).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n\nProcessus global<\/p>\n
<\/td>\n
R\u00e9activit\u00e9 verbalis\u00e9e face \u00e0 la situation<\/td>\n R\u00e9flexivit\u00e9<\/td>\n<\/tr>\n \n\u00a0Sous-processus et mati\u00e8re analys\u00e9e<\/td>\n \n1- R\u00e9fl\u00e9chissement<\/p>\n
Mise en mot de la perception r\u00e9active de la situation (\u00e0 l\u2019\u00e9crit)<\/p>\n
<\/td>\n
\n2- R\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse du contenu de la mise en mot \u00e0 l\u2019\u00e9crit et de la situation<\/td>\n
\n3- M\u00e9tar\u00e9flexion<\/p>\n
Analyse de la r\u00e9flexion<\/p>\n
R\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/p>\n
<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Tableau 2\u00a0: Articulation des processus de r\u00e9flexion dans la pratique r\u00e9flexive (Vacher 2015)<\/em><\/p>\n3.2 Les d\u00e9calages et les sauts qualitatifs<\/strong><\/h6>\nLes d\u00e9calages entre l\u2019\u00e9criture initiale et les r\u00e9\u00e9critures du journal de bord peuvent \u00eatre qualifi\u00e9s de sauts qualitatifs. Ces sauts qualitatifs peaufinent le r\u00e9cit des \u00e9tudiantes produit lors de diff\u00e9rentes prises de recul. Ils sont provoqu\u00e9s par la mise en perspective d\u2019une situation initialement identifi\u00e9e comme importante et l\u2019\u00e9volution de sa compr\u00e9hension au fil de la session.<\/p>\n
En effet, les changements que subit la description de la situation \u00e9nonc\u00e9e par les \u00e9tudiantes peuvent \u00eatre de trois ordres\u00a0:<\/p>\n
\n- De la transformation\u00a0: modification majeure des \u00e9l\u00e9ments qui d\u00e9crivent la situation qui les interroge voire qui leur pose un probl\u00e8me. Ces transformations am\u00e8nent de nouvelles perspectives qui n\u2019avaient pas \u00e9t\u00e9 exploit\u00e9es initialement.<\/li>\n
- Du renforcement\u00a0: maintien et intensification d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 envisag\u00e9es dans le premier jet d\u2019\u00e9criture. Ce renforcement confirme et consolide les perspectives qui avaient \u00e9t\u00e9 d\u2019embl\u00e9e exprim\u00e9es d\u00e8s le premier jet.<\/li>\n
- De l\u2019approfondissement\u00a0: pr\u00e9cision d\u2019un aspect d\u2019une ou des perspectives d\u00e9j\u00e0 \u00e9nonc\u00e9es. Cet approfondissement vient ainsi enrichir et nuancer les points de vue sur la situation et apporte une plus-value pour la compr\u00e9hension de la situation expos\u00e9e.<\/li>\n<\/ul>\n
L\u2019identification et l\u2019analyse de ces sauts qualitatifs sont source d\u2019apprentissage \u00e0 deux niveaux. Les \u00e9tudiantes sont guid\u00e9es par l\u2019\u00e9criture \u00e0 mieux comprendre \u00e0 un premier niveau leur situation, et ce par une analyse appuy\u00e9e par les cadres de r\u00e9f\u00e9rence et leur exp\u00e9rience respective. Elles pourront aussi \u00e0 un deuxi\u00e8me niveau \u00eatre conscientes de leur subjectivit\u00e9 et de leur unicit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9gard des choix qu\u2019elles priorisent (Altet, 2009). Elles d\u00e9couvrent que ces choix singuliers et personnels sont faits en fonction de leurs valeurs, de leurs croyances et de leur singularit\u00e9. L\u2019analyse de ces sauts qualitatifs les am\u00e8nera \u00e0 identifier un objectif de d\u00e9veloppement professionnel appuy\u00e9 par cette approche multir\u00e9fl\u00e9chie. \u00a0<\/em>Dans ce proc\u00e9d\u00e9, la mati\u00e8re de la r\u00e9flexion se construit \u00e0 partir de savoirs issus des champs disciplinaires, scientifiques, de l\u2019exp\u00e9rience, des r\u00e9f\u00e9rences qui les fondent, des perspectives propres aux sujets qui r\u00e9alisent l\u2019analyse, des conjonctures dans lesquelles s\u2019inscrivent la situation analys\u00e9e et enfin de l\u2019\u00e9tude du \u00ab voile de subjectivit\u00e9 qui relie l\u2019ensemble \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 39)<\/p>\n3.3 La prise de conscience des besoins et l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel<\/strong><\/h6>\nToute cette d\u00e9marche r\u00e9flexive culmine par l\u2019identification d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel. Cet objectif de d\u00e9veloppement professionnel doit \u00eatre s<\/strong>p\u00e9cifique, m<\/strong>esurable, a<\/strong>tteignable, r<\/strong>\u00e9aliste et d\u00e9fini dans le t<\/strong>emps\u2009; les \u00e9tudiantes le formulent en utilisant l\u2019acronyme S.M.A.R.T. (Doran, 1981). Notre intention en tant que ressources professorales est donc d\u2019amener nos \u00e9tudiantes \u00e0 exercer la prise de recul au regard de leur agir comp\u00e9tent et \u00e0 atteindre ainsi une des cibles de formation du cours. Nous soutenons leur engagement dans un processus de formation continue appuy\u00e9e par des besoins qu\u2019elles identifient dans leur journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\n4. Aspects m\u00e9thodologiques<\/strong><\/h4>\nDans le cadre de nos travaux, nous retenons une m\u00e9thode d\u2019analyse qualitative\u00a0: l\u2019analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Comme propos\u00e9 par Paill\u00e9 (1994), nous traitons l\u2019analyse sous l\u2019angle d\u2019\u00e9tapes d\u2019une d\u00e9marche it\u00e9rative plut\u00f4t que sous l\u2019angle d\u2019op\u00e9rations multiples de codage. Lors de cette d\u00e9marche, nous construisons et validons simultan\u00e9ment la r\u00e9alit\u00e9 observ\u00e9e et l\u2019analyse en \u00e9mergence, pour en faire une conceptualisation.<\/p>\n
