Ren\u00e9e Lacroix<\/b><\/em><\/h3>\nCharg\u00e9e de cours et personne superviseure des stages, <\/em>
\nUniversit\u00e9 de Sherbrooke, Facult\u00e9 d\u2019\u00e9ducation, Canada<\/em><\/p>\nrenee.lacroix[arobase]usherbrooke.ca<\/a><\/em>
\n
\n<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Le stage pratique en enseignement est une exp\u00e9rience riche et forte, parfois complexe pour un \u00e9tudiant. Durant la formation initiale, au baccalaur\u00e9at en enseignement de notre universit\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise, quatre opportunit\u00e9s de stages sont offertes aux \u00e9tudiants. Ils sont accompagn\u00e9s pour explorer leurs acquis th\u00e9oriques, exp\u00e9rientiels et concr\u00e9tiser leurs id\u00e9aux. Ce contexte cr\u00e9e souvent pour eux des situations \u00ab\u2009 questionnantes \u2009\u00bb. Une des vis\u00e9es principales de leur formation est de les amener \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur leurs pratiques professionnelles. Nous \u00e9tudierons ici plus sp\u00e9cifiquement, celles qui misent sur la force de la communaut\u00e9 du groupe de pairs pour r\u00e9fl\u00e9chir leurs pratiques. Lier analyse de la pratique et cod\u00e9veloppement professionnel, pour soutenir ces jeunes enseignants stagiaires est au c\u0153ur de l\u2019article.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ncod\u00e9veloppement professionnel, stagiaire, pratique r\u00e9flexive, communaut\u00e9 de pratique, apprentissage exp\u00e9rientiel<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nLacroix, R. (2021). L\u2019analyse des pratiques professionnelles : accompagner pour faire \u00e9merger. Revue de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/em>, No 21, pp. 39-48. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5126<\/a><\/u>.<\/p>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\")
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\n
\nThe analysis of professional practices: to accompany, to bring out<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThe practical teaching experience is a rich and strong one, sometimes complex for a student.\u00a0During initial training, at the baccalaureate in teaching at our Quebec university, four internship opportunities are offered to students.\u00a0They are accompanied to explore their theoretical, experiential achievements and to realize their ideals.\u00a0This context often creates \u201cquestioning\u201d situations for them.\u00a0One of the main aims of their training is to lead them to reflect on their professional practices.\u00a0We will study here more specifically, those that rely on the strength of the peer group community to reflect on their practices.\u00a0Linking practice analysis and professional co-development, to support these young teacher trainees is at the heart of the article.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nprofessional co-development, trainee, reflective practice, community of practice, experiential learning<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
<\/a><\/p>\n\u201cAccompagner quelqu\u2019un, c\u2019est ne se placer ni devant,
\nni derri\u00e8re, ni \u00e0 la place. C\u2019est \u00eatre \u00e0 c\u00f4t\u00e9.\u201d<\/em><\/p>\nJoseph Templier<\/p>\n
Au Qu\u00e9bec, dans le cadre de la formation initiale des enseignants, le contexte de vie universitaire mise sur le d\u00e9veloppement de diff\u00e9rentes comp\u00e9tences professionnelles. Elles se d\u00e9ploient par les nombreux cours th\u00e9oriques et par les exp\u00e9riences pratiques v\u00e9cues par les \u00e9tudiants. Ils sont accompagn\u00e9s par des professeurs et des personnes qui supervisent leurs stages tout au long de ces quatre ann\u00e9es de formation initiale.<\/p>\n
Une de ces douze comp\u00e9tences rel\u00e8ve de l\u2019aspect r\u00e9flexif li\u00e9 au d\u00e9veloppement professionnel. Nous constatons que l\u2019apport des cours th\u00e9oriques permet aux \u00e9tudiants se s\u2019approprier des savoirs didactiques et p\u00e9dagogiques vari\u00e9s. Du m\u00eame coup, ils sont lanc\u00e9s dans un contexte pratique de stage, dans le but de s\u2019approprier, d\u2019incarner et de donner vie \u00e0 des savoirs exp\u00e9rientiels. Un effet collat\u00e9ral de cette d\u00e9couverte permet aux \u00e9tudiants de d\u00e9couvrir quel type d\u2019enseignant ils sont. Ils se retrouvent parfois peu outill\u00e9s pour effectuer ce passage de la th\u00e9orie \u00e0 la pratique. Comment avoir un regard juste sur leur r\u00e9alit\u00e9 d\u2019action et participer \u00e0 des exercices r\u00e9flexifs dans le but d\u2019am\u00e9liorer leurs pratiques professionnelles\u2009? C\u2019est la probl\u00e9matique qui s\u2019est pos\u00e9e \u00e0 nous en tant que formatrice superviseure et c\u2019est \u00e0 partir de ce questionnement que ce projet a vu le jour, il repose sur l\u2019hybridation entre les d\u00e9marches du cod\u00e9veloppement professionnel et l\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n
1. La naissance de ce groupe\u00a0<\/strong><\/h4>\nAu Qu\u00e9bec, la formation initiale au baccalaur\u00e9at en enseignement pr\u00e9scolaire et primaire de notre universit\u00e9, offre aux \u00e9tudiants, quatre exp\u00e9riences de stages o\u00f9 les ils sont accompagn\u00e9s pour explorer leurs acquis th\u00e9oriques, exp\u00e9rientiels et concr\u00e9tiser leurs id\u00e9aux aupr\u00e8s de jeunes \u00e9l\u00e8ves. Consid\u00e9rant le contexte pratique qu\u2019offre le stage en enseignement, dans la vis\u00e9e de permettre aux \u00e9tudiants de d\u00e9velopper leur esprit d\u2019analyse et en tant que personne superviseure de stage les accompagnant tout au long de leur exp\u00e9rience pratique, nous avons choisi de guider un groupe de 10 \u00e9tudiants dans l\u2019analyse de leurs pratiques professionnelles. Ces derniers sont en 3e<\/sup> ann\u00e9e de formation initiale, au baccalaur\u00e9at en enseignement pr\u00e9scolaire et primaire, de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke. Au terme de cette formation initiale, les \u00e9tudiants auront leur permis d\u2019enseigner et seront en mesure de faire leur entr\u00e9e dans la profession.<\/p>\nAu cours de cette ann\u00e9e, les \u00e9tudiants r\u00e9alisent un stage qui se d\u00e9roule en trois blocs, durant une ann\u00e9e universitaire (45 jours au total). Ils prennent contact, \u00e0 la rentr\u00e9e scolaire, avec leur groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Ils poursuivent, pendant trois semaines \u00e0 l\u2019automne (mi-octobre) et ils terminent pour un mois complet en janvier. Ils font donc des allers-retours entre leur milieu de pratique en classe et leur milieu d\u2019apprentissage universitaire.<\/p>\n
Ce groupe a \u00e9t\u00e9 prioris\u00e9 puisque c\u2019est la premi\u00e8re occasion que les \u00e9tudiants se retrouvent seuls \u00e0 enseigner en comparaison aux deux premi\u00e8res exp\u00e9riences pratiques o\u00f9 ils sont en bin\u00f4mes. Nous avons \u00e9galement cibl\u00e9 ce groupe puisque la responsabilit\u00e9 professionnelle, tant dans le temps de prise en charge, que dans leur engagement dans le milieu scolaire est marquante. Ceux-ci sont r\u00e9unis selon le contexte suivant\u00a0: ils sont en processus de r\u00e9alisation de leur 3e<\/sup> stage de formation et ils re\u00e7oivent tous la m\u00eame formation initiale universitaire. Leur contexte de classe, leur r\u00e9alit\u00e9 professionnelle et personnelle ainsi que leurs exp\u00e9riences ant\u00e9rieures am\u00e8nent des nuances distinctes pour chaque membre du groupe, en plus des approches p\u00e9dagogiques privil\u00e9gi\u00e9es dans leur milieu de stage. Leur identit\u00e9 professionnelle, comme enseignant, demeure \u00e9galement un \u00e9l\u00e9ment distinct pour chaque participant puisque cette donn\u00e9e fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un aspect personnel pour chaque stagiaire.<\/p>\nFinalement, le r\u00f4le de la personne superviseure est d\u2019accompagner les \u00e9tudiants dans le d\u00e9veloppement de leurs comp\u00e9tences professionnelles, dont celle de r\u00e9fl\u00e9chir avec eux, sur le d\u00e9veloppement de leurs pratiques professionnelles. Cet accompagnement se traduit par des visites dans leur milieu scolaire et par quatre s\u00e9minaires\u2009; des moments d\u2019\u00e9change, entre stagiaires et anim\u00e9s par la personne superviseure.<\/p>\n
