Cadre de sant\u00e9 param\u00e9dicale – formateur, Campus des M\u00e9tiers de la Sant\u00e9, <\/em> \u00a0<\/em><\/p>\n Ce t\u00e9moignage pr\u00e9sente le dispositif d\u2019analyse de pratique mis en place au sein du Campus des M\u00e9tiers constitu\u00e9 d\u2019un IFSI (Institut de Formation en Soins Infirmiers) et d\u2019un IFAS (Institut de Formation Aide-Soignante) pour les \u00e9tudiants infirmiers et les \u00e9l\u00e8ves aides-soignants. Cet article interroge comment le dispositif permet-il de d\u00e9velopper la r\u00e9flexivit\u00e9 chez les apprenants\u2009? Quels sont les b\u00e9n\u00e9fices et les freins que rencontrent les \u00e9tudiants infirmiers et les \u00e9l\u00e8ves aides-soignants\u2009? Et quelles sont les probl\u00e9matiques rencontr\u00e9es par les formateurs p\u00e9dagogues lors de ces s\u00e9ances\u2009? Je termine cet article sur une r\u00e9flexion personnelle qui met en \u00e9vidence que le partage d\u2019exp\u00e9rience par les apprenants via les s\u00e9ances d\u2019analyse de pratique m\u00e8ne \u00e0 la construction de l\u2019identit\u00e9 professionnelle.<\/p>\n r\u00e9flexivit\u00e9, analyse de situations, identit\u00e9 professionnelle<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n Kergoat, P. (2021). Le d\u00e9veloppement d\u2019un savoir analyser en formation infirmi\u00e8re et aide-soignante. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 21, pp. 116-123. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5146<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n This article presents the practice analysis system set up within the Campus des M\u00e9tiers, which is made up of an IFSI (Institut de Formation en Soins Infirmiers) and an IFAS (Institut de Formation Aide-Soignante) for student nurses and student orderlies. This article examines how the system allows for the development of reflexivity in the learners. What are the benefits and obstacles encountered by student nurses and nursing assistants? And what are the problems encountered by the teacher trainers during these sessions? I will end this article with a personal reflection which highlights that sharing of experience by learners through practice analysis sessions leads to the construction of a professional identity.<\/p>\n reflexivity, analysis of situations, professional identity<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Issue de la formation \u00ab\u2009Infirmi\u00e8re de Secteur psychiatrique\u2009\u00bb il y a plus de 30 ans, j\u2019ai \u00e9t\u00e9 form\u00e9e \u00e0 la \u00ab\u2009pratique de l\u2019institutionnel\u2009\u00bb qui s\u2019inscrit dans le courant de la psychoth\u00e9rapie institutionnelle o\u00f9 l\u2019humain est mis au centre des soins. Les pratiques soignantes centr\u00e9es sur l\u2019humain \u00e9taient d\u00e9velopp\u00e9es au sein des \u00e9tablissements hospitaliers psychiatriques ainsi que lors des prises en soins au domicile des patients. Elles \u00e9taient diverses et vari\u00e9es\u00a0: animations d\u2019ateliers, de groupes de paroles, r\u00e9unions soignants-soign\u00e9s, visites \u00e0 domicile, etc.<\/p>\n Au sein des \u00e9quipes, des groupes de r\u00e9flexion \u00e9taient men\u00e9s\u00a0par les soignants\u00a0: des synth\u00e8ses sur la situation des patients, des supervisions individuelles des soignants, des r\u00e9flexions centr\u00e9es autour d\u2019une lecture scientifique. Le travail du soignant, celui de l\u2019\u00e9quipe \u00e9taient analys\u00e9s\u00a0: des retours r\u00e9flexifs sur des situations v\u00e9cues faisaient partie de processus r\u00e9flexifs. Cette partie de ma carri\u00e8re m\u2019a permis de ne pas toujours \u00eatre seulement dans l\u2019action et de devenir une praticienne r\u00e9flexive.