Nous retenons, comme \u00e9chantillonnage, les journaux de bord de trois \u00e9tudiantes par groupe dans les quatre groupes o\u00f9 le dispositif ARPPEGE est v\u00e9cu et o\u00f9 nous proposons le journal de bord comme outil de r\u00e9flexion. Nous avons enseign\u00e9 \u00e0 un de ces groupes en 2019-2020 et nous enseignons aux groupes 2, 3 et 4, en 2020-2021. Le choix des journaux de bord se fait par une s\u00e9lection au hasard. Un formulaire d\u2019information et de consentement est sign\u00e9 par chacune des \u00e9tudiantes nous autorisant \u00e0 utiliser leur journal de bord \u00e0 des fins de recherche. Il y est pr\u00e9cis\u00e9 aussi que les \u00e9crits seront anonymis\u00e9s\u2009; ainsi il sera impossible d\u2019en retracer l\u2019auteur ou le milieu de pratique.<\/p>\n
Les \u00e9tapes d\u2019analyse<\/strong><\/p>\nSix grandes \u00e9tapes marquent la progression d\u2019une analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e selon Paill\u00e9 (1994)\u00a0: la codification, la cat\u00e9gorisation, la mise en relation, l\u2019int\u00e9gration, la mod\u00e9lisation et la th\u00e9orisation.<\/p>\n
a) La codification\u00a0 <\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape sont relev\u00e9s les \u00e9nonc\u00e9s relatifs aux sauts qualitatifs (d\u00e9calages) par une lecture attentive des journaux de bord. Puis, le corpus ressorti est questionn\u00e9 afin de qualifier l\u2019ensemble des \u00e9nonc\u00e9s par des mots et des expressions\u2009; il s\u2019agit de d\u00e9gager le plus fid\u00e8lement possible, et avec concision, le t\u00e9moignage de l\u2019\u00e9tudiante tout en \u00e9vitant de r\u00e9p\u00e9ter le verbatim.<\/p>\n
b) La cat\u00e9gorisation<\/strong><\/em><\/p>\nDans le passage de la codification \u00e0 la cat\u00e9gorisation, les journaux de bord sont codifi\u00e9s \u00e0 nouveau en recourant \u00e0 la cat\u00e9gorie. En relisant, les donn\u00e9es sont regroup\u00e9es, compar\u00e9es, questionn\u00e9es et classifi\u00e9es. Ensuite, nous faisons une nouvelle relecture des m\u00eames journaux de bord sans annotations pour y inscrire dans le passage la cat\u00e9gorie relev\u00e9e et non la transcription du codage con\u00e7u au d\u00e9part. \u00c0 cette \u00e9tape, les expressions employ\u00e9es ne correspondent plus tout \u00e0 fait aux \u00e9crits des \u00e9tudiantes, mais caract\u00e9risent le ph\u00e9nom\u00e8ne auquel il nous renvoie. La cat\u00e9gorisation n\u2019annule pas la codification, elle la place dans un contexte explicatif plus significatif.<\/p>\n
c) La mise en relation<\/strong><\/em><\/p>\nLa mise en relation permet d\u2019\u00e9tablir des liens pr\u00e9liminaires entre les cat\u00e9gories \u00e9labor\u00e9es lors de l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente afin de rendre compte de la complexit\u00e9 de l\u2019exercice demand\u00e9 aux \u00e9tudiantes dans la phase de l\u2019\u00e9criture du journal de bord. \u00c0 ce moment est partag\u00e9 un sch\u00e9ma des principales cat\u00e9gories mises en relation. Un court texte explicatif est produit pour compl\u00e9ter la sch\u00e9matisation.<\/p>\n
d) L\u2019int\u00e9gration<\/em> <\/strong><\/p>\nIci est identifi\u00e9 l\u2019objet d\u2019analyse retenu selon le ou les th\u00e8mes principaux qui en ressortent. Il s\u2019agit de mettre en exergue un th\u00e8me unificateur, un ph\u00e9nom\u00e8ne th\u00e9orique dans le but de le mod\u00e9liser \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante.<\/p>\n
e) La mod\u00e9lisation<\/strong><\/em><\/p>\n\u00c0 cette \u00e9tape est reproduite le plus fid\u00e8lement possible l\u2019organisation des relations structurelles et fonctionnelles sp\u00e9cifiant l\u2019objet retenu. \u00c9galement sont mises en relief les caract\u00e9ristiques constitutives de cet objet ainsi que leurs manifestations. Elles sont situ\u00e9es dans le temps afin de rendre le mod\u00e8le dynamique. Enfin sont d\u00e9gag\u00e9s les processus en jeu pour montrer la complexit\u00e9 de l\u2019objet.<\/p>\n
f) La th\u00e9orisation<\/strong><\/em><\/p>\nLa th\u00e9orisation rend possible la mise \u00e0 jour du processus qui illustre le r\u00e9sultat ; elle nous permet de v\u00e9rifier la fiabilit\u00e9 de la th\u00e9orisation effectu\u00e9e.<\/p>\n
Selon nous, la consolidation a eu lieu en m\u00eame temps que son d\u00e9veloppement\u2009; toutefois on a cru bon de d\u00e9velopper un \u00e9chantillonnage th\u00e9orique avec une saturation des cat\u00e9gories, un raffinement des relations \u00e9tablies et la mise en \u00e9vidence de la complexit\u00e9 de l\u2019objet\/ph\u00e9nom\u00e8ne, de sa structure et de son processus.<\/p>\n
5. R\u00e9sultats et discussion <\/strong><\/h4>\nLa premi\u00e8re cat\u00e9gorisation du contenu des douze journaux de bord a fait ressortir vingt-huit objets de r\u00e9flexion diff\u00e9rents choisis par les \u00e9tudiantes. Ces objets de r\u00e9flexion ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9gag\u00e9s lors de l\u2019\u00e9tape de codification \u00e0 partir de cent quarante et un extraits retenus puisqu\u2019ils d\u00e9crivaient un d\u00e9calage. Par la suite nous avons analys\u00e9 les cinq objets de r\u00e9flexion les plus souvent rapport\u00e9s par les \u00e9tudiantes. Ceci nous a amen\u00e9es \u00e0 \u00e9tudier 75\u00a0\u00e9nonc\u00e9s. Le tableau suivant pr\u00e9sente ces cinq objets de r\u00e9flexion, le nombre d\u2019\u00e9nonc\u00e9s et le pourcentage, le type de d\u00e9calage identifi\u00e9 et les d\u00e9clencheurs qui y sont associ\u00e9s.<\/p>\n
\n