Faisant un va-et-vient entre leur contexte pratique et leur formation universitaire, les \u00e9tudiants sont sollicit\u00e9s durant ces s\u00e9minaires de stages et leurs cours universitaires \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, avec leurs pairs, sur leurs exp\u00e9riences v\u00e9cues en formation pratique.<\/p>\n
2. La force de la communaut\u00e9 au service de chaque \u00e9tudiant<\/strong><\/h4>\nCe contexte est donc favorable pour leur permettre de prendre une position de recul face \u00e0 leur pratique d\u2019enseignant et de pouvoir analyser leur action et ce, \u00e0 diff\u00e9rents moments de leur 3e<\/sup> ann\u00e9e universitaire. Comme le pr\u00e9cisent Thi\u00e9baud et Vacher (2020, p.48)\u00a0: \u00ab\u2009la constitution d\u2019un groupe, \u00e0 partir d\u2019une collection d\u2019individus, est importante pour parvenir \u00e0 \u00e9laborer un travail en collectif apprenant\u2009\u00bb<\/em>. Ils mentionnent l\u2019importance des dimensions suivantes\u00a0: les liens cr\u00e9\u00e9s entre les participants, le d\u00e9veloppement des valeurs partag\u00e9es, le sentiment d\u2019appartenance et la richesse des perceptions et des r\u00e9flexions qui \u00e9mergent et grandissent au sein du groupe comme des variables importantes \u00e0 tenir en compte. Finalement, ils abordent la confiance, une variable essentielle \u00e0 la formation du groupe. Ces variables sont donc des leviers cibl\u00e9s par la formation de cette jeune communaut\u00e9 de pratique pour leur offrir un \u00ab\u2009espace r\u00e9flexif\u2009\u00bb significatif qui se poursuit tout au long de leur exp\u00e9rience pratique.<\/p>\nLes probl\u00e9matiques propos\u00e9es<\/em><\/p>\nNotre bagage professionnel, cumul\u00e9 \u00e0 travers plusieurs ann\u00e9es d\u2019accompagnement, comme personne superviseure des stages, nous permet de constater que les probl\u00e9matiques rencontr\u00e9es, lors de ce stage, sont habituellement homog\u00e8nes \u00e9tant donn\u00e9 leur d\u00e9but de carri\u00e8re, leur manque d\u2019exp\u00e9rience et de r\u00e9f\u00e9rent pour appuyer leurs actions p\u00e9dagogiques. Les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 une planification incoh\u00e9rente ou les d\u00e9fis li\u00e9s \u00e0 la gestion de la classe font partie des r\u00e9alit\u00e9s \u00ab\u2009 questionnantes \u2009\u00bb pour ces futurs enseignants. L\u2019isolement et le manque de possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9changer sur leur v\u00e9cu semblent \u00e9galement faire partie de leurs besoins \u00e0 combler.<\/p>\n
3. La force du lien entre la d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement professionnel et l\u2019APP<\/strong><\/h4>\nLa d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel est pr\u00e9conis\u00e9e pour ce projet. Elle se traduit selon Payette et Champagne (1997, p.7) comme une approche de formation \u00ab\u2009qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants, pour favoriser l\u2019atteinte de l\u2019objectif fondamental\u2009; am\u00e9liorer la pratique professionnelle<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\nNous avons offert une formule hybride entre la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel et l\u2019analyse des pratiques professionnelles, et ce, pour deux des \u00e9tapes initiales que propose le cod\u00e9veloppement. Cet ajustement, sans d\u00e9naturer la d\u00e9marche initiale, nous a sembl\u00e9 significatif pour favoriser le cheminement r\u00e9flexif de nos \u00e9tudiants, dans leur contexte de pratique.<\/p>\n
En analysant une situation pratique, les jeunes enseignants s\u2019engagent \u00e0 \u00eatre guid\u00e9s et soutenus par la d\u00e9marche ajust\u00e9e et pr\u00e9conis\u00e9e, par le groupe de pairs et par la personne superviseure pour analyser la situation probl\u00e9matique cibl\u00e9e. Cette approche ajust\u00e9e est pr\u00e9conis\u00e9e, car, malgr\u00e9 le peu d\u2019exp\u00e9rience au niveau de leur pratique d\u2019enseignement, la d\u00e9marche en elle-m\u00eame les aidera \u00e0 d\u00e9velopper leur pens\u00e9e r\u00e9flexive.<\/p>\n
3.1 La d\u00e9marche au service des \u00e9tudiants<\/strong><\/h6>\nQuatre rencontres sont pr\u00e9vues durant l\u2019ann\u00e9e universitaire. La premi\u00e8re sert de \u00ab\u2009brise-glace\u2009\u00bb pour que le groupe puisse cr\u00e9er une synergie, que les membres puissent se pr\u00e9senter et que l\u2019on puisse leur expliquer la d\u00e9marche en th\u00e9orie. \u00c0 ce moment, les \u00e9tudiants ont rencontr\u00e9 leurs \u00e9l\u00e8ves, mais leur court passage en classe et la r\u00e9alit\u00e9 du d\u00e9but de l\u2019ann\u00e9e scolaire font que les contextes \u00ab\u2009 questionnants\u2009 \u00bb n\u2019ont pas n\u00e9cessairement encore \u00e9merg\u00e9. Les trois autres s\u00e9ances sont donc consacr\u00e9es, exclusivement, \u00e0 l\u2019application de la d\u00e9marche pour permettre aux \u00e9tudiants d\u2019analyser leur pratique professionnelle. Un soutien visuel[1]<\/a>, explicitant les \u00e9tapes \u00e0 suivre ainsi qu\u2019un guide concis sur l\u2019art du questionnement, leur sert d\u2019appui pour orienter les s\u00e9ances.<\/p>\nLa participation volontaire et active des \u00e9tudiants est un \u00e9l\u00e9ment essentiel pour s\u2019engager au sein du groupe. C\u2019est surtout le contexte de participation qui est un agent de facilitation pour d\u00e9nouer ces situations professionnelles complexes pour eux. Consid\u00e9rant que la libert\u00e9 d\u2019action est un appui important \u00e0 une participation active et \u00e0 l\u2019engagement, nous avons donc mis\u00e9 sur cette pr\u00e9misse pour favoriser la cr\u00e9ation de cette communaut\u00e9 d\u2019apprentissage. Comme l\u2019explicite Viau\u00a0(1997, p. 7)\u00a0: \u00ab\u2009La motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu\u2019un \u00e9l\u00e8ve a de lui-m\u00eame et de son environnement et qui l\u2019incite \u00e0 choisir une activit\u00e9, \u00e0 s\u2019y engager et \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer dans son accomplissement afin d\u2019atteindre un but<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\n3.2 La d\u00e9marche explicit\u00e9e selon les six \u00e9tapes<\/strong><\/h6>\nLa d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement professionnel pr\u00e9conise une r\u00e9flexion en amont de la s\u00e9ance que l\u2019on appelle l\u2019\u00e9tape 0. Nous invitons les participants \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur une situation de leur pratique qui les a questionn\u00e9s et qu\u2019ils souhaiteraient \u00ab\u2009d\u00e9plier[2]<\/a>\u2009\u00bb avec le groupe. Nous proposons donc aux \u00e9tudiants de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 une situation \u00e0 soumettre aux pairs qui les questionne, avant la premi\u00e8re s\u00e9ance, pour avoir en t\u00eate un contexte d\u2019analyse \u00e0 exposer au groupe. Cette mesure de facilitation est b\u00e9n\u00e9fique pour eux, car ils ont pris le temps de r\u00e9fl\u00e9chir et de choisir une situation \u00e0 exposer pour solliciter la force du groupe pour y r\u00e9fl\u00e9chir et arriver \u00e0 trouver leurs propres solutions \u00e0 ce contexte probl\u00e9matique. Payette et Champagne (1997) affirment que le fait de nommer et de pr\u00e9senter sa r\u00e9alit\u00e9 oblige le narrateur \u00e0 \u00ab\u2009compl\u00e9ter ses phrases dans sa t\u00eate\u2009\u00bb et \u00e0 aller au bout de ses id\u00e9es en les pr\u00e9cisant. Cet \u00e9l\u00e9ment nous semble marquant pour inviter les stagiaires \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, \u00e0 revoir mentalement cette situation pour r\u00e9fl\u00e9chir ce sur quoi, le soutien du groupe de cod\u00e9veloppement serait une plus-value pour nourrir leur r\u00e9flexion personnelle. Chaque participant pr\u00e9sente bri\u00e8vement l\u2019\u00e9v\u00e9nement choisi et le collectif d\u00e9termine, selon l\u2019axe de l\u2019urgence et de la convergence des propos, la situation qui sera expos\u00e9e au groupe.