<\/p>\n Le r\u00e9f\u00e9rentiel de la formation infirmi\u00e8re (2009) nous invite \u00e0 d\u00e9velopper cette r\u00e9flexivit\u00e9 chez l\u2019\u00e9tudiant. C\u2019est une formation universitaire et professionnelle qui se d\u00e9cline en alternance, avec 2 100 heures de stage clinique en \u00e9tablissement de sant\u00e9 et 2 100 heures de th\u00e9orie. Lors de mon arriv\u00e9e \u00e0 l\u2019IFSI (Institut de Formation en Soins Infirmiers) des groupes appel\u00e9s \u00ab\u2009retour de stage\u2009\u00bb \u00e9taient organis\u00e9s avec les \u00e9tudiants. Ils consistaient \u00e0 r\u00e9unir 25 \u00e0 30 \u00e9tudiants o\u00f9 une grande majorit\u00e9 \u00e9voquait son ressenti, \u00e0 l\u2019issue d\u2019un stage clinique. Rapidement, l\u2019\u00e9motion pr\u00e9dominait, se refl\u00e9tant au travers de jugements de valeurs, de critiques n\u00e9gatives\u00a0: la r\u00e9flexivit\u00e9 \u00e9tait absente et ne permettait pas aux apprenants de prendre de la distance avec les situations v\u00e9cues. Ce dispositif \u00e9tait m\u00eame contre-productif et fut abandonn\u00e9.<\/p>\n Je souhaitais r\u00e9investir mon exp\u00e9rience pass\u00e9e, mais j\u2019avais besoin de r\u00e9actualiser, de d\u00e9velopper et de faire \u00e9voluer mes comp\u00e9tences dans ce domaine. Apr\u00e8s quelques recherches, je me suis inscrite \u00e0 la formation organis\u00e9e par Patrick Robo et Maela Paul[1]<\/a>. J\u2019ai alors eu le sentiment de revenir \u00e0 mes premi\u00e8res ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9riences professionnelles. Les \u00e9changes, la th\u00e9orisation, le dispositif d\u2019analyse de pratique professionnelle (APP) expos\u00e9 me semblaient tout \u00e0 fait adapt\u00e9s \u00e0 la formation infirmi\u00e8re.<\/p>\n Lors de mon retour \u00e0 l\u2019IFSI, j\u2019ai pr\u00e9sent\u00e9 la d\u00e9marche qui a \u00e9t\u00e9 accueillie avec bienveillance et enthousiasme par l\u2019\u00e9quipe de cadres formateurs. Ainsi, depuis 2015 le dispositif d\u2019APP est inscrit dans le projet p\u00e9dagogique de formation infirmi\u00e8re et aide-soignant. Nous l\u2019avons appel\u00e9 APR\u00a0: Analyse de Pratique r\u00e9flexive, car les \u00e9tudiants en stage ne sont pas encore des professionnels de sant\u00e9, n\u00e9anmoins, ils pratiquent des soins et sont tout autant confront\u00e9s \u00e0 des situations de soins que nous analysons afin de d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive qui est un m\u00e9diateur entre l\u2019exp\u00e9rience sur le terrain et la formation \u00e0 vis\u00e9e professionnalisante (Vacher, 2015).<\/p>\n L\u2019effectif par promotion se situe entre 90 et 120 \u00e9tudiants infirmiers et 25 \u00e9l\u00e8ves pour la formation aide-soignante. Les apprenants sont r\u00e9partis par groupe de 12 \u00e0 15 personnes maximum. Chaque s\u00e9ance est co-anim\u00e9e par deux formateurs. Ce choix de deux animateurs formateurs nous a paru n\u00e9cessaire compte tenu de la complexit\u00e9 des situations expos\u00e9es par les apprenants. Les s\u00e9ances ont lieu \u00e0 raison d\u2019une s\u00e9ance en semestres 4, 5 et 6 pour la formation infirmi\u00e8re et trois s\u00e9ances sont programm\u00e9es dans l\u2019ann\u00e9e de formation aide-soignante. Dans la mesure du possible, les formateurs suivent le m\u00eame groupe. Dans un avenir proche, il est pr\u00e9vu d\u2019\u00e9tendre ce dispositif en semestres 1, 2 et 3 pour les \u00e9tudiants infirmiers.