This article presents the creation and the analysis of the effects of a logbook that includes the different phases of an ARPPEGE session (Vacher 2015, 2022a). This pedagogical innovation allows students to use writing to build and develop a reflective practice, starting from a real-life professional situation that questions them. This article aims to shed light on the qualitative leaps generated by the writing throughout the process, all testifying to a multi-reflexive and systemic analysis generated by the process (Vacher, (2015). The texts produced by the students are analysed using a grounded theorising approach. The latter allows for the documentation of qualitative leaps and thus a better understanding of the effects of the logbook on the development of reflexivity among students.<\/p>\n educational consultant, reflective logbook, qualitative leap, educational innovation, professional development<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Nous sommes deux ressources professorales du dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es en conseillance p\u00e9dagogique de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke qui se forment au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive, notamment \u00e0 travers les diff\u00e9rents ateliers offerts par Yann Vacher, docteur en sciences de l\u2019\u00e9ducation et professeur agr\u00e9g\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Corse. Le dispositif ARPPEGE (A<\/strong>nalyse R<\/strong>\u00e9flexive de P<\/strong>ratiques P<\/strong>rofessionnelles E<\/strong>n G<\/strong>roupe d\u2019E<\/strong>change) propos\u00e9 par Vacher (2015) nous interpelle puisqu\u2019il vise le d\u00e9veloppement professionnel qui est aussi l\u2019objectif principal du cours que nous enseignons. Le dispositif ARPPEGE vise le d\u00e9veloppement d\u2019une pratique r\u00e9flexive qui se d\u00e9finit comme\u00a0: \u00ab une capacit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper une r\u00e9flexion syst\u00e9matique, reproductible, \u00e9volutive et autonome pour agir, se transformer en vue d\u2019accepter la complexit\u00e9, de l\u2019affronter en acte et de l\u2019int\u00e9grer pour agir, se transformer \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 71). Nous nous sommes inspir\u00e9es de son dispositif pour cr\u00e9er un journal de bord qui reprend les diff\u00e9rentes phases v\u00e9cues lors d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE. Cette innovation p\u00e9dagogique permet aux \u00e9tudiants et \u00e9tudiantes d\u2019utiliser l\u2019\u00e9crit pour construire et d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, et ce, en partant d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue qui les interroge.<\/p>\n Cette communication vise \u00e0 \u00e9clairer les sauts qualitatifs engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture tout au long du dispositif. Ceux-ci pr\u00e9sents dans les \u00e9crits du journal de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique suscit\u00e9e par le processus\u2009; ils concourent au d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive. Les textes produits par les \u00e9tudiantes[1]<\/a> seront analys\u00e9s par une approche de th\u00e9orisation ancr\u00e9e (Paill\u00e9, 1994) en \u00e9tablissant des liens entre le contenu des \u00e9crits et l\u2019analyse qui en \u00e9merge. La th\u00e9orisation obtenue permettra de documenter les sauts qualitatifs et ainsi de mieux comprendre les effets du journal de bord sur le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les \u00e9tudiantes. Ces r\u00e9sultats nous fourniront \u00e9galement des cl\u00e9s pour mieux les soutenir dans ce processus d\u00e9veloppemental.<\/p>\n Depuis 2008, un microprogramme de deuxi\u00e8me cycle en conseillance p\u00e9dagogique \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Sherbrooke a vu le jour afin d\u2019offrir aux CP un d\u00e9veloppement professionnel continu leur permettant de satisfaire aux exigences de la profession. En 2020, le microprogramme s\u2019est transform\u00e9 en dipl\u00f4me d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieures sp\u00e9cialis\u00e9es (DESS) afin de mieux r\u00e9pondre \u00e0 la complexit\u00e9 croissante de la profession.<\/p>\n Au quotidien, les conseill\u00e8res p\u00e9dagogiques \u0153uvrent dans des situations professionnelles\u00a0qualifi\u00e9es d\u2019embl\u00e9matiques \u00e0 savoir\u00a0: conseiller, former, accompagner, innover (Guillemette, Vachon, Guertin, 2019). Dans chacune de ces situations professionnelles, la prise de recul est pr\u00e9sente et y occupe un r\u00f4le essentiel. Dans le DESS, ces situations professionnelles sont exploit\u00e9es de fa\u00e7on \u00e0 \u00eatre en appui \u00e0 la formation. Les situations professionnelles en conseillance am\u00e8nent les CP \u00e0 mobiliser et \u00e0 combiner des ressources\u2009; ceci a pour effet d\u2019accro\u00eetre leur professionnalisation. Par professionnalisation, nous entendons \u00ab un processus dynamique et continu qui permet de d\u00e9velopper sa pratique, seul ou en coll\u00e9gialit\u00e9, en ayant un objectif de d\u00e9veloppement professionnel li\u00e9 \u00e0 ses fonctions de travail \u00bb<\/em>. (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.63). Le d\u00e9veloppement professionnel continu des CP les conduit \u00e0 effectuer des prises de recul sur leur agir. Ces mises \u00e0 distance se font \u00ab aussi bien par rapport aux situations rencontr\u00e9es que par rapport \u00e0 ses propres pratiques.<\/em> \u00bb (Le Boterf, 2007, p.102).