<\/p>\nL\u2019\u00e9tape 1 de la d\u00e9marche de Payette et Champagne (1997) propose une pr\u00e9sentation sommaire du contexte partag\u00e9 avec le groupe. L\u2019\u00e9tape 2, quant \u00e0 elle, propose des questions de clarification de la part des autres membres du groupe, pour pr\u00e9ciser et d\u00e9tailler la situation partag\u00e9e. Selon la d\u00e9marche initiale, l\u2019\u00e9tape 3 am\u00e8ne \u00e0 prioriser un objet d\u2019\u00e9change en demandant au narrateur de cibler son besoin. Nous nous sommes permis un petit \u00e9cart \u00e0 la d\u00e9marche initiale \u00e0 la suite de r\u00e9flexions avec d\u2019autres praticiens qui utilisent d\u2019autres approches d\u2019analyse professionnelles et en sommes venus \u00e0 faire \u00e9voluer le contenu de l\u2019\u00e9tape\u00a03[3]<\/a>. Nous proposons donc \u00e0 chacun de reformuler sa compr\u00e9hension de la situation soumise. Les participants proposent leur lecture de la situation et peuvent proposer des \u00ab\u2009hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension[4]<\/a>\u2009\u00bb du contexte pr\u00e9sent\u00e9. L\u2019ajout de la formulation hypoth\u00e9tique laisse place, pour la personne narratrice, \u00e0 voir sa situation, selon diff\u00e9rents angles. Le narrateur re\u00e7oit le tout, sans prendre position. Les interpr\u00e9tations des membres \u00e9clairent, parfois, la situation initiale propos\u00e9e. Cela laisse donc le narrateur libre d\u2019explorer ce qui repr\u00e9sente le \u00ab\u2009probl\u00e8me\u2009\u00bb dans ce contexte.<\/p>\nEnfin, on demande ici au narrateur de pr\u00e9ciser l\u2019angle d\u2019analyse de sa situation qu\u2019il choisit d\u2019explorer.<\/p>\n
Pour l\u2019\u00e9tape 4, les participants sont invit\u00e9s \u00e0 partager ouvertement les pistes de solution envisageables \u00e0 la situation propos\u00e9e. L\u2019objectif prioritaire de cette \u00e9tape est de permettre au narrateur d\u2019arriver \u00e0 rep\u00e9rer des pistes d\u2019actions concr\u00e8tes qu\u2019il pourra analyser plus sp\u00e9cifiquement. Finalement, l\u2019\u00e9tape 5 redonne la parole \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant qui partage son contexte \u00ab\u00a0questionnant\u00a0\u00bb, en lui demandant quelles sont les pistes retenues ou les r\u00e9flexions qu\u2019il choisit de poursuivre, selon sa r\u00e9alit\u00e9, son contexte et ses vis\u00e9es.<\/p>\n
Nous avons \u00e9galement propos\u00e9 une petite distinction \u00e0 l\u2019\u00e9tape 6 qui se fait de fa\u00e7on collective habituellement. En effet, la d\u00e9marche de Payette et Champagne (1997) propose un tour de table pour faire verbaliser<\/em>. Ainsi, chaque participant s\u2019exprime sur son v\u00e9cu lors de la s\u00e9ance\u2009; sur les retomb\u00e9es que la situation propos\u00e9e a sur la r\u00e9alit\u00e9 professionnelle de chacun. C\u2019est la premi\u00e8re \u00e9tape r\u00e9flexive de la d\u00e9marche que nous avons scind\u00e9e, en deux temps, pour les besoins de notre projet. \u00c0 ce niveau, dans le but de faire cheminer chaque \u00e9tudiant qui a v\u00e9cu la d\u00e9marche, nous priorisons l\u2019\u00e9change collectif en un premier temps. Thi\u00e9baud et Vacher (2020) parlent d\u2019une invitation \u00e0 un moment de r\u00e9flexion\u00a0: \u00ab\u2009Qu\u2019est-ce qui se d\u00e9gage pour vous de cela\u2009?\u2009\u00bb La participation des participants ici est de leur donner un moment r\u00e9flexif et de partage pour saisir ce que chacun ajoute \u00e0 son \u00ab\u2009bagage professionnel\u2009\u00bb \u00e0 la suite de cet \u00e9change en communaut\u00e9 de pratique.<\/p>\nNous avons cru utile d\u2019ajouter une sous-section qui s\u2019\u00e9carte un peu de la d\u00e9marche initiale du cod\u00e9veloppement professionnel. Sans vouloir d\u00e9naturer la d\u00e9marche si formatrice en soi, nous souhaitions mat\u00e9rialiser le cheminement individuel des \u00e9tudiants par l\u2019amplification des processus r\u00e9flexifs. Cette seconde partie de l\u2019\u00c9tape 6 prend forme par la cr\u00e9ation d\u2019un journal r\u00e9flexif individuel pour colliger des r\u00e9flexions, des \u00e9motions, des questionnements toujours vivants et des doutes qui persistent du point de vue du novice. Le contenu \u00e9labor\u00e9 dans ce journal sera, selon la volont\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant, mati\u00e8re \u00e0 discussion avec la personne superviseure qui guide les participants dans cette d\u00e9marche. Ces rencontres en bin\u00f4me, entre l\u2019\u00e9tudiant et la personne superviseure, sont des moments privil\u00e9gi\u00e9s d\u2019\u00e9change pour favoriser le transfert des apprentissages qui ont \u00e9merg\u00e9 au sein de la s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement et qui s\u2019appliqueront dans leur r\u00e9alit\u00e9 pratique personnelle. C\u2019est aussi prioritaire de laisser une place importante \u00e0 la vuln\u00e9rabilit\u00e9 des jeunes enseignants pour qu\u2019ils puissent \u00eatre ouverts et \u00e0 l\u2019aise pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leurs forces et leurs d\u00e9fis \u00e0 d\u00e9ployer. Cet espace personnel repr\u00e9sente pour nous un \u00e9l\u00e9ment \u00e0 prioriser dans la d\u00e9marche en cours. Nous y ajoutons cette portion analytique, individuelle personnelle, soutenue par l\u2019\u00e9criture, comme propos\u00e9e par Holly (1989), pour favoriser l\u2019appropriation des apprentissages v\u00e9cus durant la s\u00e9ance et pour conserver des traces de l\u2019\u00e9volution r\u00e9flexive v\u00e9cue par les stagiaires aux trois s\u00e9ances distinctes. Ces donn\u00e9es serviront, ult\u00e9rieurement, \u00e0 la r\u00e9alisation d\u2019un devis[5]<\/a>, qui repr\u00e9sente leur travail r\u00e9flexif final, associ\u00e9 \u00e0 leur exp\u00e9rience globale de leur stage.<\/p>\n4. L\u2019analyse des pratiques professionnelles : la r\u00e9flexion implicite qui devient explicite<\/strong><\/h4>\nUn apport majeur de la d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement demeure la force de la communaut\u00e9. Les s\u00e9ances ont donn\u00e9 lieu \u00e0 l\u2019analyse[6]<\/strong><\/a> des pratiques dans les contextes acad\u00e9miques distincts et vari\u00e9s concernant, entre autres, les sujets suivants\u00a0: le contexte de la classe, les diff\u00e9rentes client\u00e8les et des besoins sp\u00e9cifiques des \u00e9l\u00e8ves. Nous remarquons que depuis le d\u00e9but du projet, les propos soumis \u00e0 la r\u00e9flexion collective et rassembl\u00e9s concernent principalement des situations de gestion de la classe ou des probl\u00e9matiques \u00e9thiques rencontr\u00e9es par nos \u00e9tudiants.<\/p>\nNous constatons \u00e9galement que la d\u00e9marche d\u2019analyse se d\u00e9ploie en deux modalit\u00e9s\u00a0: collectivement, \u00e0 travers la d\u00e9marche propos\u00e9e, mais aussi en bin\u00f4me, par l\u2019implication de l\u2019\u00e9tudiant lors des rencontres avec la personne superviseure suivant chaque rencontre de cod\u00e9veloppement. De plus, un moment en individuel nous semble essentiel \u00e0 prioriser pour permettre \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 bien accueillir les propos partag\u00e9s par les pairs et de lui permettre d\u2019analyser, en solo et ensuite, avec le soutien d\u2019une personne significative dans son cheminement professionnel, les enjeux qui demeurent n\u00e9buleux pour lui. Cette rencontre, en bin\u00f4me, se d\u00e9roule quelques jours apr\u00e8s la s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement, pour laisser place \u00e0 la perspective face au contexte analys\u00e9 et pour donner l\u2019opportunit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de r\u00e9fl\u00e9chir individuellement \u00e0 ce qui fait sens pour lui, selon la situation propos\u00e9e.<\/p>\n
