Sara Creissen<\/b><\/em><\/h3>\nAdjointe de direction \u2013 Responsable de formation Master (ISFEC, Montpellier)<\/em>
\nDocteure en psychologie du d\u00e9veloppement<\/em>
\nMembre associ\u00e9e du laboratoire EA 4556 EPSYLON Universit\u00e9 Paul-Val\u00e9ry Montpellier 3<\/em><\/p>\nsara.creissen[arobase]gmail.com<\/a><\/em>
\n
\n<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/p>\n
Cet \u00e9crit relate la mise en \u0153uvre d\u2019un dispositif d\u2019APP nomm\u00e9 \u00ab L\u2019Analyse de Pratiques Professionnelles \u00bb ainsi que d\u2019une variante, men\u00e9s aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiant.e.s en formation initiale de professeur.e.s du premier et du second degr\u00e9. Ce dispositif prend appui sur la technique des \u00ab Trois colonnes \u00bb (Robo, 2018). Deux principaux objectifs ont motiv\u00e9 sa mise en place. D\u2019une part de permettre aux \u00e9tudiant.e.s de revenir sur des situations observ\u00e9es ou v\u00e9cues sur le terrain, ayant ou non pos\u00e9 probl\u00e8me, de mani\u00e8re individuelle ou en bin\u00f4me\u2009et d\u2019autre part de mettre en route une certaine r\u00e9flexion n\u00e9cessaire \u00e0 court terme \u00e0 l\u2019obtention du concours de professeur.e et \u00e0 plus long terme \u00e0 l\u2019exercice de leur m\u00e9tier.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nformation initiale, \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb, posture d\u2019auteur.e, posture r\u00e9flexive, multi-dimensionnalit\u00e9<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nT\u00e9moignage<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nCreissen, S. (2021). T\u00e9moignage sur la mise en place de dispositifs d\u2019Analyse de Pratiques Professionnelles dans le cadre de la formation initiale de professeur.e.s. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 21, pp. 49-71. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5137<\/a><\/u>.<\/p>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\n
\nTestimony on the implementation of Professional Practice Analysis in the framework of initial teacher training<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis paper reports on the implementation of a APP device called \u00ab\u00a0Analysis of Professional Practices\u00a0\u00bb as well as a variant, conducted with students in initial teacher training in primary and secondary education. This device is based on the \u00ab\u00a0Three Columns\u00a0\u00bb technique (Robo, 2018). Two main objectives motivated its implementation. On the one hand, to allow students to return to situations observed or experienced in the field, whether or not they posed a problem, either individually or in pairs, and on the other hand, to initiate a certain amount of reflection necessary in the short term to obtain the competitive examination for the teaching profession and, in the longer term, to practice their profession.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\ninitial training, \u00ab\u00a0three columns\u00a0\u00bb, author’s posture, reflective posture, multi-dimensionality<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
<\/a><\/p>\n1. Contexte<\/strong><\/h4>\nJe travaille en tant qu\u2019Adjointe de Direction \u2013 Responsable de formation et Docteure en Psychologie du d\u00e9veloppement dans un institut de formation qu\u2019est l\u2019ISFEC[1]<\/a> de Montpellier. J\u2019\u0153uvre au quotidien \u00e0 la formation des Professeur.e.s des Ecoles et de Professeur.e.s de Lyc\u00e9e et Coll\u00e8ge en devenir, dans le cadre de la Formation Initiale (FI), et de celles et ceux d\u00e9j\u00e0 en poste en Formation Continue (FC).