<\/p>\n Plusieurs objectifs p\u00e9dagogiques sont fix\u00e9s. L\u2019essentiel est de permettre \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant d\u2019acqu\u00e9rir un \u00ab\u2009savoir analyser\u2009\u00bb et de d\u00e9velopper sa r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n Le dispositif en r\u00e9f\u00e9rence au GFAPP (Groupe de Formation \u00e0 l\u2019Analyse de Pratiques Professionnelles)[2]<\/a> mis en place est le suivant\u00a0:<\/p>\n Cette d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique s\u2019inscrit dans le courant socioconstructiviste, les apprenants \u00e9changent entre eux et avec leurs pairs dans un climat de confiance et de bienveillance.<\/p>\n Ils sont multiples\u00a0: l\u2019APR les guide vers la r\u00e9flexivit\u00e9, les m\u00e8ne \u00e0 une r\u00e9flexion \u00ab\u2009introspection\u2009\u00bb sur leurs pratiques, leurs v\u00e9cus de stage, et d\u00e9veloppe chez eux cette prise de conscience o\u00f9 l\u2019on peut examiner toutes ces situations singuli\u00e8res sous des angles diff\u00e9rents en questionnant par exemple la pratique du soignant, les acteurs pr\u00e9sents, etc. L\u2019exploration des diff\u00e9rentes dimensions ouvre leur champ de vision des situations et des pratiques sur des axes auxquels ils n\u2019avaient pas pens\u00e9. La mise en mot du v\u00e9cu, le questionnement, les hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension \u00e9mises par chaque membre du groupe permettent \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 une nouvelle lecture de sa situation et de sa pratique gr\u00e2ce \u00e0 ses pairs. L\u2019\u00e9tudiant a alors acc\u00e8s \u00e0 une nouvelle compr\u00e9hension de la situation et de la pratique. D\u2019ailleurs Perrenoud (1995) pr\u00e9cise\u00a0que\u00a0: \u00ab\u2009c\u2019est le praticien qui d\u00e9tient la connaissance de la situation et des pratiques\u2009\u00bb. Le groupe permet cette \u00e9mergence de la r\u00e9flexivit\u00e9. C\u2019est une d\u00e9couverte pour les apprenants qui d\u00e9clarent\u00a0: \u00ab\u2009je n\u2019avais pas vu les choses sous cet<\/em> angle<\/em>\u2009\u00bb, \u00ab\u2009il y a des choses qui ont \u00e9t\u00e9 dites<\/em> auxquelles<\/em> je n\u2019avais pas pens\u00e9<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\n Les situations singuli\u00e8res relat\u00e9es sont parfois tr\u00e8s difficiles dans le v\u00e9cu des \u00e9tudiants. Elles interrogent leurs valeurs, leur positionnement \u00e9thique. Cependant nombreux sont ceux qui se reconnaissent dans ces situations et ces pratiques\u2009; ils se sentent moins seuls\u00a0: \u00ab\u2009je me suis retrouv\u00e9 dans la situation\u2009<\/em>\u00bb, \u00ab\u2009je constate que je ne suis pas seul<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\n Il est \u00e0 noter que le petit groupe favorise les \u00e9changes. C\u2019est un lieu o\u00f9 les \u00e9tudiants d\u00e9posent leurs difficult\u00e9s, leurs angoisses, verbalisent leur exp\u00e9rience de terrain. Ils partagent un v\u00e9cu qui est pesant. Un \u00e9l\u00e9ment revient fr\u00e9quemment\u00a0: \u00ab\u2009avant nous n\u2019avions pas de lieu pour exprimer notre v\u00e9cu de stage, cela nous lib\u00e8re d\u2019un poids\u2009<\/em>\u00bb.<\/p>\n En effet, le petit groupe, la confidentialit\u00e9, l\u2019\u00e9coute de chaque participant, le dispositif de l\u2019APR sont tr\u00e8s s\u00e9curisants. Les \u00e9tudiants appr\u00e9cient particuli\u00e8rement la bienveillance, le partage d\u2019exp\u00e9rience, le respect lors des \u00e9changes, l\u2019\u00e9coute, l\u2019absence de jugement et le non-conseil.