Nous constatons un effet b\u00e9n\u00e9fique \u00e0 ce temps de d\u00e9p\u00f4t, entre la s\u00e9ance collective, l\u2019\u00e9criture spontan\u00e9e en fin de rencontre et le temps d\u2019analyse soutenu, au besoin, par la personne superviseure. Cette s\u00e9quence permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se questionner sur ce qu\u2019il souhaite adresser, dans son milieu, pour saisir l\u2019\u00e9volution de sa pratique, ce qu\u2019il choisit d\u2019ajuster ou ce qu\u2019il poursuit comme r\u00e9flexion sur son action. Ce recul nous permet d\u2019affirmer qu\u2019il est significatif, pour les \u00e9tudiants, de laisser \u00ab\u2009m\u00fbrir\u2009\u00bb leur pens\u00e9e et de l\u2019appuyer sur leurs propres ressources et ressentis. \u00c0 la suite de cette r\u00e9flexion, leurs propos sont plus clairement explicit\u00e9s lors de la rencontre en bin\u00f4me ce qui permet d\u2019\u00e9changer entre les deux parties.<\/p>\n
Le but de ce projet est en fait de formaliser la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel avec des \u00e9tudiants et de rendre compte d\u2019une pratique d\u2019accompagnement distincte comme le soul\u00e8ve Paul (2005) \u00ab\u2009Il s\u2019agit de se joindre \u00e0 quelqu\u2019un pour aller o\u00f9 il va en m\u00eame temps que lui, \u00e0 son rythme\u2009<\/em>\u00bb. Ce recul nous am\u00e8ne, comme personne superviseure, de prendre conscience de la complexit\u00e9 qui perdure autour de la profession enseignante et nous permet d\u2019embrasser des enjeux importants que les jeunes enseignants doivent apprendre \u00e0 affronter. La force du dialogue, \u00e0 soi ou \u00e0 l\u2019autre, demeure une porte d\u2019entr\u00e9e sur la reconnaissance de ses forces et de ses limites. Il permet pour les jeunes enseignants un lieu d\u2019\u00e9change et d\u2019appartenance.<\/p>\n5. La continuit\u00e9 du projet<\/strong><\/h4>\nNous en sommes \u00e0 notre troisi\u00e8me ann\u00e9e pour la mise en place de cette pratique qui se veut un contexte id\u00e9al pour arrimer th\u00e9orie et pratique, mais surtout, pour favoriser, chez nos \u00e9tudiants, le d\u00e9veloppement de l\u2019analyse de leur pratique professionnelle. Nous constatons que les liens entre la th\u00e9orie et la pratique s\u2019av\u00e8rent un d\u00e9fi consid\u00e9rable dans un contexte professionnel initial et que la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement propose, aux \u00e9tudiants enseignants, un contexte d\u2019apprentissage o\u00f9 la confiance et la libert\u00e9 donnent pr\u00e9texte, comme l\u2019explicite St-Arnaud (1992), \u00e0 l\u2019utilisation d\u2019un petit groupe comme moyen d\u2019apprentissage.<\/em><\/p>\nLes effets conjugu\u00e9s de la d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement professionnelle et de l\u2019analyse des pratiques professionnelles nous am\u00e8nent \u00e0 constater l\u2019accompagnement r\u00e9flexif, riche et soutenu, des \u00e9tudiants entre eux. Ils ont eu principalement le temps, le soutien et l\u2019espace dont ils avaient besoin, pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur v\u00e9cu pratique.<\/p>\n
L\u2019\u00e9tat actuel des conditions d\u2019entr\u00e9e dans la profession est complexe. Cela nous am\u00e8ne \u00e0 \u00eatre conscient de l\u2019importance d\u2019outiller nos \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019importance du d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive, pour d\u00e9velopper leur savoir analyser personnel et collectif. Le groupe a donc contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9mergence de pistes r\u00e9flexives pour favoriser, chez nos \u00e9tudiants, l\u2019analyse de leur pratique professionnelle. Ils sont en mesure de constater que certaines situations soumises au groupe de cod\u00e9veloppement ne leur sont pas n\u00e9cessairement arriv\u00e9es, mais ils peuvent \u00ab\u2009transf\u00e9rer\u2009\u00bb ces apprentissages \u00e0 d\u2019autres situations de leur r\u00e9alit\u00e9 et avoir le sentiment d\u2019un meilleur \u00ab\u2009contr\u00f4le\u2009\u00bb sur leur action.<\/p>\n
Ce groupe poursuivra sa lanc\u00e9e et un nouveau groupe verra le jour dans le futur. Il est pr\u00e9vu de former un collectif, en premi\u00e8re ann\u00e9e de formation, pour les initier \u00e0 la d\u00e9marche sur un espace-temps de quatre ans, pour ainsi voir les effets b\u00e9n\u00e9fiques de l\u2019application de la d\u00e9marche \u00e0 long terme.<\/p>\n
Cette communaut\u00e9 d\u2019apprentissage est mise en place pour accompagner et soutenir ces \u00e9tudiants en cours de formation et pour favoriser la r\u00e9flexion tout en leur offrant un \u00ab\u2009pr\u00e9texte\u2009\u00bb pour s\u2019approprier et am\u00e9liorer leur \u00ab\u2009savoir analyser\u2009\u00bb comme futur enseignant.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nDumoulin, M-J. et Desjardins, J. (2019). Un mod\u00e8le de cod\u00e9veloppement professionnel en formation continue des enseignants associ\u00e9s au Qu\u00e9bec pour d\u00e9jouer l\u2019opposition entre reconnaissance et mise en question du savoir d\u2019exp\u00e9rience. Dans P. Guibert, J. Desjardins, O. Maulini. & X. Dejemeppe, X. (Eds). Questionner et valoriser le m\u00e9tier d\u2019enseignant, une double contrainte en formation<\/em> (157-178). De Boeck.<\/p>\nHolly, M.-L. (1989). Reflective Writing and the Spirit of Inquiry, Cambridge Journal of Education, 19 (1)<\/em>, 71-80.<\/p>\nPaul, M. (2005). L\u2019accompagnement\u00a0: une posture professionnelle sp\u00e9cifique.<\/em> L\u2019Harmattan.<\/p>\nPaul, M. (2016). La d\u00e9marche d\u2019accompagnement, rep\u00e8res m\u00e9thodologiques et ressources th\u00e9oriques<\/em>. De Boeck.<\/p>\nPayette, A. et Champagne, C. (1997). Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel<\/em>. Les Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\nSt-Arnaud, Y. (1992). Conna\u00eetre l\u2019action<\/em>. Presses Universitaires de Montr\u00e9al.<\/p>\nThi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2020). L\u2019analyse de pratiques professionnelles dans une perspective d\u2019accompagnement, d\u2019intelligence collective et de r\u00e9flexivit\u00e9. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 18<\/em>, 43-69.<\/p>\nViau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire<\/em>. De Boeck.<\/p>\nAnnexe<\/strong><\/h4>\nOutil de r\u00e9f\u00e9rence propos\u00e9 aux \u00e9tudiants lors des s\u00e9ances de cod\u00e9veloppement professionnel<\/p>\n
![\"\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/lacroix-1024x751.jpg\")
<\/a><\/p>\nFigure\u00a01\u00a0: Les \u00e9tapes de la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel (Payette et Champagne, 2010), telles qu\u2019adapt\u00e9es et pr\u00e9sent\u00e9es par la Pre Marie-Jos\u00e9e Dumoulin en 2015, lors d\u2019une rencontre avec les personnes superviseures du baccalaur\u00e9at \u00e0 l\u2019enseignement au pr\u00e9scolaire et au primaire de l\u2019universit\u00e9 de Sherbrooke.<\/p>\n
<\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n[1]<\/a> Voir document ajout\u00e9 en annexe, \u00e0 la fin de l\u2019article.<\/p>\n[2]<\/a> Selon Desjardins et Dumoulin (2019), d\u00e9plier prend le sens ici d\u2019analyser la situation selon diff\u00e9rents angles au b\u00e9n\u00e9fice de la clarification de celle-ci.<\/p>\n[3]<\/a> Cette \u00e9volution a \u00e9t\u00e9 influenc\u00e9e par notre participation, en 2018, \u00e0 des formations organis\u00e9es par Maela Paul et Patrick Robo sur les d\u00e9marches d\u2019accompagnement et l\u2019APP. (Maela Paul, 2016)<\/p>\n[4]<\/a> Appellation reprise de Patrick Robo lors de la formation sur les d\u00e9marches d\u2019accompagnement et d\u2019APP, octobre 2018.<\/p>\n[5]<\/a> Le devis est un travail r\u00e9flexif qui sert \u00e0 faire une r\u00e9trospective de ses apprentissages pratiques, en contexte de stage, du d\u00e9but de la formation universitaire \u00e0 ce jour.<\/p>\n[6]<\/a> Analyse\u00a0: \u00e9tude faite en vue de discerner les diff\u00e9rentes parties d’un tout, de d\u00e9terminer ou d’expliquer les rapports qu’elles entretiennent les unes avec les autres\u00a0<\/strong>(Ex.\u00a0: Analyse d’une \u0153uvre litt\u00e9raire)<\/p>\n <\/p>\n