<\/p>\nDans le cadre de la formation initiale dispens\u00e9e aupr\u00e8s de futur.e.s Professeur.e.s des Ecoles ou Professeur.e.s de Lyc\u00e9e et Coll\u00e8ge\u00a0 qui suivent un Master 1 MEEF[2]<\/a>, j\u2019avais pour charge une Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) nomm\u00e9e \u00ab\u00a0Observation et analyse pratique de terrain\u00a0\u00bb o\u00f9 il me fallait, sur trois s\u00e9ances de trois heures, non seulement les outiller \u00e0 la d\u00e9marche scientifique de recherche mais \u00e9galement leur permettre d\u2019analyser les balbutiements de leur pratique professionnelle. Balbutiements, car ces \u00e9tudiant.e.s de Master 1 n\u2019avaient, pour la plupart, que quelques jours de stage en pratique accompagn\u00e9e par un.e professeur.e tuteur.rice. Ainsi, tout le d\u00e9fi r\u00e9sidait dans la proposition d\u2019une Analyse de Pratique Professionnelle (APP) adapt\u00e9e \u00e0 une exp\u00e9rience tr\u00e8s restreinte du m\u00e9tier, voire \u00e0 une exp\u00e9rience ne se limitant qu\u2019\u00e0 de l\u2019observation de leur professeur.e tuteur.rice. De surcroit, il fallait composer avec la contrainte d\u2019une proposition d\u2019APP men\u00e9e avec un groupe s\u2019\u00e9levant \u00e0 30-40 \u00e9tudiants.es en pr\u00e9sentiel et en distanciel.<\/p>\nCes d\u00e9fis qui \u00e9taient les miens m\u2019ont pouss\u00e9e \u00e0 suivre en juin 2018 une formation sur l\u2019APP et les d\u00e9marches d\u2019accompagnement men\u00e9e par Patrick Robo et Maela Paul. D\u00e8s la rentr\u00e9e scolaire 2019, je me suis engag\u00e9e dans l\u2019animation de diff\u00e9rents groupes d\u2019APP. Cette contribution est l\u2019occasion de pr\u00e9senter un dispositif et une variante mis en place dans le cadre de la formation initiale d\u2019\u00e9tudiant.e.s en parcours de professeur.e.s des \u00e9coles ou professeur.e.s de lyc\u00e9e et coll\u00e8ge. Ce dispositif et cette variante prennent appui sur la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb propos\u00e9 par Robo (2018), inspir\u00e9 de GFAPP[3]<\/a> (Robo, 2003). Cette technique permet d\u2019exposer des situations professionnelles v\u00e9cues, \u00e0 l\u2019\u00e9crit, via l\u2019utilisation d\u2019un tableau \u00e0 trois colonnes.<\/p>\n2. La technique des \u00ab trois colonnes \u00bb<\/strong><\/h4>\n2.1 Pr\u00e9sentations de la technique initiale<\/strong><\/h6>\nLa technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb propos\u00e9e par Robo (2018) est bas\u00e9e sur l\u2019\u00e9crit de situations professionnelles v\u00e9cues ayant ou non pos\u00e9es probl\u00e8me. Elle consiste, en bin\u00f4me, \u00e0 \u00ab\u00a0auto-analyser\u00a0\u00bb (i.e., la personne exposant sa situation \u2013 personne A – va l\u2019analyser via l\u2019\u00e9mission de questions et d\u2019hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension, tout comme le fera \u00e9galement l\u2019autre membre du bin\u00f4me, la personne B) et \u00ab\u00a0co-analyser\u00a0\u00bb (i.e., la personne A va aussi proposer une analyse de la situation de la personne B, suite \u00e0 sa d\u00e9couverte, en posant des questions et des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension, tout comme le fera la personne B sur la situation de la personne A) des situations professionnelles v\u00e9cues (Robo, 2018). Ainsi, les membres du bin\u00f4me vont b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une auto-analyse crois\u00e9e.<\/p>\n
Quatre phases successives sont propos\u00e9es aux personnes accompagn\u00e9es\u00a0:<\/p>\n
\n- Une phase d\u2019exposition, par \u00e9crit, de la situation choisie respectivement par les personnes A et B (chaque membre du bin\u00f4me a un tableau et compl\u00e8te la colonne 1 de celui-ci),<\/li>\n
- Une phase d\u2019\u00e9laboration de questions et d\u2019hypoth\u00e8ses sur leur propre situation expos\u00e9e (chaque membre du bin\u00f4me renseigne ses colonnes 2 \u2013 questions – et 3 \u2013 hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension – du tableau),<\/li>\n