<\/p>\n Dans les cours du DESS en conseillance p\u00e9dagogique, plusieurs activit\u00e9s d\u2019apprentissage sont d\u00e9velopp\u00e9es pour favoriser le d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive \u00e0 m\u00eame les situations professionnelles r\u00e9elles. \u00ab La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion\u00a0\u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.\u00a051). Nous dispensons le cours\u00a0CNS-803, Intervention en d\u00e9veloppement professionnel. Une de nos intentions p\u00e9dagogiques est d\u2019accompagner les \u00e9tudiantes dans le d\u00e9passement de la r\u00e9flexion pour aller vers la r\u00e9flexivit\u00e9. \u00ab La r\u00e9flexivit\u00e9 [\u2026] est \u00e0 la fois r\u00e9flexion sur la situation et r\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/em> \u00bb (Vacher,\u00a02011, p.68).<\/p>\n Dans ce contexte, l\u2019\u00e9tudiante se prend elle-m\u00eame comme objet de r\u00e9flexion. Elle est invit\u00e9e \u00e0 d\u00e9laisser, pour un moment au moins, la r\u00e9solution des probl\u00e8mes rencontr\u00e9s afin de s\u2019orienter vers une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Comme Vacher (2014) le mentionne, cette approche permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante de se d\u00e9velopper en fonction des ressources qu\u2019elle poss\u00e8de. De plus, les possibilit\u00e9s d\u2019\u00e9change, d\u2019analyse et d\u2019interrogation de l\u2019analyse avec les autres \u00e9tudiantes deviennent des opportunit\u00e9s de vivre l\u2019approche favorisant l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Cette approche \u00e9claire \u00ab la complexit\u00e9 des strates de l\u2019analyse, mais aussi des liens qui les unissent \u00bb<\/em> Vacher,\u00a02014, p.31). Afin de r\u00e9aliser nos intentions p\u00e9dagogiques, nous avons retenu l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) par le dispositif de Vacher (2015). Ce dispositif ARPPEGE nous permet de placer les \u00e9tudiantes au centre du processus d\u2019analyse de pratiques. Ainsi nous faisons la promotion d\u2019une valeur commune, ch\u00e8re \u00e0 notre pratique professorale\u00a0: la collaboration. Nous souhaitons que les \u00e9tudiantes du groupe apportent des \u00e9clairages diff\u00e9rents, exempts de jugements, d\u2019une m\u00eame situation, \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante qui partage sa situation v\u00e9cue.<\/p>\n Nous invitons les \u00e9tudiantes \u00e0 vivre le dispositif original lors d\u2019un cours d\u2019une dur\u00e9e de trois heures plac\u00e9es \u00e0 la fin de la session. Cette s\u00e9ance profite \u00e0 toutes les \u00e9tudiantes, quel que soit le r\u00f4le qu\u2019elles assument au cours de celle-ci soit\u00a0: l\u2019autoanalyse et la compr\u00e9hension du processus r\u00e9flexif \u00e0 travers les phases v\u00e9cues par l\u2019autre lors de la s\u00e9ance. Nous sommes conscientes qu\u2019une seule s\u00e9ance n\u2019est pas suffisante pour en retirer tous les effets\u2009; nous leur proposons donc de faire l\u2019exp\u00e9rience du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE.<\/p>\n Nous nous inspirons du courant humaniste (Marc et Cailleau, 2018). Nous croyons au potentiel de chacune et honorons l\u2019autonomie et la capacit\u00e9 des \u00e9tudiantes \u00e0 se professionnaliser dans un chemin qu\u2019elles d\u00e9cident de suivre.<\/p>\n Le tableau ci-apr\u00e8s met en relation les diff\u00e9rentes phases du dispositif ARPPEGE tel que pr\u00e9sent\u00e9 par Vacher (2015) et l\u2019innovation p\u00e9dagogique que repr\u00e9sente le journal de bord r\u00e9flexif qui s\u2019en inspire.<\/p>\n Phase\u00a00\u00a0:<\/p>\n Pr\u00e9sentation par vid\u00e9o du journal de bord et du cadre th\u00e9orique qui le soutient<\/td>\n Phase\u00a01\u00a0:<\/p>\n R\u00e9cit d\u2019une situation ou d\u2019une pratique par l\u2019exposant<\/td>\n Phase\u00a01\u00a0:<\/p>\n \u00c9criture d\u2019un r\u00e9cit d\u2019une situation qui interroge ou qui pose probl\u00e8me<\/td>\n \u00c0 r\u00e9diger avant la 2e<\/sup>\u00a0ren-contre<\/p>\n (3 semaines)<\/td>\n Phase\u00a02\u00a0:<\/p>\n Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant<\/p>\n Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n Phase\u00a02 a)<\/p>\n Relecture du r\u00e9cit et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en jaune.<\/td>\n \u00c0 r\u00e9diger avant la 3e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n (3 semaines)<\/td>\n \u00c0 r\u00e9diger avant la 4e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n (3 semaines)<\/td>\n Phase\u00a03\u00a0:<\/p>\n Questionne-ment<\/td>\n Phase 2\u00a0c)\u00a0:<\/p>\n Remise du journal de bord \u00e0 la ressource professorale qui lui fera parvenir un enregistrement des questions exemptes de jugement pour clarifier son r\u00e9cit.<\/p>\n L\u2019\u00e9tudiante prend connaissance des questions et r\u00e9\u00e9crit sa situation en ajoutant les informations demand\u00e9es.<\/td>\n \u00c0 r\u00e9diger avant la 5e<\/sup>\u00a0rencontre<\/p>\n (3 semaines)<\/p>\n <\/td>\n Le troisi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction de la r\u00e9troaction<\/p>\n (Questions exemptes de jugement pos\u00e9es par la ressource professorale) et contribue \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction pr\u00e9c\u00e9dente,\u00a0la relecture et la r\u00e9\u00e9criture.<\/td>\n<\/tr>\n Phase\u00a04\u00a0: Projection de chaque participant dans la situation de l\u2019exposant.<\/p>\n Le contenu de la phase reste strictement non partag\u00e9<\/td>\n Phases\u00a05\u00a0et 5 bis<\/p>\n <\/p>\n Analyse et mise en perspective du contenu des phases\u00a02 et 4<\/p>\n <\/p>\n Pr\u00e9sentation neutralis\u00e9e des analyses de la phase 5<\/td>\n Phase 3<\/p>\n Analyse du contenu des phases 1,2 a), 2b) 2c. Identification des d\u00e9calages entre les \u00e9crits\u00a0: transformation, renforcement, approfondisse-ment\u00a0?