\nUniversit\u00e9 de Sherbrooke, Facult\u00e9 d\u2019\u00e9ducation, Canada<\/em><\/p>\n
renee.lacroix[arobase]usherbrooke.ca<\/a><\/em> Le stage pratique en enseignement est une exp\u00e9rience riche et forte, parfois complexe pour un \u00e9tudiant. Durant la formation initiale, au baccalaur\u00e9at en enseignement de notre universit\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise, quatre opportunit\u00e9s de stages sont offertes aux \u00e9tudiants. Ils sont accompagn\u00e9s pour explorer leurs acquis th\u00e9oriques, exp\u00e9rientiels et concr\u00e9tiser leurs id\u00e9aux. Ce contexte cr\u00e9e souvent pour eux des situations \u00ab\u2009 questionnantes \u2009\u00bb. Une des vis\u00e9es principales de leur formation est de les amener \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur leurs pratiques professionnelles. Nous \u00e9tudierons ici plus sp\u00e9cifiquement, celles qui misent sur la force de la communaut\u00e9 du groupe de pairs pour r\u00e9fl\u00e9chir leurs pratiques. Lier analyse de la pratique et cod\u00e9veloppement professionnel, pour soutenir ces jeunes enseignants stagiaires est au c\u0153ur de l\u2019article.<\/p>\n cod\u00e9veloppement professionnel, stagiaire, pratique r\u00e9flexive, communaut\u00e9 de pratique, apprentissage exp\u00e9rientiel<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n Lacroix, R. (2021). L\u2019analyse des pratiques professionnelles : accompagner pour faire \u00e9merger. Revue de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/em>, No 21, pp. 39-48. https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=5126<\/a><\/u>.<\/p>\n The practical teaching experience is a rich and strong one, sometimes complex for a student.\u00a0During initial training, at the baccalaureate in teaching at our Quebec university, four internship opportunities are offered to students.\u00a0They are accompanied to explore their theoretical, experiential achievements and to realize their ideals.\u00a0This context often creates \u201cquestioning\u201d situations for them.\u00a0One of the main aims of their training is to lead them to reflect on their professional practices.\u00a0We will study here more specifically, those that rely on the strength of the peer group community to reflect on their practices.\u00a0Linking practice analysis and professional co-development, to support these young teacher trainees is at the heart of the article.<\/p>\n professional co-development, trainee, reflective practice, community of practice, experiential learning<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n <\/a><\/p>\n \u201cAccompagner quelqu\u2019un, c\u2019est ne se placer ni devant, Joseph Templier<\/p>\n Au Qu\u00e9bec, dans le cadre de la formation initiale des enseignants, le contexte de vie universitaire mise sur le d\u00e9veloppement de diff\u00e9rentes comp\u00e9tences professionnelles. Elles se d\u00e9ploient par les nombreux cours th\u00e9oriques et par les exp\u00e9riences pratiques v\u00e9cues par les \u00e9tudiants. Ils sont accompagn\u00e9s par des professeurs et des personnes qui supervisent leurs stages tout au long de ces quatre ann\u00e9es de formation initiale.<\/p>\n Une de ces douze comp\u00e9tences rel\u00e8ve de l\u2019aspect r\u00e9flexif li\u00e9 au d\u00e9veloppement professionnel. Nous constatons que l\u2019apport des cours th\u00e9oriques permet aux \u00e9tudiants se s\u2019approprier des savoirs didactiques et p\u00e9dagogiques vari\u00e9s. Du m\u00eame coup, ils sont lanc\u00e9s dans un contexte pratique de stage, dans le but de s\u2019approprier, d\u2019incarner et de donner vie \u00e0 des savoirs exp\u00e9rientiels. Un effet collat\u00e9ral de cette d\u00e9couverte permet aux \u00e9tudiants de d\u00e9couvrir quel type d\u2019enseignant ils sont. Ils se retrouvent parfois peu outill\u00e9s pour effectuer ce passage de la th\u00e9orie \u00e0 la pratique. Comment avoir un regard juste sur leur r\u00e9alit\u00e9 d\u2019action et participer \u00e0 des exercices r\u00e9flexifs dans le but d\u2019am\u00e9liorer leurs pratiques professionnelles\u2009? C\u2019est la probl\u00e9matique qui s\u2019est pos\u00e9e \u00e0 nous en tant que formatrice superviseure et c\u2019est \u00e0 partir de ce questionnement que ce projet a vu le jour, il repose sur l\u2019hybridation entre les d\u00e9marches du cod\u00e9veloppement professionnel et l\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n Au Qu\u00e9bec, la formation initiale au baccalaur\u00e9at en enseignement pr\u00e9scolaire et primaire de notre universit\u00e9, offre aux \u00e9tudiants, quatre exp\u00e9riences de stages o\u00f9 les ils sont accompagn\u00e9s pour explorer leurs acquis th\u00e9oriques, exp\u00e9rientiels et concr\u00e9tiser leurs id\u00e9aux aupr\u00e8s de jeunes \u00e9l\u00e8ves. Consid\u00e9rant le contexte pratique qu\u2019offre le stage en enseignement, dans la vis\u00e9e de permettre aux \u00e9tudiants de d\u00e9velopper leur esprit d\u2019analyse et en tant que personne superviseure de stage les accompagnant tout au long de leur exp\u00e9rience pratique, nous avons choisi de guider un groupe de 10 \u00e9tudiants dans l\u2019analyse de leurs pratiques professionnelles. Ces derniers sont en 3e<\/sup> ann\u00e9e de formation initiale, au baccalaur\u00e9at en enseignement pr\u00e9scolaire et primaire, de l\u2019Universit\u00e9 de Sherbrooke. Au terme de cette formation initiale, les \u00e9tudiants auront leur permis d\u2019enseigner et seront en mesure de faire leur entr\u00e9e dans la profession.<\/p>\n Au cours de cette ann\u00e9e, les \u00e9tudiants r\u00e9alisent un stage qui se d\u00e9roule en trois blocs, durant une ann\u00e9e universitaire (45 jours au total). Ils prennent contact, \u00e0 la rentr\u00e9e scolaire, avec leur groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Ils poursuivent, pendant trois semaines \u00e0 l\u2019automne (mi-octobre) et ils terminent pour un mois complet en janvier. Ils font donc des allers-retours entre leur milieu de pratique en classe et leur milieu d\u2019apprentissage universitaire.<\/p>\n Ce groupe a \u00e9t\u00e9 prioris\u00e9 puisque c\u2019est la premi\u00e8re occasion que les \u00e9tudiants se retrouvent seuls \u00e0 enseigner en comparaison aux deux premi\u00e8res exp\u00e9riences pratiques o\u00f9 ils sont en bin\u00f4mes. Nous avons \u00e9galement cibl\u00e9 ce groupe puisque la responsabilit\u00e9 professionnelle, tant dans le temps de prise en charge, que dans leur engagement dans le milieu scolaire est marquante. Ceux-ci sont r\u00e9unis selon le contexte suivant\u00a0: ils sont en processus de r\u00e9alisation de leur 3e<\/sup> stage de formation et ils re\u00e7oivent tous la m\u00eame formation initiale universitaire. Leur contexte de classe, leur r\u00e9alit\u00e9 professionnelle et personnelle ainsi que leurs exp\u00e9riences ant\u00e9rieures am\u00e8nent des nuances distinctes pour chaque membre du groupe, en plus des approches p\u00e9dagogiques privil\u00e9gi\u00e9es dans leur milieu de stage. Leur identit\u00e9 professionnelle, comme enseignant, demeure \u00e9galement un \u00e9l\u00e9ment distinct pour chaque participant puisque cette donn\u00e9e fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un aspect personnel pour chaque stagiaire.<\/p>\n Finalement, le r\u00f4le de la personne superviseure est d\u2019accompagner les \u00e9tudiants dans le d\u00e9veloppement de leurs comp\u00e9tences professionnelles, dont celle de r\u00e9fl\u00e9chir avec eux, sur le d\u00e9veloppement de leurs pratiques professionnelles. Cet accompagnement se traduit par des visites dans leur milieu scolaire et par quatre s\u00e9minaires\u2009; des moments d\u2019\u00e9change, entre stagiaires et anim\u00e9s par la personne superviseure.