- Une phase de d\u00e9couverte uniquement du r\u00e9cit de l\u2019autre membre du bin\u00f4me avec pour t\u00e2che de formuler des questions et des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension (chaque membre du bin\u00f4me renseigne d\u2019autres colonnes 2 \u2013 questions – et 3 \u2013 hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension – du tableau),<\/li>\n
- Une phase de d\u00e9couverte des questions et hypoth\u00e8ses formul\u00e9es par le bin\u00f4me et d\u2019\u00e9change \u00e0 l\u2019oral.<\/li>\n<\/ol>\n
2.2 Pourquoi cette technique\u2009?<\/strong><\/h6>\nQuatre principales raisons expliquent le choix de cette technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb. Tout d\u2019abord, cette technique est bas\u00e9e sur l\u2019\u00e9crit de situations v\u00e9cues (Robo, 2018). Le passage dans un premier temps par l\u2019\u00e9crit garantit une certaine s\u00e9curit\u00e9 aux \u00e9tudiant.e.s qui ne souhaitent pas exposer oralement, devant le groupe classe enti\u00e8re ou devant moi, leur situation. Le passage par l\u2019\u00e9crit devient un moyen favorable au d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexion. Il laisse le temps aux \u00e9tudiant.e.s de se replonger dans la situation, de peser leurs mots, de sonder leurs \u00e9motions\u2026 Aussi, cette technique permet d\u2019aborder la question de l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9crit, souvent tr\u00e8s difficile pour les \u00e9tudiant.e.s, puisque tr\u00e8s peu pratiqu\u00e9e et enseign\u00e9e dans leurs \u00e9tudes ant\u00e9rieures. Une premi\u00e8re partie du travail porte donc sur le langage d\u00e9contextualis\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0hors du contexte imm\u00e9diatement v\u00e9cu\u00a0\u00bb[4]<\/a> n\u00e9cessitant donc des nombreuses pr\u00e9cisions dans l\u2019\u00e9crit. Ce que j\u2019appelle, plus simplement, la prise en compte du lecteur.rice qui est vierge de connaissance sur la situation expos\u00e9e. La comp\u00e9tence vis\u00e9e chez les \u00e9tudiant.e.s est donc la suivante\u00a0: savoir exposer par \u00e9crit une situation v\u00e9cue.<\/p>\nDeuxi\u00e8mement, cette technique permet d\u2019enclencher un travail sur la posture de r\u00e9flexion entendue comme la \u00ab\u00a0capacit\u00e9 de poser un regard sur [a posteriori] ou dans [en cours d\u2019action] sa pratique\u00a0<\/em>\u00bb (Guillemette & Monette, 2019, p. 32). Pour certain.e.s \u00e9tudiant.e.s, il s\u2019agit de les conduire jusqu\u2019\u00e0 une posture de r\u00e9flexivit\u00e9 qui en plus d\u2019une n\u00e9cessaire r\u00e9flexion doit comporter un autre type de mise \u00e0 distance mobilisant une comp\u00e9tence m\u00e9tacognitive\u00a0: \u00ab\u00a0poser un regard sur sa propre fa\u00e7on de r\u00e9fl\u00e9chir<\/em>\u00a0\u00bb (Guillemette & Monette, 2019, p. 32).<\/p>\nLa d\u00e9marche de r\u00e9flexion peut \u00eatre qualifi\u00e9e comme la capacit\u00e9 \u00e0 se mettre \u00e0 distance de la situation en regardant \u00ab\u00a0la situation de l\u2019ext\u00e9rieur\u00a0\u00bb et \u00e0 prendre du recul en se regardant \u00ab\u00a0agir dans la situation\u00a0\u00bb (Donnay & Charlier, 2008, p. 60). Pour Robo (2013, p. 45) c\u2019est aussi \u00ab\u00a0savoir questionner\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0savoir \u00e9mettre des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0savoir travailler, r\u00e9fl\u00e9chir avec [sur] ses \u00e9motions\u00a0\u00bb et sur celles d\u2019autrui, savoir articuler des savoirs universitaires \u00e0 sa pratique professionnelle, savoir s\u2019adapter aux situations, aux impr\u00e9vus\u2026<\/p>\n
La posture de r\u00e9flexion fait d\u2019ailleurs partie du r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences communes \u00e0 tous les professeur.e.s et personnels d\u2019\u00e9ducation. La comp\u00e9tence 14 \u00ab\u00a0s’engager dans une d\u00e9marche individuelle et collective de d\u00e9veloppement professionnel\u00a0\u00bb stipule que le professeur.e doit\u00a0:<\/p>\n