<\/p>\n L\u2019analyse de pratique permet un retour r\u00e9flexif sur des situations et des pratiques individuelles singuli\u00e8res. L\u2019exp\u00e9rience en soi n\u2019est pas suffisamment formative si l\u2019on ne prend pas le temps de la regarder, de l\u2019explorer et de la comprendre. Mosconi (cit\u00e9 par Lagadec, 2009) nous dit \u00ab\u2009la pratique n\u2019est pas une application de la th\u00e9orie\u2009<\/em>\u00bb\u00a0: ce retour r\u00e9flexif est n\u00e9cessaire, il permet aux \u00e9tudiants de d\u00e9velopper une connaissance de soi, de son rapport au monde, d\u2019ouvrir \u00e0 la coop\u00e9ration avec ses coll\u00e8gues. C\u2019est une m\u00e9tacomp\u00e9tence qui aide l\u2019apprenant \u00e0 affronter et accepter la complexit\u00e9 du m\u00e9tier infirmier (Vacher, 2015). Le bilan r\u00e9alis\u00e9 en fin de chaque ann\u00e9e universitaire aupr\u00e8s des \u00e9tudiants et des formateurs ayant anim\u00e9 les s\u00e9ances est tr\u00e8s positif, n\u00e9anmoins nous observons quelques freins.<\/p>\n Les groupes en APR sont constitu\u00e9s par le formateur r\u00e9f\u00e9rent qui va veiller \u00e0 une mixit\u00e9 des \u00e2ges, des parcours scolaires et professionnels. Lors de la premi\u00e8re s\u00e9ance, les \u00e9tudiants ne se connaissent pas ou peu. Une certaine m\u00e9fiance existe. Elle se dissipe lors de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance. N\u00e9anmoins le regard de l\u2019autre, la peur du jugement persistent chez certains. Les freins \u00e0 l\u2019analyse \u00e9voqu\u00e9s par quelques \u00e9tudiants sont divers et vari\u00e9s\u00a0:<\/p>\n La moyenne d\u2019\u00e2ge des \u00e9tudiants est de 19 \u00e0 24 ans, ils sont jeunes et ont peu ou pas d\u2019exp\u00e9rience professionnelle. Se positionner dans un petit groupe est parfois compliqu\u00e9. N\u00e9anmoins les s\u00e9ances leur permettent d\u2019\u00e9voluer, la parole se lib\u00e8re pour certains et les plus introvertis appr\u00e9cient les \u00e9changes. Ils r\u00e9ussissent \u00e0 se projeter dans les situations et ont ainsi la possibilit\u00e9 de se munir d\u2019\u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponses afin d\u2019y faire face. La timidit\u00e9, le manque de confiance en soi sont des freins importants. Cependant malgr\u00e9 ces freins les apprenants restent tr\u00e8s attentifs et \u00e0 l\u2019\u00e9coute. Ils appr\u00e9cient ces s\u00e9ances en silence, en observateurs et parviennent \u00e0 transposer les \u00e9l\u00e9ments recueillis dans leur propre v\u00e9cu de stage. Le regard de l\u2019autre est tr\u00e8s important, les animateurs ont un r\u00f4le primordial lors des s\u00e9ances\u00a0: ils permettent l\u2019analyse dans un contexte de bienveillance.<\/p>\n Les animateurs sont tous cadres de sant\u00e9 formateurs, ils ont aussi infirmier dipl\u00f4m\u00e9 d\u2019\u00c9tat ou infirmi\u00e8re Pu\u00e9ricultrice ou infirmier Anesth\u00e9siste ou infirmier de Secteur psychiatrique. La plupart ont occup\u00e9 des postes de management d\u2019\u00e9quipe, ont un dipl\u00f4me de Cadre de Sant\u00e9 et un Master 2. Ils sont experts dans la profession infirmi\u00e8re et ont des comp\u00e9tences en animation de groupe.<\/p>\n La complexit\u00e9 des situations \u00e9voqu\u00e9es par les apprenants nous a surpris, ce qui a impuls\u00e9 le choix d\u2019\u00eatre deux animateurs par s\u00e9ance dans la mesure de nos possibilit\u00e9s. L\u2019animation est ainsi r\u00e9partie entre deux personnes dans un esprit d\u2019entraide en cas de difficult\u00e9\u00a0: c\u2019est une plus-value dans l\u2019accompagnement. Par ailleurs notre expertise du terrain clinique, nous permet de guider les \u00e9tudiants dans leur r\u00e9flexion et leur questionnement.