<\/td>\n Phase 4<\/p>\n Mod\u00e9lisation en dyade des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension de la situation de chacune des \u00e9tudiantes.<\/td>\n \u00c0 produire 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n (4 semaines)<\/td>\n Phase 7<\/p>\n Pr\u00e9sentation des mod\u00e8les<\/td>\n Phase 8<\/p>\n M\u00e9ta-analyse du v\u00e9cu de la s\u00e9ance<\/td>\n Phase 5<\/p>\n Prise en compte des d\u00e9calages identifi\u00e9s \u00e0 la phase 3 et \u00e0 la phase 4 pour \u00e9noncer un objectif de d\u00e9veloppement professionnel en lien avec les prises de conscience produites par l\u2019identification de ces d\u00e9calages.<\/p>\n Identification et explication des phases du journal les plus r\u00e9v\u00e9latrices.<\/td>\n \u00c0 r\u00e9diger et \u00e0 remettre 1\u00a0semaine apr\u00e8s la fin de la session<\/p>\n (4 semaines)<\/td>\n Les \u00e9tudiantes se servent des diff\u00e9rentes phases du journal de bord pour formuler un objectif de d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n La formulation de cet objectif \u00e9merge des prises de conscience des phases les plus r\u00e9v\u00e9latrices pour les \u00e9tudiantes et des hypoth\u00e8ses qu\u2019elles en font.<\/p>\n <\/p>\n Les \u00e9tudiantes vivent une s\u00e9ance ARPPEGE lors de la derni\u00e8re rencontre et sont invit\u00e9es \u00e0 \u00e9changer sur leur compr\u00e9hension du concept de r\u00e9flexivit\u00e9 au regard de l\u2019exp\u00e9rimentation du journal de bord et de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019une s\u00e9ance ARPPEGE de trois heures.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Tableau\u00a01\u00a0: La mise en relation des phases du dispositif ARPPEGE et du journal de bord r\u00e9flexif adapt\u00e9 d\u2019ARPPEGE<\/em><\/p>\n Par le biais de cette recherche sur l\u2019analyse des journaux de bord, nous souhaitons avoir un \u00e9clairage sur les sauts qualitatifs pouvant \u00eatre g\u00e9n\u00e9r\u00e9s ou non par l\u2019\u00e9criture du journal de bord.<\/p>\n Un saut qualitatif est un passage vers un nouvel \u00e9tat ou une nouvelle situation, possiblement plus complexe, provoqu\u00e9 par l\u2019individu lui-m\u00eame (Reverso en ligne, s. d.). Selon nous, les sauts qualitatifs pr\u00e9sents dans les journaux de bord t\u00e9moignent d\u2019une analyse multir\u00e9fl\u00e9chie et syst\u00e9mique. Ces sauts qualitatifs r\u00e9alis\u00e9s par les \u00e9tudiantes sont engendr\u00e9s par l\u2019\u00e9criture et l\u2019analyse qu\u2019elles en font. Mais peut-\u00eatre sont-ils aussi g\u00e9n\u00e9r\u00e9s par la r\u00e9troaction \u00e9crite, exempte de jugement, que nous leur donnons \u00e0 mi-parcours de l\u2019\u00e9criture de leur journal de bord. Enfin, nous nous questionnons \u00e9galement sur les effets d\u2019un moment v\u00e9cu en dyade avec une autre \u00e9tudiante en fin d\u2019\u00e9criture du journal de bord pour mod\u00e9liser leur situation, \u00e0 tour de r\u00f4le. Ce moment est-il g\u00e9n\u00e9rateur de sauts qualitatifs ? Nous pensons que c\u2019est le cas. Les r\u00e9sultats de notre recherche fourniront des cl\u00e9s pour mieux soutenir les \u00e9tudiantes dans ce processus d\u00e9veloppemental qu\u2019est la pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n L\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral de recherche est d\u2019\u00e9valuer la pertinence de l\u2019utilisation du journal de bord r\u00e9flexif (adaptation du dispositif ARPPEGE) pour susciter la r\u00e9flexivit\u00e9 et soutenir les \u00e9tudiantes dans le passage de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes \u00e0 l\u2019analyse multir\u00e9fl\u00e9chie. Les objectifs sp\u00e9cifiques sont\u00a0:<\/p>\n a) Identifier les objets de r\u00e9flexion qui suscitent la r\u00e9flexivit\u00e9 des \u00e9tudiantes<\/p>\n b) Identifier les d\u00e9calages et les d\u00e9clencheurs qui les produisent<\/p>\n La distinction entre la r\u00e9flexion et la r\u00e9flexivit\u00e9 repr\u00e9sente une difficult\u00e9 rep\u00e9r\u00e9e chez plusieurs de nos \u00e9tudiantes. La r\u00e9flexion est d\u00e9finie comme un processus cognitif centr\u00e9 sur l\u2019analyse d\u2019une situation alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 ajoute \u00e0 cette analyse une r\u00e9flexion sur cette r\u00e9flexion (Donnay et Charlier, 2006). En effet, ces concepts sont le plus souvent confondus, ce qui provoque des obstacles \u00e0 la prise de recul de l\u2019agir comp\u00e9tent, qui \u00ab\u00a0se manifeste par la mobilisation, la combinaison ou l\u2019adaptation d\u2019un faisceau de ressources dans une situation professionnelle donn\u00e9e afin d\u2019y poser des actions organis\u00e9es en un syst\u00e8me\u00a0\u00bb<\/em> (Guillemette, Vachon et Guertin, 2019, p.59). Notre objectif \u00e9tant de susciter le d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexivit\u00e9, nous avons d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment choisi d\u2019innover en proposant aux \u00e9tudiantes le journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\n L\u2019exp\u00e9rimentation d\u2019une d\u00e9marche r\u00e9flexive rend explicite le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 tout au long de la session. Les diff\u00e9rentes phases d\u2019\u00e9criture de ce journal permettent d\u2019observer les sauts qualitatifs qui s\u2019en d\u00e9gagent. Les \u00e9tudiantes sont amen\u00e9es \u00e0 prendre conscience des d\u00e9calages qui surviennent lors d\u2019un passage d\u2019une phase \u00e0 une autre. L\u2019analyse de ces d\u00e9calages incite chacune d\u2019elle \u00e0 se d\u00e9tourner de la recherche de solutions au probl\u00e8me et \u00ab \u00e0 se prendre pour sujet d\u2019analyse \u00e0 travers l\u2019analyse de sa r\u00e9flexion \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p.26).