\n- \u00ab\u00a0Compl\u00e9ter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et p\u00e9dagogiques,<\/em><\/li>\n
- Se tenir inform\u00e9 des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des d\u00e9marches d’innovation p\u00e9dagogique visant \u00e0 l’am\u00e9lioration des pratiques,<\/em><\/li>\n
- R\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique – seul et entre pairs – et r\u00e9investir les r\u00e9sultats de sa r\u00e9flexion dans l’action,<\/em><\/li>\n
- Identifier ses besoins de formation et mettre en \u0153uvre les moyens de d\u00e9velopper ses comp\u00e9tences en utilisant les ressources disponibles.\u00a0<\/em>\u00bb (MEN, BO n\u00b030 du 25 juillet 2013).<\/li>\n<\/ul>\n
Ces postures de r\u00e9flexion et de r\u00e9flexivit\u00e9 sont une n\u00e9cessit\u00e9 \u00e0 acqu\u00e9rir par les futur.e.s professeur.e.s durant l\u2019action en classe et \u00e0 la suite de celle-ci. Elles font, bien souvent, l\u2019objet d\u2019un long apprentissage. Elles garantissent \u00ab\u00a0le changement des pratiques\u00a0\u00bb (Perrenoud, 2003, p. 12). Autrement dit, elles sont consid\u00e9r\u00e9es \u00ab\u00a0comme la meilleure garantie de l\u2019adaptabilit\u00e9 de l\u2019enseignant \u00e0 des situations, des publics voire des contenus d\u2019enseignement en \u00e9volution constante.<\/em>\u00a0\u00bb (Blanchard-Laville et al., 2006, p. 2).<\/p>\nTroisi\u00e8mement, la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb semble la plus adapt\u00e9e au public qui m\u2019est confi\u00e9, compos\u00e9 d\u2019\u00e9tudiant.e.s en pr\u00e9sentiel (i.e., physiquement pr\u00e9sents en cours) et en distanciel (i.e., suivant les cours \u00e0 distance et ne venant en formation que deux semaines durant l\u2019ann\u00e9e de formation). En effet, les \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb existent en \u00ab\u00a0support num\u00e9rique\u00a0\u00bb, permettant \u00ab\u00a0de travailler \u00e0 distance\u00a0\u00bb (Robo, 2018, p. 33).<\/p>\n
Enfin, l\u2019id\u00e9e est de leur livrer \u00ab\u00a0un outil clef en main\u00a0\u00bb (i.e., le tableau avec les trois colonnes), facile d\u2019utilisation pour eux comme pour moi. Il me permet d\u2019exp\u00e9rimenter dans un cadre rigoureux l\u2019animation de mes premi\u00e8res s\u00e9ances d\u2019APP. Stimul\u00e9e par les d\u00e9couvertes de la formation, rassur\u00e9e par les pr\u00e9cieux conseils prodigu\u00e9s, convaincue de l\u2019utilit\u00e9 de la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb dans mon contexte d\u2019activit\u00e9, je me suis donc lanc\u00e9e dans l\u2019appropriation et l\u2019adaptation de cette technique pour animer des groupes d\u2019APP. Cette adaptation \u00e9tait n\u00e9cessaire compte tenu des contraintes qui m\u2019\u00e9taient impos\u00e9es (e.g., nombre d\u2019interventions, nombre d\u2019\u00e9tudiant.e.s) et des objectifs d\u2019apprentissages que je voulais viser chez les \u00e9tudiant.e.s (e.g., entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9crit, prise de recul, d\u00e9veloppement d\u2019une r\u00e9flexivit\u00e9). \u00c0 partir de la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb, j\u2019ai donc mis en place et en \u0153uvre un dispositif et une variante.<\/p>\n
3. Description du d\u00e9roulement de la d\u00e9marche adapt\u00e9e \u00e0 partir de la d\u00e9marche initiale<\/strong><\/h4>\n3.1 Pr\u00e9sentation de la mise en place\u00a0: le cadre \u00e9tabli<\/strong><\/h6>\nIl m\u2019a d\u2019abord fallu r\u00e9fl\u00e9chir au cadre que je souhaitais poser. Ayant pour triple casquette aupr\u00e8s des \u00e9tudiant.e.s celle d\u2019Adjointe de direction \u2013 responsable de formation Master (bien que je ne sois pas charg\u00e9e de la mise en stage et de son suivi), celle de Docteure en Psychologie du d\u00e9veloppement et Psychologue, puis celle de Formatrice, il me fallait r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 ma posture et \u00e0 la pr\u00e9sentation que j\u2019allais en faire.<\/p>\n