<\/p>\n Nous constatons que le choix des mots, des expressions a un impact sur le groupe. Les \u00e9tudiants nous per\u00e7oivent comme formateurs et \u00e9valuateurs. Il est donc important de modifier cette image et de se positionner comme un accompagnant qui favorisera la r\u00e9flexivit\u00e9. Permettre \u00e0 l\u2019apprenant de lib\u00e9rer sa parole afin qu\u2019il puisse s\u2019affranchir du regard d\u2019autrui n\u00e9cessite un climat de confiance et de bienveillance. Ces \u00e9l\u00e9ments ne sont pas acquis \u00e0 la premi\u00e8re s\u00e9ance\u00a0: le cadre mis en place, la posture, les attitudes, le choix des mots, la qualit\u00e9 de l\u2019animation permettent d\u2019obtenir cette bienveillance et cette confiance.<\/p>\n Les difficult\u00e9s que nous rencontrons dans l\u2019analyse des situations et des pratiques sont parfois en lien, avec l\u2019acc\u00e8s \u00e0 certaines donn\u00e9es. En effet, quand ils sont dans les services de soins, les \u00e9tudiants sont en position de stagiaires et n\u2019ont pas toujours acc\u00e8s \u00e0 toutes les informations. Cela peut \u00eatre un frein pour l\u2019analyse et nous ne parvenons pas toujours \u00e0 explorer certaines dimensions.<\/p>\n Il est parfois n\u00e9cessaire de canaliser la parole, car les apprenants ont un besoin de verbaliser leur v\u00e9cu par un flot de paroles. Leur permettre de s\u2019exprimer tout en distribuant la parole aux autres n\u2019est pas toujours ais\u00e9, car certains la monopolisent.<\/p>\n La charge \u00e9motive peut-\u00eatre aussi tr\u00e8s importante. Les larmes du narrateur ou d\u2019un membre du groupe ont un retentissement sur l\u2019ensemble des personnes. Quelle posture l\u2019animateur doit-il adopter\u00a0alors\u2009? Pourquoi le r\u00e9cit touche-t-il de mani\u00e8re aussi intime le sujet\u2009?<\/p>\n Le v\u00e9cu personnel entre en jeu dans cet exercice d\u2019analyse\u00a0: on ne peut en faire abstraction. L\u2019animateur doit avoir une habilet\u00e9 \u00e0 g\u00e9rer ces aspects psychologiques afin de r\u00e9guler les affects du groupe de mani\u00e8re que chaque membre vive la s\u00e9ance sereinement.<\/p>\n Parfois ce sont les valeurs du formateur qui sont affect\u00e9es. Cela n\u00e9cessite de sa part une ma\u00eetrise de ses \u00e9motions, une bonne connaissance de soi, car la neutralit\u00e9 et cette capacit\u00e9 \u00e0 se positionner \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur des situations sont primordiales de la part de l\u2019animateur. Le fait d\u2019\u00eatre deux \u00e0 coanimer ces groupes a contribu\u00e9 \u00e0 la s\u00e9curit\u00e9 pour les \u00e9tudiants et pour nous-m\u00eames. Nous avons constat\u00e9 qu\u2019une certaine comp\u00e9tence dans ce type d\u2019animation groupale est n\u00e9cessaire, ainsi qu\u2019une connaissance de soi et une ouverture aux autres.<\/p>\n L\u2019APR est une m\u00e9thode p\u00e9dagogique active\u00a0: selon Mucchelli (2019) la m\u00e9thode active est une des meilleures, car elle \u00ab\u2009est centr\u00e9e sur les humains et non sur l\u2019id\u00e9ologie \u00e0 inculquer<\/em>\u2009\u00bb. En effet elle permet de donner du sens aux apprentissages cliniques et th\u00e9oriques des \u00e9tudiants. La pratique r\u00e9flexive m\u00e8ne l\u2019apprenant \u00e0 \u00eatre mieux arm\u00e9 face \u00e0 des situations similaires et parfois tr\u00e8s complexes. L\u2019analyse en dehors de l\u2019action permet une compr\u00e9hension des actions pass\u00e9es. L\u2019individu capitalise ainsi des exp\u00e9riences qui peuvent l\u2019amener \u00e0 transf\u00e9rer ces savoirs exp\u00e9rientiels dans d\u2019autres situations (Perrenoud, 2010).