<\/p>\n Ultimement, ce travail les conduit \u00e0 identifier et \u00e0 rendre explicite un objectif de d\u00e9veloppement professionnel qui \u00e9merge de cette d\u00e9marche r\u00e9flexive.<\/p>\n Le r\u00e9fl\u00e9chissement envisag\u00e9 comme un sous-processus de la pratique r\u00e9flexive est le r\u00e9sultat de la mise en mot d\u2019une situation qui interpelle l\u2019\u00e9tudiante (Vacher, 2015). L\u2019\u00e9criture de ce premier jet participe selon Morisse (2014) \u00e0 une premi\u00e8re prise de conscience sur ce que l\u2019on conna\u00eet, ce que l\u2019on sait et ce que l\u2019on peut rendre explicite au regard de cette situation. Cette restitution par l\u2019\u00e9crit constitue la mati\u00e8re premi\u00e8re \u00e0 partir de laquelle la r\u00e9flexivit\u00e9 pourra se d\u00e9ployer.<\/p>\n C\u2019est \u00e0 partir de cette premi\u00e8re trace \u00e9crite que l\u2019\u00e9tudiante pourra lors d\u2019une phase subs\u00e9quente de r\u00e9\u00e9criture \u00e9toffer son r\u00e9cit en ajoutant des d\u00e9tails qui \u00e9mergent \u00e0 la suite d\u2019\u00e9changes avec des coll\u00e8gues, du v\u00e9cu professionnel et des contenus de cours. Ces allers-retours entre l\u2019\u00e9criture, les exp\u00e9riences et la relecture suscitent une prise de recul sur la situation. L\u2019\u00e9tudiante est ainsi amen\u00e9e \u00e0 orienter sa r\u00e9flexion par l\u2019analyse de la mise en mots \u00e0 l\u2019\u00e9crit de la situation qui l\u2019interpelle. Cette mise \u00e0 distance favorise \u00ab un travail d\u2019\u00e9lucidation, de clarification et d\u2019\u00e9laboration de sa propre pens\u00e9e \u00bb<\/em> (Morisse, 2014, p.21). La r\u00e9flexion suscit\u00e9e par ces prises de recul fait \u00e9merger des d\u00e9calages issus des \u00e9carts entre les diff\u00e9rents \u00e9crits. L\u2019\u00e9tude et la prise en compte de ces d\u00e9calages permettent aux \u00e9tudiantes de faire une nouvelle prise de recul sur cette r\u00e9flexion en explorant leur fa\u00e7on singuli\u00e8re d\u2019analyser en se prenant cette fois-ci comme objet de r\u00e9flexion. La m\u00e9tar\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion am\u00e8ne l\u2019\u00e9tudiante \u00e0 exercer sa r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n Le tableau suivant illustre les sous-processus du r\u00e9fl\u00e9chissement de la r\u00e9flexion, de la m\u00e9tar\u00e9flexion et les mati\u00e8res analys\u00e9es au sein de chacun.<\/p>\n Pratique r\u00e9flexive<\/strong><\/p>\n \u00ab\u00a0La pratique r\u00e9flexive se caract\u00e9rise par la mobilisation compl\u00e9mentaire de trois modes d\u2019appr\u00e9hension du v\u00e9cu\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement, la r\u00e9flexion et la m\u00e9tar\u00e9flexion \u00bb Processus global<\/p>\n <\/td>\n 1- R\u00e9fl\u00e9chissement<\/p>\n Mise en mot de la perception r\u00e9active de la situation (\u00e0 l\u2019\u00e9crit)<\/p>\n <\/td>\n 2- R\u00e9flexion<\/p>\n Analyse du contenu de la mise en mot \u00e0 l\u2019\u00e9crit et de la situation<\/td>\n 3- M\u00e9tar\u00e9flexion<\/p>\n Analyse de la r\u00e9flexion<\/p>\n R\u00e9flexion sur la r\u00e9flexion<\/p>\n <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Tableau 2\u00a0: Articulation des processus de r\u00e9flexion dans la pratique r\u00e9flexive (Vacher 2015)<\/em><\/p>\n Les d\u00e9calages entre l\u2019\u00e9criture initiale et les r\u00e9\u00e9critures du journal de bord peuvent \u00eatre qualifi\u00e9s de sauts qualitatifs. Ces sauts qualitatifs peaufinent le r\u00e9cit des \u00e9tudiantes produit lors de diff\u00e9rentes prises de recul. Ils sont provoqu\u00e9s par la mise en perspective d\u2019une situation initialement identifi\u00e9e comme importante et l\u2019\u00e9volution de sa compr\u00e9hension au fil de la session.<\/p>\n En effet, les changements que subit la description de la situation \u00e9nonc\u00e9e par les \u00e9tudiantes peuvent \u00eatre de trois ordres\u00a0:<\/p>\n L\u2019identification et l\u2019analyse de ces sauts qualitatifs sont source d\u2019apprentissage \u00e0 deux niveaux. Les \u00e9tudiantes sont guid\u00e9es par l\u2019\u00e9criture \u00e0 mieux comprendre \u00e0 un premier niveau leur situation, et ce par une analyse appuy\u00e9e par les cadres de r\u00e9f\u00e9rence et leur exp\u00e9rience respective. Elles pourront aussi \u00e0 un deuxi\u00e8me niveau \u00eatre conscientes de leur subjectivit\u00e9 et de leur unicit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9gard des choix qu\u2019elles priorisent (Altet, 2009). Elles d\u00e9couvrent que ces choix singuliers et personnels sont faits en fonction de leurs valeurs, de leurs croyances et de leur singularit\u00e9. L\u2019analyse de ces sauts qualitatifs les am\u00e8nera \u00e0 identifier un objectif de d\u00e9veloppement professionnel appuy\u00e9 par cette approche multir\u00e9fl\u00e9chie. \u00a0<\/em>Dans ce proc\u00e9d\u00e9, la mati\u00e8re de la r\u00e9flexion se construit \u00e0 partir de savoirs issus des champs disciplinaires, scientifiques, de l\u2019exp\u00e9rience, des r\u00e9f\u00e9rences qui les fondent, des perspectives propres aux sujets qui