<\/p>\n Faisant un va-et-vient entre leur contexte pratique et leur formation universitaire, les \u00e9tudiants sont sollicit\u00e9s durant ces s\u00e9minaires de stages et leurs cours universitaires \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, avec leurs pairs, sur leurs exp\u00e9riences v\u00e9cues en formation pratique.<\/p>\n Ce contexte est donc favorable pour leur permettre de prendre une position de recul face \u00e0 leur pratique d\u2019enseignant et de pouvoir analyser leur action et ce, \u00e0 diff\u00e9rents moments de leur 3e<\/sup> ann\u00e9e universitaire. Comme le pr\u00e9cisent Thi\u00e9baud et Vacher (2020, p.48)\u00a0: \u00ab\u2009la constitution d\u2019un groupe, \u00e0 partir d\u2019une collection d\u2019individus, est importante pour parvenir \u00e0 \u00e9laborer un travail en collectif apprenant\u2009\u00bb<\/em>. Ils mentionnent l\u2019importance des dimensions suivantes\u00a0: les liens cr\u00e9\u00e9s entre les participants, le d\u00e9veloppement des valeurs partag\u00e9es, le sentiment d\u2019appartenance et la richesse des perceptions et des r\u00e9flexions qui \u00e9mergent et grandissent au sein du groupe comme des variables importantes \u00e0 tenir en compte. Finalement, ils abordent la confiance, une variable essentielle \u00e0 la formation du groupe. Ces variables sont donc des leviers cibl\u00e9s par la formation de cette jeune communaut\u00e9 de pratique pour leur offrir un \u00ab\u2009espace r\u00e9flexif\u2009\u00bb significatif qui se poursuit tout au long de leur exp\u00e9rience pratique.<\/p>\n Les probl\u00e9matiques propos\u00e9es<\/em><\/p>\n Notre bagage professionnel, cumul\u00e9 \u00e0 travers plusieurs ann\u00e9es d\u2019accompagnement, comme personne superviseure des stages, nous permet de constater que les probl\u00e9matiques rencontr\u00e9es, lors de ce stage, sont habituellement homog\u00e8nes \u00e9tant donn\u00e9 leur d\u00e9but de carri\u00e8re, leur manque d\u2019exp\u00e9rience et de r\u00e9f\u00e9rent pour appuyer leurs actions p\u00e9dagogiques. Les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 une planification incoh\u00e9rente ou les d\u00e9fis li\u00e9s \u00e0 la gestion de la classe font partie des r\u00e9alit\u00e9s \u00ab\u2009 questionnantes \u2009\u00bb pour ces futurs enseignants. L\u2019isolement et le manque de possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9changer sur leur v\u00e9cu semblent \u00e9galement faire partie de leurs besoins \u00e0 combler.<\/p>\n La d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel est pr\u00e9conis\u00e9e pour ce projet. Elle se traduit selon Payette et Champagne (1997, p.7) comme une approche de formation \u00ab\u2009qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants, pour favoriser l\u2019atteinte de l\u2019objectif fondamental\u2009; am\u00e9liorer la pratique professionnelle<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\n Nous avons offert une formule hybride entre la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel et l\u2019analyse des pratiques professionnelles, et ce, pour deux des \u00e9tapes initiales que propose le cod\u00e9veloppement. Cet ajustement, sans d\u00e9naturer la d\u00e9marche initiale, nous a sembl\u00e9 significatif pour favoriser le cheminement r\u00e9flexif de nos \u00e9tudiants, dans leur contexte de pratique.<\/p>\n En analysant une situation pratique, les jeunes enseignants s\u2019engagent \u00e0 \u00eatre guid\u00e9s et soutenus par la d\u00e9marche ajust\u00e9e et pr\u00e9conis\u00e9e, par le groupe de pairs et par la personne superviseure pour analyser la situation probl\u00e9matique cibl\u00e9e. Cette approche ajust\u00e9e est pr\u00e9conis\u00e9e, car, malgr\u00e9 le peu d\u2019exp\u00e9rience au niveau de leur pratique d\u2019enseignement, la d\u00e9marche en elle-m\u00eame les aidera \u00e0 d\u00e9velopper leur pens\u00e9e r\u00e9flexive.<\/p>\n Quatre rencontres sont pr\u00e9vues durant l\u2019ann\u00e9e universitaire. La premi\u00e8re sert de \u00ab\u2009brise-glace\u2009\u00bb pour que le groupe puisse cr\u00e9er une synergie, que les membres puissent se pr\u00e9senter et que l\u2019on puisse leur expliquer la d\u00e9marche en th\u00e9orie. \u00c0 ce moment, les \u00e9tudiants ont rencontr\u00e9 leurs \u00e9l\u00e8ves, mais leur court passage en classe et la r\u00e9alit\u00e9 du d\u00e9but de l\u2019ann\u00e9e scolaire font que les contextes \u00ab\u2009 questionnants\u2009 \u00bb n\u2019ont pas n\u00e9cessairement encore \u00e9merg\u00e9. Les trois autres s\u00e9ances sont donc consacr\u00e9es, exclusivement, \u00e0 l\u2019application de la d\u00e9marche pour permettre aux \u00e9tudiants d\u2019analyser leur pratique professionnelle. Un soutien visuel[1]<\/a>, explicitant les \u00e9tapes \u00e0 suivre ainsi qu\u2019un guide concis sur l\u2019art du questionnement, leur sert d\u2019appui pour orienter les s\u00e9ances.<\/p>\n La participation volontaire et active des \u00e9tudiants est un \u00e9l\u00e9ment essentiel pour s\u2019engager au sein du groupe. C\u2019est surtout le contexte de participation qui est un agent de facilitation pour d\u00e9nouer ces situations professionnelles complexes pour eux. Consid\u00e9rant que la libert\u00e9 d\u2019action est un appui important \u00e0 une participation active et \u00e0 l\u2019engagement, nous avons donc mis\u00e9 sur cette pr\u00e9misse pour favoriser la cr\u00e9ation de cette communaut\u00e9 d\u2019apprentissage. Comme l\u2019explicite Viau\u00a0(1997, p. 7)\u00a0: \u00ab\u2009La motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu\u2019un \u00e9l\u00e8ve a de lui-m\u00eame et de son environnement et qui l\u2019incite \u00e0 choisir une activit\u00e9, \u00e0 s\u2019y engager et \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer dans son accomplissement afin d\u2019atteindre un but<\/em>\u2009\u00bb.<\/p>\n La d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement professionnel pr\u00e9conise une r\u00e9flexion en amont de la s\u00e9ance que l\u2019on appelle l\u2019\u00e9tape 0. Nous invitons les participants \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur une situation de leur pratique qui les a questionn\u00e9s et qu\u2019ils souhaiteraient \u00ab\u2009d\u00e9plier[2]<\/a>\u2009\u00bb avec le groupe. Nous proposons donc aux \u00e9tudiants de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 une situation \u00e0 soumettre aux pairs qui les questionne, avant la premi\u00e8re s\u00e9ance, pour avoir en t\u00eate un contexte d\u2019analyse \u00e0 exposer au groupe. Cette mesure de facilitation est b\u00e9n\u00e9fique pour eux, car ils ont pris le temps de r\u00e9fl\u00e9chir et de choisir une situation \u00e0 exposer pour solliciter la force du groupe pour y r\u00e9fl\u00e9chir et arriver \u00e0 trouver leurs propres solutions \u00e0 ce contexte probl\u00e9matique. Payette et Champagne (1997) affirment que le fait de nommer et de pr\u00e9senter sa r\u00e9alit\u00e9 oblige le narrateur \u00e0 \u00ab\u2009compl\u00e9ter ses phrases dans sa t\u00eate\u2009\u00bb et \u00e0 aller au bout de ses id\u00e9es en les pr\u00e9cisant. Cet \u00e9l\u00e9ment nous semble marquant pour inviter les stagiaires \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, \u00e0 revoir mentalement cette situation pour r\u00e9fl\u00e9chir ce sur quoi, le soutien du groupe de cod\u00e9veloppement serait une plus-value pour nourrir leur r\u00e9flexion personnelle. Chaque participant pr\u00e9sente bri\u00e8vement l\u2019\u00e9v\u00e9nement choisi et le collectif d\u00e9termine, selon l\u2019axe de l\u2019urgence et de la convergence des propos, la situation qui sera expos\u00e9e au groupe.