<\/p>\n Ce processus r\u00e9flexif am\u00e8ne l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 construire \u00ab\u2009des connaissances sur soi en action, dans l\u2019action et pour l\u2019action, ce qui diff\u00e8re des connaissances th\u00e9oriques\u2009<\/em>\u00bb (Pelaccia, 2016). Cet espace de paroles va transformer l\u2019\u00e9tudiant. \u00ab\u2009La pratique r\u00e9flexive agit comme moyen d\u2019acceptation du r\u00e9el professionnel<\/em>\u2009\u00bb (Vacher, 2015)\u00a0: c\u2019est un lieu d\u2019apprentissage du professionnalisme. Le m\u00e9tier d\u2019infirmier demande de l\u2019autonomie, des capacit\u00e9s d\u2019adaptation et de prises de d\u00e9cision rapide. La pratique r\u00e9flexive est un moyen efficace de d\u00e9velopper ces comp\u00e9tences. Les valeurs, les normes de la profession \u00e9mergent lors de ces s\u00e9ances. Les \u00e9changes dans le groupe, le partage d\u2019exp\u00e9rience, l\u2019\u00e9coute des pairs favorisent et d\u00e9veloppent le sentiment d\u2019appartenance au groupe du \u00ab\u2009corps infirmier\u2009\u00bb. C\u2019est ce qu\u2019affirme Mucchielli (2019)\u00a0: \u00ab\u2009l\u2019esprit de corps\u00a0: il r\u00e9sume des qualit\u00e9s privil\u00e9gi\u00e9es et valoris\u00e9es que le groupe s\u2019attribue \u00e0 lui-m\u00eame<\/em>\u2009\u00bb. Ils font partie des normes et des mythes du groupe. Ainsi au fil des s\u00e9ances l\u2019identit\u00e9 professionnelle va se construire, car l\u2019apprenant prend conscience qu\u2019il partage les m\u00eames difficult\u00e9s, les m\u00eames craintes, les m\u00eames joies que ses pairs. Le partage et les \u00e9changes l\u2019aident \u00e0 progresser, \u00e0 faire face, \u00e0 transformer ses repr\u00e9sentations et ses pratiques. Ainsi la dimension collective facilite et acc\u00e9l\u00e8re le processus de construction de l\u2019identit\u00e9 professionnelle (Fray et Picouleau, 2010).<\/p>\n Ce partage collectif d\u2019exp\u00e9riences permet \u00e0 l\u2019apprenant d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences qu\u2019il pourra mettre \u00e0 profit dans l\u2019agir. C\u2019est aussi pour le formateur une mani\u00e8re de rendre possible le partage des connaissances, des savoir-\u00eatre, des savoir-faire gr\u00e2ce au groupe. Vacher est en accord avec (Geay et Sallaberry, 1999)\u00a0: ils affirment que \u00ab\u2009l\u2019explicitation par verbalisation de l\u2019exp\u00e9rience est un outil d\u2019apprentissage essentiel parce qu\u2019il r\u00e9duit l\u2019\u00e9cart th\u00e9orie-pratique et fait \u00e9merger le sens\u2009<\/em>\u00bb. En effet dans la formation infirmi\u00e8re, les soignants ont mis l\u2019accent sur cet \u00e9cart entre la pratique et la th\u00e9orie. Ainsi le processus r\u00e9flexif permet de r\u00e9duire cet \u00e9cart et aide l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 d\u00e9velopper une connaissance sur soi. N\u00e9anmoins il est important que le formateur p\u00e9dagogue change de posture et se positionne non pas en tant que \u00ab\u2009formateur qui sait\u2009\u00bb, mais en tant qu\u2019\u00eatre humain qui accompagne l\u2019autre dans la connaissance de soi, l\u2019aide \u00e0 apprendre, \u00e0 mettre au jour ses capacit\u00e9s, ses habilet\u00e9s\u2026 Ainsi le lien entre autonomie et r\u00e9flexivit\u00e9 est tr\u00e8s \u00e9troit. Cette comp\u00e9tence \u00e0 analyser des situations singuli\u00e8res et sa pratique apporte un \u00e9clairage sur ses aptitudes, sur la compr\u00e9hension de soi-m\u00eame et va donc accro\u00eetre l\u2019autonomie de l\u2019\u00e9tudiant (Pelaccia, 2016).