r\u00e9alisent l\u2019analyse, des conjonctures dans lesquelles s\u2019inscrivent la situation analys\u00e9e et enfin de l\u2019\u00e9tude du \u00ab voile de subjectivit\u00e9 qui relie l\u2019ensemble \u00bb<\/em> (Vacher, 2015, p. 39)<\/p>\n Toute cette d\u00e9marche r\u00e9flexive culmine par l\u2019identification d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel. Cet objectif de d\u00e9veloppement professionnel doit \u00eatre s<\/strong>p\u00e9cifique, m<\/strong>esurable, a<\/strong>tteignable, r<\/strong>\u00e9aliste et d\u00e9fini dans le t<\/strong>emps\u2009; les \u00e9tudiantes le formulent en utilisant l\u2019acronyme S.M.A.R.T. (Doran, 1981). Notre intention en tant que ressources professorales est donc d\u2019amener nos \u00e9tudiantes \u00e0 exercer la prise de recul au regard de leur agir comp\u00e9tent et \u00e0 atteindre ainsi une des cibles de formation du cours. Nous soutenons leur engagement dans un processus de formation continue appuy\u00e9e par des besoins qu\u2019elles identifient dans leur journal de bord r\u00e9flexif.<\/p>\n Dans le cadre de nos travaux, nous retenons une m\u00e9thode d\u2019analyse qualitative\u00a0: l\u2019analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e. Comme propos\u00e9 par Paill\u00e9 (1994), nous traitons l\u2019analyse sous l\u2019angle d\u2019\u00e9tapes d\u2019une d\u00e9marche it\u00e9rative plut\u00f4t que sous l\u2019angle d\u2019op\u00e9rations multiples de codage. Lors de cette d\u00e9marche, nous construisons et validons simultan\u00e9ment la r\u00e9alit\u00e9 observ\u00e9e et l\u2019analyse en \u00e9mergence, pour en faire une conceptualisation.<\/p>\n Nous retenons, comme \u00e9chantillonnage, les journaux de bord de trois \u00e9tudiantes par groupe dans les quatre groupes o\u00f9 le dispositif ARPPEGE est v\u00e9cu et o\u00f9 nous proposons le journal de bord comme outil de r\u00e9flexion. Nous avons enseign\u00e9 \u00e0 un de ces groupes en 2019-2020 et nous enseignons aux groupes 2, 3 et 4, en 2020-2021. Le choix des journaux de bord se fait par une s\u00e9lection au hasard. Un formulaire d\u2019information et de consentement est sign\u00e9 par chacune des \u00e9tudiantes nous autorisant \u00e0 utiliser leur journal de bord \u00e0 des fins de recherche. Il y est pr\u00e9cis\u00e9 aussi que les \u00e9crits seront anonymis\u00e9s\u2009; ainsi il sera impossible d\u2019en retracer l\u2019auteur ou le milieu de pratique.<\/p>\n Les \u00e9tapes d\u2019analyse<\/strong><\/p>\n Six grandes \u00e9tapes marquent la progression d\u2019une analyse par th\u00e9orisation ancr\u00e9e selon Paill\u00e9 (1994)\u00a0: la codification, la cat\u00e9gorisation, la mise en relation, l\u2019int\u00e9gration, la mod\u00e9lisation et la th\u00e9orisation.<\/p>\n a) La codification\u00a0 <\/strong><\/em><\/p>\n \u00c0 cette \u00e9tape sont relev\u00e9s les \u00e9nonc\u00e9s relatifs aux sauts qualitatifs (d\u00e9calages) par une lecture attentive des journaux de bord. Puis, le corpus ressorti est questionn\u00e9 afin de qualifier l\u2019ensemble des \u00e9nonc\u00e9s par des mots et des expressions\u2009; il s\u2019agit de d\u00e9gager le plus fid\u00e8lement possible, et avec concision, le t\u00e9moignage de l\u2019\u00e9tudiante tout en \u00e9vitant de r\u00e9p\u00e9ter le verbatim.<\/p>\n b) La cat\u00e9gorisation<\/strong><\/em><\/p>\n Dans le passage de la codification \u00e0 la cat\u00e9gorisation, les journaux de bord sont codifi\u00e9s \u00e0 nouveau en recourant \u00e0 la cat\u00e9gorie. En relisant, les donn\u00e9es sont regroup\u00e9es, compar\u00e9es, questionn\u00e9es et classifi\u00e9es. Ensuite, nous faisons une nouvelle relecture des m\u00eames journaux de bord sans annotations pour y inscrire dans le passage la cat\u00e9gorie relev\u00e9e et non la transcription du codage con\u00e7u au d\u00e9part. \u00c0 cette \u00e9tape, les expressions employ\u00e9es ne correspondent plus tout \u00e0 fait aux \u00e9crits des \u00e9tudiantes, mais caract\u00e9risent le ph\u00e9nom\u00e8ne auquel il nous renvoie. La cat\u00e9gorisation n\u2019annule pas la codification, elle la place dans un contexte explicatif plus significatif.<\/p>\n c) La mise en relation<\/strong><\/em><\/p>\n La mise en relation permet d\u2019\u00e9tablir des liens pr\u00e9liminaires entre les cat\u00e9gories \u00e9labor\u00e9es lors de l\u2019\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente afin de rendre compte de la complexit\u00e9 de l\u2019exercice demand\u00e9 aux \u00e9tudiantes dans la phase de l\u2019\u00e9criture du journal de bord. \u00c0 ce moment est partag\u00e9 un sch\u00e9ma des principales cat\u00e9gories mises en relation. Un court texte explicatif est produit pour compl\u00e9ter la sch\u00e9matisation.<\/p>\n d) L\u2019int\u00e9gration<\/em> <\/strong><\/p>\n Ici est identifi\u00e9 l\u2019objet d\u2019analyse retenu selon le ou les th\u00e8mes principaux qui en ressortent. Il s\u2019agit de mettre en exergue un th\u00e8me unificateur, un ph\u00e9nom\u00e8ne th\u00e9orique dans le but de le mod\u00e9liser \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante.<\/p>\n e) La mod\u00e9lisation<\/strong><\/em><\/p>\n \u00c0 cette \u00e9tape est reproduite le plus fid\u00e8lement possible l\u2019organisation des relations structurelles et fonctionnelles sp\u00e9cifiant l\u2019objet retenu. \u00c9galement sont mises en relief les caract\u00e9ristiques constitutives de cet objet ainsi que leurs manifestations. Elles sont situ\u00e9es dans le temps afin de rendre le mod\u00e8le dynamique. Enfin sont d\u00e9gag\u00e9s les processus en jeu pour montrer la complexit\u00e9 de l\u2019objet.