<\/p>\n L\u2019\u00e9tape 1 de la d\u00e9marche de Payette et Champagne (1997) propose une pr\u00e9sentation sommaire du contexte partag\u00e9 avec le groupe. L\u2019\u00e9tape 2, quant \u00e0 elle, propose des questions de clarification de la part des autres membres du groupe, pour pr\u00e9ciser et d\u00e9tailler la situation partag\u00e9e. Selon la d\u00e9marche initiale, l\u2019\u00e9tape 3 am\u00e8ne \u00e0 prioriser un objet d\u2019\u00e9change en demandant au narrateur de cibler son besoin. Nous nous sommes permis un petit \u00e9cart \u00e0 la d\u00e9marche initiale \u00e0 la suite de r\u00e9flexions avec d\u2019autres praticiens qui utilisent d\u2019autres approches d\u2019analyse professionnelles et en sommes venus \u00e0 faire \u00e9voluer le contenu de l\u2019\u00e9tape\u00a03[3]<\/a>. Nous proposons donc \u00e0 chacun de reformuler sa compr\u00e9hension de la situation soumise. Les participants proposent leur lecture de la situation et peuvent proposer des \u00ab\u2009hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension[4]<\/a>\u2009\u00bb du contexte pr\u00e9sent\u00e9. L\u2019ajout de la formulation hypoth\u00e9tique laisse place, pour la personne narratrice, \u00e0 voir sa situation, selon diff\u00e9rents angles. Le narrateur re\u00e7oit le tout, sans prendre position. Les interpr\u00e9tations des membres \u00e9clairent, parfois, la situation initiale propos\u00e9e. Cela laisse donc le narrateur libre d\u2019explorer ce qui repr\u00e9sente le \u00ab\u2009probl\u00e8me\u2009\u00bb dans ce contexte.<\/p>\n Enfin, on demande ici au narrateur de pr\u00e9ciser l\u2019angle d\u2019analyse de sa situation qu\u2019il choisit d\u2019explorer.<\/p>\n Pour l\u2019\u00e9tape 4, les participants sont invit\u00e9s \u00e0 partager ouvertement les pistes de solution envisageables \u00e0 la situation propos\u00e9e. L\u2019objectif prioritaire de cette \u00e9tape est de permettre au narrateur d\u2019arriver \u00e0 rep\u00e9rer des pistes d\u2019actions concr\u00e8tes qu\u2019il pourra analyser plus sp\u00e9cifiquement. Finalement, l\u2019\u00e9tape 5 redonne la parole \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant qui partage son contexte \u00ab\u00a0questionnant\u00a0\u00bb, en lui demandant quelles sont les pistes retenues ou les r\u00e9flexions qu\u2019il choisit de poursuivre, selon sa r\u00e9alit\u00e9, son contexte et ses vis\u00e9es.<\/p>\n Nous avons \u00e9galement propos\u00e9 une petite distinction \u00e0 l\u2019\u00e9tape 6 qui se fait de fa\u00e7on collective habituellement. En effet, la d\u00e9marche de Payette et Champagne (1997) propose un tour de table pour faire verbaliser<\/em>. Ainsi, chaque participant s\u2019exprime sur son v\u00e9cu lors de la s\u00e9ance\u2009; sur les retomb\u00e9es que la situation propos\u00e9e a sur la r\u00e9alit\u00e9 professionnelle de chacun. C\u2019est la premi\u00e8re \u00e9tape r\u00e9flexive de la d\u00e9marche que nous avons scind\u00e9e, en deux temps, pour les besoins de notre projet. \u00c0 ce niveau, dans le but de faire cheminer chaque \u00e9tudiant qui a v\u00e9cu la d\u00e9marche, nous priorisons l\u2019\u00e9change collectif en un premier temps. Thi\u00e9baud et Vacher (2020) parlent d\u2019une invitation \u00e0 un moment de r\u00e9flexion\u00a0: \u00ab\u2009Qu\u2019est-ce qui se d\u00e9gage pour vous de cela\u2009?\u2009\u00bb La participation des participants ici est de leur donner un moment r\u00e9flexif et de partage pour saisir ce que chacun ajoute \u00e0 son \u00ab\u2009bagage professionnel\u2009\u00bb \u00e0 la suite de cet \u00e9change en communaut\u00e9 de pratique.<\/p>\n Nous avons cru utile d\u2019ajouter une sous-section qui s\u2019\u00e9carte un peu de la d\u00e9marche initiale du cod\u00e9veloppement professionnel. Sans vouloir d\u00e9naturer la d\u00e9marche si formatrice en soi, nous souhaitions mat\u00e9rialiser le cheminement individuel des \u00e9tudiants par l\u2019amplification des processus r\u00e9flexifs. Cette seconde partie de l\u2019\u00c9tape 6 prend forme par la cr\u00e9ation d\u2019un journal r\u00e9flexif individuel pour colliger des r\u00e9flexions, des \u00e9motions, des questionnements toujours vivants et des doutes qui persistent du point de vue du novice. Le contenu \u00e9labor\u00e9 dans ce journal sera, selon la volont\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant, mati\u00e8re \u00e0 discussion avec la personne superviseure qui guide les participants dans cette d\u00e9marche. Ces rencontres en bin\u00f4me, entre l\u2019\u00e9tudiant et la personne superviseure, sont des moments privil\u00e9gi\u00e9s d\u2019\u00e9change pour favoriser le transfert des apprentissages qui ont \u00e9merg\u00e9 au sein de la s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement et qui s\u2019appliqueront dans leur r\u00e9alit\u00e9 pratique personnelle. C\u2019est aussi prioritaire de laisser une place importante \u00e0 la vuln\u00e9rabilit\u00e9 des jeunes enseignants pour qu\u2019ils puissent \u00eatre ouverts et \u00e0 l\u2019aise pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leurs forces et leurs d\u00e9fis \u00e0 d\u00e9ployer. Cet espace personnel repr\u00e9sente pour nous un \u00e9l\u00e9ment \u00e0 prioriser dans la d\u00e9marche en cours. Nous y ajoutons cette portion analytique, individuelle personnelle, soutenue par l\u2019\u00e9criture, comme propos\u00e9e par Holly (1989), pour favoriser l\u2019appropriation des apprentissages v\u00e9cus durant la s\u00e9ance et pour conserver des traces de l\u2019\u00e9volution r\u00e9flexive v\u00e9cue par les stagiaires aux trois s\u00e9ances distinctes. Ces donn\u00e9es serviront, ult\u00e9rieurement, \u00e0 la r\u00e9alisation d\u2019un devis[5]<\/a>, qui repr\u00e9sente leur travail r\u00e9flexif final, associ\u00e9 \u00e0 leur exp\u00e9rience globale de leur stage.<\/p>\n Un apport majeur de la d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement demeure la force de la communaut\u00e9. Les s\u00e9ances ont donn\u00e9 lieu \u00e0 l\u2019analyse[6]<\/strong><\/a> des pratiques dans les contextes acad\u00e9miques distincts et vari\u00e9s concernant, entre autres, les sujets suivants\u00a0: le contexte de la classe, les diff\u00e9rentes client\u00e8les et des besoins sp\u00e9cifiques des \u00e9l\u00e8ves. Nous remarquons que depuis le d\u00e9but du projet, les propos soumis \u00e0 la r\u00e9flexion collective et rassembl\u00e9s concernent principalement des situations de gestion de la classe ou des probl\u00e9matiques \u00e9thiques rencontr\u00e9es par nos \u00e9tudiants.<\/p>\n Nous constatons \u00e9galement que la d\u00e9marche d\u2019analyse se d\u00e9ploie en deux modalit\u00e9s\u00a0: collectivement, \u00e0 travers la d\u00e9marche propos\u00e9e, mais aussi en bin\u00f4me, par l\u2019implication de l\u2019\u00e9tudiant lors des rencontres avec la personne superviseure suivant chaque rencontre de cod\u00e9veloppement. De plus, un moment en individuel nous semble essentiel \u00e0 prioriser pour permettre \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 bien accueillir les propos partag\u00e9s par les pairs et de lui permettre d\u2019analyser, en solo et ensuite, avec le soutien d\u2019une personne significative dans son cheminement professionnel, les enjeux qui demeurent n\u00e9buleux pour lui. Cette rencontre, en bin\u00f4me, se d\u00e9roule quelques jours apr\u00e8s la s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement, pour laisser place \u00e0 la perspective face au contexte analys\u00e9 et pour donner l\u2019opportunit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de r\u00e9fl\u00e9chir individuellement \u00e0 ce qui fait sens pour lui, selon la situation propos\u00e9e.<\/p>\n Nous constatons un effet b\u00e9n\u00e9fique \u00e0 ce temps de d\u00e9p\u00f4t, entre la s\u00e9ance collective, l\u2019\u00e9criture spontan\u00e9e en fin de rencontre et le temps d\u2019analyse soutenu, au besoin, par la personne superviseure. Cette s\u00e9quence permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se questionner sur ce qu\u2019il souhaite adresser, dans son milieu, pour saisir l\u2019\u00e9volution de sa pratique, ce qu\u2019il choisit d\u2019ajuster ou ce qu\u2019il poursuit comme r\u00e9flexion sur son action. Ce recul nous permet d\u2019affirmer qu\u2019il est significatif, pour les \u00e9tudiants, de laisser \u00ab\u2009m\u00fbrir\u2009\u00bb leur pens\u00e9e et de l\u2019appuyer sur leurs propres ressources et ressentis. \u00c0 la suite de cette r\u00e9flexion, leurs propos sont plus clairement explicit\u00e9s lors de la rencontre en bin\u00f4me ce qui permet d\u2019\u00e9changer entre les deux parties.