Les lectures de Castincaud (2003) et de Paul (2009) m\u2019ont \u00e9t\u00e9 d\u2019une grande aide. Intervenant aupr\u00e8s des \u00e9tudiant.e.s en situation de Formation Initiale, pour moi l\u2019APP ne devait pas \u00eatre \u00ab\u00a0men\u00e9e par un sp\u00e9cialiste qui d\u00e9tient des cl\u00e9s, mais par un formateur qui est le garant du cadre pos\u00e9 et le gardien des r\u00e8gles d\u00e9ontologiques<\/em>\u00a0\u00bb (Castincaud, 2003, p. 11).<\/p>\nEnsuite, comme le pr\u00e9conise Robo (2018), je me suis mise \u00e0 la r\u00e9daction d\u2019un contrat des droits et devoirs de l\u2019accompagnateur.trice\u00a0(voir tableau 1) :<\/p>\n
\nDocteure en psychologie du d\u00e9veloppement<\/em>
\nMembre associ\u00e9e du laboratoire EA 4556 EPSYLON Universit\u00e9 Paul-Val\u00e9ry Montpellier 3<\/em><\/p>\n
sara.creissen[arobase]gmail.com<\/a><\/em> R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/p>\n Cet \u00e9crit relate la mise en \u0153uvre d\u2019un dispositif d\u2019APP nomm\u00e9 \u00ab L\u2019Analyse de Pratiques Professionnelles \u00bb ainsi que d\u2019une variante, men\u00e9s aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiant.e.s en formation initiale de professeur.e.s du premier et du second degr\u00e9. Ce dispositif prend appui sur la technique des \u00ab Trois colonnes \u00bb (Robo, 2018). Deux principaux objectifs ont motiv\u00e9 sa mise en place. D\u2019une part de permettre aux \u00e9tudiant.e.s de revenir sur des situations observ\u00e9es ou v\u00e9cues sur le terrain, ayant ou non pos\u00e9 probl\u00e8me, de mani\u00e8re individuelle ou en bin\u00f4me\u2009et d\u2019autre part de mettre en route une certaine r\u00e9flexion n\u00e9cessaire \u00e0 court terme \u00e0 l\u2019obtention du concours de professeur.e et \u00e0 plus long terme \u00e0 l\u2019exercice de leur m\u00e9tier.<\/p>\n formation initiale, \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb, posture d\u2019auteur.e, posture r\u00e9flexive, multi-dimensionnalit\u00e9<\/p>\n T\u00e9moignage<\/p>\n Creissen, S. (2021). T\u00e9moignage sur la mise en place de dispositifs d\u2019Analyse de Pratiques Professionnelles dans le cadre de la formation initiale de professeur.e.s. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 21, pp. 49-71. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5137<\/a><\/u>.<\/p>\n This paper reports on the implementation of a APP device called \u00ab\u00a0Analysis of Professional Practices\u00a0\u00bb as well as a variant, conducted with students in initial teacher training in primary and secondary education. This device is based on the \u00ab\u00a0Three Columns\u00a0\u00bb technique (Robo, 2018). Two main objectives motivated its implementation. On the one hand, to allow students to return to situations observed or experienced in the field, whether or not they posed a problem, either individually or in pairs, and on the other hand, to initiate a certain amount of reflection necessary in the short term to obtain the competitive examination for the teaching profession and, in the longer term, to practice their profession.<\/p>\n initial training, \u00ab\u00a0three columns\u00a0\u00bb, author’s posture, reflective posture, multi-dimensionality<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n <\/a><\/p>\n Je travaille en tant qu\u2019Adjointe de Direction \u2013 Responsable de formation et Docteure en Psychologie du d\u00e9veloppement dans un institut de formation qu\u2019est l\u2019ISFEC[1]<\/a> de Montpellier. J\u2019\u0153uvre au quotidien \u00e0 la formation des Professeur.e.s des Ecoles et de Professeur.e.s de Lyc\u00e9e et Coll\u00e8ge en devenir, dans le cadre de la Formation Initiale (FI), et de celles et ceux d\u00e9j\u00e0 en poste en Formation Continue (FC).