<\/p>\n f) La th\u00e9orisation<\/strong><\/em><\/p>\n La th\u00e9orisation rend possible la mise \u00e0 jour du processus qui illustre le r\u00e9sultat ; elle nous permet de v\u00e9rifier la fiabilit\u00e9 de la th\u00e9orisation effectu\u00e9e.<\/p>\n Selon nous, la consolidation a eu lieu en m\u00eame temps que son d\u00e9veloppement\u2009; toutefois on a cru bon de d\u00e9velopper un \u00e9chantillonnage th\u00e9orique avec une saturation des cat\u00e9gories, un raffinement des relations \u00e9tablies et la mise en \u00e9vidence de la complexit\u00e9 de l\u2019objet\/ph\u00e9nom\u00e8ne, de sa structure et de son processus.<\/p>\n La premi\u00e8re cat\u00e9gorisation du contenu des douze journaux de bord a fait ressortir vingt-huit objets de r\u00e9flexion diff\u00e9rents choisis par les \u00e9tudiantes. Ces objets de r\u00e9flexion ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9gag\u00e9s lors de l\u2019\u00e9tape de codification \u00e0 partir de cent quarante et un extraits retenus puisqu\u2019ils d\u00e9crivaient un d\u00e9calage. Par la suite nous avons analys\u00e9 les cinq objets de r\u00e9flexion les plus souvent rapport\u00e9s par les \u00e9tudiantes. Ceci nous a amen\u00e9es \u00e0 \u00e9tudier 75\u00a0\u00e9nonc\u00e9s. Le tableau suivant pr\u00e9sente ces cinq objets de r\u00e9flexion, le nombre d\u2019\u00e9nonc\u00e9s et le pourcentage, le type de d\u00e9calage identifi\u00e9 et les d\u00e9clencheurs qui y sont associ\u00e9s.<\/p>\n<\/a>Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nThe reflexive logbook as an adaptation of the ARPPEGE device to encourage reflexivity and professional development of educational advisors in continuing education…<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n1. Introduction <\/strong><\/h4>\n
2. Contexte <\/strong><\/h4>\n
\n\n
\n Phase et contenu du dispositif ARPPEGE<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n Phase et contenu du journal de bord r\u00e9flexif<\/td>\n Dur\u00e9e<\/td>\n \u00a0Innovation apport\u00e9e au dispositif original<\/td>\n<\/tr>\n \n Phase 0\u00a0: Pr\u00e9sentation de la s\u00e9ance\u00a0: objectif, principes et r\u00e8gles de fonctionne-ment<\/td>\n 0-10\u2019<\/td>\n \n 2 capsules vid\u00e9o de 10\u2019<\/td>\n La pr\u00e9sentation du journal de bord se fait en individuel au moment choisi par l\u2019\u00e9tudiante lors de la premi\u00e8re semaine du cours<\/td>\n<\/tr>\n \n \n 5-15\u2019<\/td>\n \n \n Le r\u00e9cit se fait \u00e0 l\u2019\u00e9crit et vise \u00e0 donner \u00e0 l\u2019\u00e9tudiante un objet de r\u00e9flexion. Les \u00e9tudiantes ont parfois du mal \u00e0 fixer ce choix.<\/td>\n<\/tr>\n \n \n 5\u2019<\/td>\n \n \n Le premier jet est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction initiale et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \n Phase 2\u00a0b) Relecture du r\u00e9cit\u00a02a) et int\u00e9gration de nouveaux passages pour y apporter des pr\u00e9cisions. Les passages ajout\u00e9s sont surlign\u00e9s en vert.<\/td>\n \n Le deuxi\u00e8me r\u00e9cit est reconsid\u00e9r\u00e9 et des ajouts sont apport\u00e9s en fonction du contenu du cours, des \u00e9changes professionnels ou de cadres de r\u00e9f\u00e9rence et servent \u00e0 faire \u00e9merger des d\u00e9calages qui ont pu appara\u00eetre dans le r\u00e9cit entre la r\u00e9daction et la relecture<\/td>\n<\/tr>\n \n \n 30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \n \n \n \n \n 10\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n \n 10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \n \u00c0 r\u00e9diger avant la 6e<\/sup>\u00a0rencontre (3semaines)<\/td>\n Identification des d\u00e9calages par les \u00e9tudiantes \u00e0 partir de leurs diff\u00e9rents \u00e9crits pour prendre conscience de leurs cadres d\u2019analyse et d\u2019intervention. Premi\u00e8re prise de conscience sur l\u2019\u00e9volution du r\u00e9cit et sur ce qu\u2019il d\u00e9voile de la fa\u00e7on de r\u00e9fl\u00e9chir des \u00e9tudiantes.<\/td>\n<\/tr>\n \n Phase 6\u00a0:
\nMod\u00e9lisation des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hen-sion de la situation ou pratique<\/td>\n30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n \n \n Les \u00e9tudiantes se choisissent mutuellement (dyade). Elles doivent coconstruire une repr\u00e9sentation de chacune de leur situation. Les consensus et les divergences doivent appara\u00eetre sur le mod\u00e8le de chacune. Identification des nouveaux d\u00e9calages qui \u00e9mergent des mod\u00e9lisations<\/td>\n<\/tr>\n \n \n 30 \u00e0 40\u2019<\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n <\/td>\n<\/tr>\n \n \n 10 \u00e0 20\u2019<\/td>\n \n \n \n 3. Quelques concepts<\/strong><\/h4>\n
3.1 Le passage de la r\u00e9flexion \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 par la r\u00e9daction d\u2019un journal de bord <\/strong><\/h6>\n
\n\n
\n \n
\nVacher, 2015. p. 51).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n \n R\u00e9activit\u00e9 verbalis\u00e9e face \u00e0 la situation<\/td>\n R\u00e9flexivit\u00e9<\/td>\n<\/tr>\n \n \u00a0Sous-processus et mati\u00e8re analys\u00e9e<\/td>\n \n \n \n 3.2 Les d\u00e9calages et les sauts qualitatifs<\/strong><\/h6>\n
\n
3.3 La prise de conscience des besoins et l\u2019\u00e9nonc\u00e9 d\u2019un objectif de d\u00e9veloppement professionnel<\/strong><\/h6>\n
4. Aspects m\u00e9thodologiques<\/strong><\/h4>\n
5. R\u00e9sultats et discussion <\/strong><\/h4>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/figure-normandeau-vachon-931x1024.jpg\"){kind=spacer}
<\/a><\/p>\n