<\/p>\n Le but de ce projet est en fait de formaliser la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel avec des \u00e9tudiants et de rendre compte d\u2019une pratique d\u2019accompagnement distincte comme le soul\u00e8ve Paul (2005) \u00ab\u2009Il s\u2019agit de se joindre \u00e0 quelqu\u2019un pour aller o\u00f9 il va en m\u00eame temps que lui, \u00e0 son rythme\u2009<\/em>\u00bb. Ce recul nous am\u00e8ne, comme personne superviseure, de prendre conscience de la complexit\u00e9 qui perdure autour de la profession enseignante et nous permet d\u2019embrasser des enjeux importants que les jeunes enseignants doivent apprendre \u00e0 affronter. La force du dialogue, \u00e0 soi ou \u00e0 l\u2019autre, demeure une porte d\u2019entr\u00e9e sur la reconnaissance de ses forces et de ses limites. Il permet pour les jeunes enseignants un lieu d\u2019\u00e9change et d\u2019appartenance.<\/p>\n Nous en sommes \u00e0 notre troisi\u00e8me ann\u00e9e pour la mise en place de cette pratique qui se veut un contexte id\u00e9al pour arrimer th\u00e9orie et pratique, mais surtout, pour favoriser, chez nos \u00e9tudiants, le d\u00e9veloppement de l\u2019analyse de leur pratique professionnelle. Nous constatons que les liens entre la th\u00e9orie et la pratique s\u2019av\u00e8rent un d\u00e9fi consid\u00e9rable dans un contexte professionnel initial et que la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement propose, aux \u00e9tudiants enseignants, un contexte d\u2019apprentissage o\u00f9 la confiance et la libert\u00e9 donnent pr\u00e9texte, comme l\u2019explicite St-Arnaud (1992), \u00e0 l\u2019utilisation d\u2019un petit groupe comme moyen d\u2019apprentissage.<\/em><\/p>\n Les effets conjugu\u00e9s de la d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement professionnelle et de l\u2019analyse des pratiques professionnelles nous am\u00e8nent \u00e0 constater l\u2019accompagnement r\u00e9flexif, riche et soutenu, des \u00e9tudiants entre eux. Ils ont eu principalement le temps, le soutien et l\u2019espace dont ils avaient besoin, pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur v\u00e9cu pratique.<\/p>\n L\u2019\u00e9tat actuel des conditions d\u2019entr\u00e9e dans la profession est complexe. Cela nous am\u00e8ne \u00e0 \u00eatre conscient de l\u2019importance d\u2019outiller nos \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019importance du d\u00e9veloppement de la pratique r\u00e9flexive, pour d\u00e9velopper leur savoir analyser personnel et collectif. Le groupe a donc contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9mergence de pistes r\u00e9flexives pour favoriser, chez nos \u00e9tudiants, l\u2019analyse de leur pratique professionnelle. Ils sont en mesure de constater que certaines situations soumises au groupe de cod\u00e9veloppement ne leur sont pas n\u00e9cessairement arriv\u00e9es, mais ils peuvent \u00ab\u2009transf\u00e9rer\u2009\u00bb ces apprentissages \u00e0 d\u2019autres situations de leur r\u00e9alit\u00e9 et avoir le sentiment d\u2019un meilleur \u00ab\u2009contr\u00f4le\u2009\u00bb sur leur action.<\/p>\n Ce groupe poursuivra sa lanc\u00e9e et un nouveau groupe verra le jour dans le futur. Il est pr\u00e9vu de former un collectif, en premi\u00e8re ann\u00e9e de formation, pour les initier \u00e0 la d\u00e9marche sur un espace-temps de quatre ans, pour ainsi voir les effets b\u00e9n\u00e9fiques de l\u2019application de la d\u00e9marche \u00e0 long terme.<\/p>\n Cette communaut\u00e9 d\u2019apprentissage est mise en place pour accompagner et soutenir ces \u00e9tudiants en cours de formation et pour favoriser la r\u00e9flexion tout en leur offrant un \u00ab\u2009pr\u00e9texte\u2009\u00bb pour s\u2019approprier et am\u00e9liorer leur \u00ab\u2009savoir analyser\u2009\u00bb comme futur enseignant.<\/p>\n Dumoulin, M-J. et Desjardins, J. (2019). Un mod\u00e8le de cod\u00e9veloppement professionnel en formation continue des enseignants associ\u00e9s au Qu\u00e9bec pour d\u00e9jouer l\u2019opposition entre reconnaissance et mise en question du savoir d\u2019exp\u00e9rience. Dans P. Guibert, J. Desjardins, O. Maulini. & X. Dejemeppe, X. (Eds). Questionner et valoriser le m\u00e9tier d\u2019enseignant, une double contrainte en formation<\/em> (157-178). De Boeck.<\/p>\n Holly, M.-L. (1989). Reflective Writing and the Spirit of Inquiry, Cambridge Journal of Education, 19 (1)<\/em>, 71-80.<\/p>\n Paul, M. (2005). L\u2019accompagnement\u00a0: une posture professionnelle sp\u00e9cifique.<\/em> L\u2019Harmattan.<\/p>\n Paul, M. (2016). La d\u00e9marche d\u2019accompagnement, rep\u00e8res m\u00e9thodologiques et ressources th\u00e9oriques<\/em>. De Boeck.<\/p>\n Payette, A. et Champagne, C. (1997). Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel<\/em>. Les Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n St-Arnaud, Y. (1992). Conna\u00eetre l\u2019action<\/em>. Presses Universitaires de Montr\u00e9al.<\/p>\n Thi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2020). L\u2019analyse de pratiques professionnelles dans une perspective d\u2019accompagnement, d\u2019intelligence collective et de r\u00e9flexivit\u00e9. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 18<\/em>, 43-69.<\/p>\n Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire<\/em>. De Boeck.<\/p>\n Outil de r\u00e9f\u00e9rence propos\u00e9 aux \u00e9tudiants lors des s\u00e9ances de cod\u00e9veloppement professionnel<\/p>\n Figure\u00a01\u00a0: Les \u00e9tapes de la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement professionnel (Payette et Champagne, 2010), telles qu\u2019adapt\u00e9es et pr\u00e9sent\u00e9es par la Pre Marie-Jos\u00e9e Dumoulin en 2015, lors d\u2019une rencontre avec les personnes superviseures du baccalaur\u00e9at \u00e0 l\u2019enseignement au pr\u00e9scolaire et au primaire de l\u2019universit\u00e9 de Sherbrooke.<\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n [1]<\/a> Voir document ajout\u00e9 en annexe, \u00e0 la fin de l\u2019article.<\/p>\n [2]<\/a> Selon Desjardins et Dumoulin (2019), d\u00e9plier prend le sens ici d\u2019analyser la situation selon diff\u00e9rents angles au b\u00e9n\u00e9fice de la clarification de celle-ci.<\/p>\n [3]<\/a> Cette \u00e9volution a \u00e9t\u00e9 influenc\u00e9e par notre participation, en 2018, \u00e0 des formations organis\u00e9es par Maela Paul et Patrick Robo sur les d\u00e9marches d\u2019accompagnement et l\u2019APP. (Maela Paul, 2016)<\/p>\n [4]<\/a> Appellation reprise de Patrick Robo lors de la formation sur les d\u00e9marches d\u2019accompagnement et d\u2019APP, octobre 2018.<\/p>\n [5]<\/a> Le devis est un travail r\u00e9flexif qui sert \u00e0 faire une r\u00e9trospective de ses apprentissages pratiques, en contexte de stage, du d\u00e9but de la formation universitaire \u00e0 ce jour.<\/p>\n [6]<\/a> Analyse\u00a0: \u00e9tude faite en vue de discerner les diff\u00e9rentes parties d’un tout, de d\u00e9terminer ou d’expliquer les rapports qu’elles entretiennent les unes avec les autres\u00a0<\/strong>(Ex.\u00a0: Analyse d’une \u0153uvre litt\u00e9raire)<\/p>\n <\/p>\n
\n
\n<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\n
\nThe analysis of professional practices: to accompany, to bring out<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n
\nni derri\u00e8re, ni \u00e0 la place. C\u2019est \u00eatre \u00e0 c\u00f4t\u00e9.\u201d<\/em><\/p>\n1. La naissance de ce groupe\u00a0<\/strong><\/h4>\n
2. La force de la communaut\u00e9 au service de chaque \u00e9tudiant<\/strong><\/h4>\n
3. La force du lien entre la d\u00e9marche du cod\u00e9veloppement professionnel et l\u2019APP<\/strong><\/h4>\n
3.1 La d\u00e9marche au service des \u00e9tudiants<\/strong><\/h6>\n
3.2 La d\u00e9marche explicit\u00e9e selon les six \u00e9tapes<\/strong><\/h6>\n
4. L\u2019analyse des pratiques professionnelles : la r\u00e9flexion implicite qui devient explicite<\/strong><\/h4>\n
5. La continuit\u00e9 du projet<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
Annexe<\/strong><\/h4>\n
<\/a><\/p>\nNotes<\/strong><\/h4>\n