<\/p>\n Dans le cadre de la formation initiale dispens\u00e9e aupr\u00e8s de futur.e.s Professeur.e.s des Ecoles ou Professeur.e.s de Lyc\u00e9e et Coll\u00e8ge\u00a0 qui suivent un Master 1 MEEF[2]<\/a>, j\u2019avais pour charge une Unit\u00e9 d\u2019Enseignement (UE) nomm\u00e9e \u00ab\u00a0Observation et analyse pratique de terrain\u00a0\u00bb o\u00f9 il me fallait, sur trois s\u00e9ances de trois heures, non seulement les outiller \u00e0 la d\u00e9marche scientifique de recherche mais \u00e9galement leur permettre d\u2019analyser les balbutiements de leur pratique professionnelle. Balbutiements, car ces \u00e9tudiant.e.s de Master 1 n\u2019avaient, pour la plupart, que quelques jours de stage en pratique accompagn\u00e9e par un.e professeur.e tuteur.rice. Ainsi, tout le d\u00e9fi r\u00e9sidait dans la proposition d\u2019une Analyse de Pratique Professionnelle (APP) adapt\u00e9e \u00e0 une exp\u00e9rience tr\u00e8s restreinte du m\u00e9tier, voire \u00e0 une exp\u00e9rience ne se limitant qu\u2019\u00e0 de l\u2019observation de leur professeur.e tuteur.rice. De surcroit, il fallait composer avec la contrainte d\u2019une proposition d\u2019APP men\u00e9e avec un groupe s\u2019\u00e9levant \u00e0 30-40 \u00e9tudiants.es en pr\u00e9sentiel et en distanciel.<\/p>\n Ces d\u00e9fis qui \u00e9taient les miens m\u2019ont pouss\u00e9e \u00e0 suivre en juin 2018 une formation sur l\u2019APP et les d\u00e9marches d\u2019accompagnement men\u00e9e par Patrick Robo et Maela Paul. D\u00e8s la rentr\u00e9e scolaire 2019, je me suis engag\u00e9e dans l\u2019animation de diff\u00e9rents groupes d\u2019APP. Cette contribution est l\u2019occasion de pr\u00e9senter un dispositif et une variante mis en place dans le cadre de la formation initiale d\u2019\u00e9tudiant.e.s en parcours de professeur.e.s des \u00e9coles ou professeur.e.s de lyc\u00e9e et coll\u00e8ge. Ce dispositif et cette variante prennent appui sur la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb propos\u00e9 par Robo (2018), inspir\u00e9 de GFAPP[3]<\/a> (Robo, 2003). Cette technique permet d\u2019exposer des situations professionnelles v\u00e9cues, \u00e0 l\u2019\u00e9crit, via l\u2019utilisation d\u2019un tableau \u00e0 trois colonnes.<\/p>\n La technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb propos\u00e9e par Robo (2018) est bas\u00e9e sur l\u2019\u00e9crit de situations professionnelles v\u00e9cues ayant ou non pos\u00e9es probl\u00e8me. Elle consiste, en bin\u00f4me, \u00e0 \u00ab\u00a0auto-analyser\u00a0\u00bb (i.e., la personne exposant sa situation \u2013 personne A – va l\u2019analyser via l\u2019\u00e9mission de questions et d\u2019hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension, tout comme le fera \u00e9galement l\u2019autre membre du bin\u00f4me, la personne B) et \u00ab\u00a0co-analyser\u00a0\u00bb (i.e., la personne A va aussi proposer une analyse de la situation de la personne B, suite \u00e0 sa d\u00e9couverte, en posant des questions et des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension, tout comme le fera la personne B sur la situation de la personne A) des situations professionnelles v\u00e9cues (Robo, 2018). Ainsi, les membres du bin\u00f4me vont b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019une auto-analyse crois\u00e9e.