<\/p>\n Ainsi le positionnement du formateur p\u00e9dagogue s\u2019inscrit dans un courant socioconstructiviste qui demande davantage d\u2019implication de la part des \u00e9tudiants dans leur apprentissage. L\u2019analyse de pratique r\u00e9flexive s\u2019inscrit parfaitement dans le processus individuel de l\u2019\u00e9tudiant du \u00ab\u2009praticien en devenir\u2009\u00bb. En effet ce dispositif, ces d\u00e9marches, donnent sens au \u00ab\u2009Comprendre-Agir-Transf\u00e9rer\u2009\u00bb pr\u00e9conis\u00e9 par le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation.<\/p>\n Arr\u00eat\u00e9 du 31 juillet 2009 relatif au dipl\u00f4me d\u2019\u00c9tat d\u2019infirmier.<\/p>\n Fray, A.-M. et Picouleau, S. (2010). Le diagnostic de l\u2019identit\u00e9 professionnelle\u00a0: une dimension essentielle pour la qualit\u00e9 au travail. Management & Avenir, 38, <\/em>72-88. https:\/\/www.cairn.info\/revue-management-et-avenir-2010-8-page-72.htm<\/a><\/p>\n Geay, A., Sallabery, J.-C. (1999). La didactique de l\u2019alternance ou comment enseigner dans l\u2019alternance.\u00a0Revue Fran\u00e7aise de P\u00e9dagogie<\/em>,\u00a0128<\/em>, 7-15<\/p>\n Lagadec, A.-M. (2009). L’analyse des pratiques professionnelles comme moyen de d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences\u00a0: ancrage th\u00e9orique, processus \u00e0 l’\u0153uvre et limites de ces dispositifs. Recherche en soins infirmiers, 97<\/em>, 4-22. https:\/\/www.cairn.info\/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2009-2-page-4.htm<\/a><\/p>\n Mucchelli, R. (2019). La dynamique des groupes. Processus d’influence et de changement dans la vie affective des groupes<\/em> (25e<\/sup> \u00e9d.). ESF Sciences humaines.<\/p>\n Pelaccia,T. (Dir.) (2016). Comment mieux former et \u00e9valuer les \u00e9tudiants en m\u00e9decine et en sciences de la sant\u00e9 ? <\/em>\u00a0De Boeck.<\/p>\n Perrenoud, P. (2010). D\u00e9velopper la pratique r\u00e9flexive dans le m\u00e9tier d\u2019enseignant\u00a0: professionnalisation et raison p\u00e9dagogique<\/em> (5e<\/sup> \u00e9d.). ESF Sciences humaines.<\/p>\n Vacher, Y. (2015). Construire une pratique r\u00e9flexive<\/em>. De Boeck.<\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n [1]<\/a> Formations anim\u00e9es par Maela Paul et Patrick Robo\u00a0: Analyse de pratique professionnelles et d\u00e9marches d\u2019accompagnement\u00a0\u2013 Niveaux 1 et 2.<\/p>\n
\nVal de Lys-Artois, Saint-Venant
\n<\/em>patricia.kergoat62[arobase]gmail.com<\/a><\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\n
\nThe development of analytical knowledge in nursing and care assistant training
\n<\/strong><\/em><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n1. Le dispositif d\u2019analyse de pratique r\u00e9flexive (APR)<\/strong><\/h4>\n
\n
2. Les effets b\u00e9n\u00e9fiques de l\u2019analyse de pratique pour les apprenants<\/strong><\/h4>\n
3. Les probl\u00e9matiques rencontr\u00e9es lors des temps d\u2019analyse de pratique r\u00e9flexive<\/strong><\/h4>\n
3.1 Les freins lors des s\u00e9ances pour les \u00e9tudiants\u00a0 <\/strong><\/h6>\n
\n
3.2 Les probl\u00e9matiques de l\u2019animation de groupe en IFSI<\/strong><\/h6>\n
4. L\u2019APR, une construction de l\u2019identit\u00e9 professionnelle<\/strong><\/h4>\n
5. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n