<\/p>\n Quatre phases successives sont propos\u00e9es aux personnes accompagn\u00e9es\u00a0:<\/p>\n Quatre principales raisons expliquent le choix de cette technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb. Tout d\u2019abord, cette technique est bas\u00e9e sur l\u2019\u00e9crit de situations v\u00e9cues (Robo, 2018). Le passage dans un premier temps par l\u2019\u00e9crit garantit une certaine s\u00e9curit\u00e9 aux \u00e9tudiant.e.s qui ne souhaitent pas exposer oralement, devant le groupe classe enti\u00e8re ou devant moi, leur situation. Le passage par l\u2019\u00e9crit devient un moyen favorable au d\u00e9veloppement de la r\u00e9flexion. Il laisse le temps aux \u00e9tudiant.e.s de se replonger dans la situation, de peser leurs mots, de sonder leurs \u00e9motions\u2026 Aussi, cette technique permet d\u2019aborder la question de l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9crit, souvent tr\u00e8s difficile pour les \u00e9tudiant.e.s, puisque tr\u00e8s peu pratiqu\u00e9e et enseign\u00e9e dans leurs \u00e9tudes ant\u00e9rieures. Une premi\u00e8re partie du travail porte donc sur le langage d\u00e9contextualis\u00e9, c\u2019est-\u00e0-dire \u00ab\u00a0hors du contexte imm\u00e9diatement v\u00e9cu\u00a0\u00bb[4]<\/a> n\u00e9cessitant donc des nombreuses pr\u00e9cisions dans l\u2019\u00e9crit. Ce que j\u2019appelle, plus simplement, la prise en compte du lecteur.rice qui est vierge de connaissance sur la situation expos\u00e9e. La comp\u00e9tence vis\u00e9e chez les \u00e9tudiant.e.s est donc la suivante\u00a0: savoir exposer par \u00e9crit une situation v\u00e9cue.<\/p>\n Deuxi\u00e8mement, cette technique permet d\u2019enclencher un travail sur la posture de r\u00e9flexion entendue comme la \u00ab\u00a0capacit\u00e9 de poser un regard sur [a posteriori] ou dans [en cours d\u2019action] sa pratique\u00a0<\/em>\u00bb (Guillemette & Monette, 2019, p. 32). Pour certain.e.s \u00e9tudiant.e.s, il s\u2019agit de les conduire jusqu\u2019\u00e0 une posture de r\u00e9flexivit\u00e9 qui en plus d\u2019une n\u00e9cessaire r\u00e9flexion doit comporter un autre type de mise \u00e0 distance mobilisant une comp\u00e9tence m\u00e9tacognitive\u00a0: \u00ab\u00a0poser un regard sur sa propre fa\u00e7on de r\u00e9fl\u00e9chir<\/em>\u00a0\u00bb (Guillemette & Monette, 2019, p. 32).<\/p>\n La d\u00e9marche de r\u00e9flexion peut \u00eatre qualifi\u00e9e comme la capacit\u00e9 \u00e0 se mettre \u00e0 distance de la situation en regardant \u00ab\u00a0la situation de l\u2019ext\u00e9rieur\u00a0\u00bb et \u00e0 prendre du recul en se regardant \u00ab\u00a0agir dans la situation\u00a0\u00bb (Donnay & Charlier, 2008, p. 60). Pour Robo (2013, p. 45) c\u2019est aussi \u00ab\u00a0savoir questionner\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0savoir \u00e9mettre des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0savoir travailler, r\u00e9fl\u00e9chir avec [sur] ses \u00e9motions\u00a0\u00bb et sur celles d\u2019autrui, savoir articuler des savoirs universitaires \u00e0 sa pratique professionnelle, savoir s\u2019adapter aux situations, aux impr\u00e9vus\u2026<\/p>\n La posture de r\u00e9flexion fait d\u2019ailleurs partie du r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences communes \u00e0 tous les professeur.e.s et personnels d\u2019\u00e9ducation. La comp\u00e9tence 14 \u00ab\u00a0s’engager dans une d\u00e9marche individuelle et collective de d\u00e9veloppement professionnel\u00a0\u00bb stipule que le professeur.e doit\u00a0:<\/p>\n Ces postures de r\u00e9flexion et de r\u00e9flexivit\u00e9 sont une n\u00e9cessit\u00e9 \u00e0 acqu\u00e9rir par les futur.e.s professeur.e.s durant l\u2019action en classe et \u00e0 la suite de celle-ci. Elles font, bien souvent, l\u2019objet d\u2019un long apprentissage. Elles garantissent \u00ab\u00a0le changement des pratiques\u00a0\u00bb (Perrenoud, 2003, p. 12). Autrement dit, elles sont consid\u00e9r\u00e9es \u00ab\u00a0comme la meilleure garantie de l\u2019adaptabilit\u00e9 de l\u2019enseignant \u00e0 des situations, des publics voire des contenus d\u2019enseignement en \u00e9volution constante.<\/em>\u00a0\u00bb (Blanchard-Laville et al., 2006, p. 2).<\/p>\n Troisi\u00e8mement, la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb semble la plus adapt\u00e9e au public qui m\u2019est confi\u00e9, compos\u00e9 d\u2019\u00e9tudiant.e.s en pr\u00e9sentiel (i.e., physiquement pr\u00e9sents en cours) et en distanciel (i.e., suivant les cours \u00e0 distance et ne venant en formation que deux semaines durant l\u2019ann\u00e9e de formation). En effet, les \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb existent en \u00ab\u00a0support num\u00e9rique\u00a0\u00bb, permettant \u00ab\u00a0de travailler \u00e0 distance\u00a0\u00bb (Robo, 2018, p. 33).<\/p>\n Enfin, l\u2019id\u00e9e est de leur livrer \u00ab\u00a0un outil clef en main\u00a0\u00bb (i.e., le tableau avec les trois colonnes), facile d\u2019utilisation pour eux comme pour moi. Il me permet d\u2019exp\u00e9rimenter dans un cadre rigoureux l\u2019animation de mes premi\u00e8res s\u00e9ances d\u2019APP. Stimul\u00e9e par les d\u00e9couvertes de la formation, rassur\u00e9e par les pr\u00e9cieux conseils prodigu\u00e9s, convaincue de l\u2019utilit\u00e9 de la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb dans mon contexte d\u2019activit\u00e9, je me suis donc lanc\u00e9e dans l\u2019appropriation et l\u2019adaptation de cette technique pour animer des groupes d\u2019APP. Cette adaptation \u00e9tait n\u00e9cessaire compte tenu des contraintes qui m\u2019\u00e9taient impos\u00e9es (e.g., nombre d\u2019interventions, nombre d\u2019\u00e9tudiant.e.s) et des objectifs d\u2019apprentissages que je voulais viser chez les \u00e9tudiant.e.s (e.g., entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9crit, prise de recul, d\u00e9veloppement d\u2019une r\u00e9flexivit\u00e9). \u00c0 partir de la technique des \u00ab\u00a0trois colonnes\u00a0\u00bb, j\u2019ai donc mis en place et en \u0153uvre un dispositif et une variante.<\/p>\n Il m\u2019a d\u2019abord fallu r\u00e9fl\u00e9chir au cadre que je souhaitais poser. Ayant pour triple casquette aupr\u00e8s des \u00e9tudiant.e.s celle d\u2019Adjointe de direction \u2013 responsable de formation Master (bien que je ne sois pas charg\u00e9e de la mise en stage et de son suivi), celle de Docteure en Psychologie du d\u00e9veloppement et Psychologue, puis celle de Formatrice, il me fallait r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 ma posture et \u00e0 la pr\u00e9sentation que j\u2019allais en faire.<\/p>\n Les lectures de Castincaud (2003) et de Paul (2009) m\u2019ont \u00e9t\u00e9 d\u2019une grande aide. Intervenant aupr\u00e8s des \u00e9tudiant.e.s en situation de Formation Initiale, pour moi l\u2019APP ne devait pas \u00eatre \u00ab\u00a0men\u00e9e par un sp\u00e9cialiste qui d\u00e9tient des cl\u00e9s, mais par un formateur qui est le garant du cadre pos\u00e9 et le gardien des r\u00e8gles d\u00e9ontologiques<\/em>\u00a0\u00bb (Castincaud, 2003, p. 11).<\/p>\n Ensuite, comme le pr\u00e9conise Robo (2018), je me suis mise \u00e0 la r\u00e9daction d\u2019un contrat des droits et devoirs de l\u2019accompagnateur.trice\u00a0(voir tableau 1) :<\/p>\n
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\n<\/em><\/p>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
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\nTestimony on the implementation of Professional Practice Analysis in the framework of initial teacher training<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n1. Contexte<\/strong><\/h4>\n
2. La technique des \u00ab trois colonnes \u00bb<\/strong><\/h4>\n
2.1 Pr\u00e9sentations de la technique initiale<\/strong><\/h6>\n
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2.2 Pourquoi cette technique\u2009?<\/strong><\/h6>\n
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3. Description du d\u00e9roulement de la d\u00e9marche adapt\u00e9e \u00e0 partir de la d\u00e9marche initiale<\/strong><\/h4>\n
3.1 Pr\u00e9sentation de la mise en place\u00a0: le cadre \u00e9tabli<\/strong><\/h6>\n