{"id":4413,"date":"2021-03-07T10:55:22","date_gmt":"2021-03-07T09:55:22","guid":{"rendered":"http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=4413"},"modified":"2021-10-19T11:57:16","modified_gmt":"2021-10-19T10:57:16","slug":"un-parcours-de-formation-a-lanimation-de-groupes-danalyse-de-pratiques-professionnelles-dans-lacademie-de-poitiers-2017-2020","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=4413","title":{"rendered":"Un parcours de formation \u00e0 l\u2019animation de groupes d\u2019analyse de pratiques professionnelles dans l\u2019acad\u00e9mie de Poitiers (2017-2020)"},"content":{"rendered":"\n\n\n
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\nPhilippe P\u00e9aud<\/strong><\/em><\/h3>\n

Responsable du master Formation d\u2019adultes, accompagnement, conseil <\/em>
\nINSP\u00c9 \u2013 Universit\u00e9 de Poitiers<\/em><\/p>\n

philippe.peaud[arobase]univ-poitiers.fr<\/em><\/a><\/td>\n

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R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n

Cet article pr\u00e9sente une formation modulaire \u00e0 l\u2019animation de groupes d\u2019analyse de pratiques. Il s\u2019agit non seulement d\u2019en d\u00e9crire l\u2019organisation mais aussi d\u2019analyser les conceptions mobilis\u00e9es en mati\u00e8re d\u2019ing\u00e9nierie de formation et les effets produits par ce dispositif. Ce dernier a concern\u00e9 des formateurs recrut\u00e9s par le rectorat dans le cadre de la formation continue des enseignants. Cet article vise \u00e0 montrer, en s\u2019appuyant notamment sur quelques t\u00e9moignages, qu\u2019une strat\u00e9gie de formation fond\u00e9e sur la didactique professionnelle permet de d\u00e9velopper les comp\u00e9tences attendues d\u2019un animateur de groupes d\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n

d\u00e9veloppement professionnel, didactique professionnelle, mise en situation, animation, supervision<\/p>\n

Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n

Texte de r\u00e9flexion en lien avec les pratiques<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n

P\u00e9aud, P. (2021). Un parcours de formation \u00e0 l\u2019animation de groupes d\u2019analyse de pratiques professionnelles dans l\u2019acad\u00e9mie de Poitiers (2017-2020). In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 19, pp. 149-162. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=4413<\/u>.<\/p>\n

\"download-icon\"<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \"et-info-comment\"<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n

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A training course for facilitating professional practice analysis groups in the Poitiers academy (2017-2020)<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n

This article presents a modular training course for the facilitation of practice analysis groups. The aim is not only to describe its organisation but also to analyse the concepts used in training engineering and the effects produced by this system. The latter involved trainers recruited by the rectorate in the context of in-service teacher training. The aim of this article is to show, based in particular on a few testimonies, that a training strategy based on professional didactics makes it possible to develop the competences expected of a facilitator of practice analysis groups.<\/p>\n

Keywords<\/em><\/h5>\n

professional development, professional didactics, situational analysis, facilitation, supervision<\/p>\n

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[toc]<\/p>\n

\u00c0 la rentr\u00e9e scolaire 2015, le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation nationale d\u00e9cida de modifier le recrutement des formateurs d\u2019enseignants en actualisant le certificat d\u2019aptitude des formateurs des professeurs des \u00e9coles[1]<\/a> et en cr\u00e9ant un certificat pour les formateurs d\u2019enseignants des coll\u00e8ges et des lyc\u00e9es[2]<\/a>. Cette modification eut pour cons\u00e9quence l\u2019apparition \u00e0 la rentr\u00e9e 2016 dans le plan acad\u00e9mique de formation continue de l\u2019acad\u00e9mie de Poitiers d\u2019un volet concernant la professionnalisation des formateurs d\u2019enseignants autour de trois axes, l\u2019un d\u2019entre eux \u00e9tant centr\u00e9 sur l\u2019analyse des pratiques[3]<\/a>.<\/p>\n

1. Le contexte<\/strong><\/h4>\n

Je fus charg\u00e9 par la d\u00e9l\u00e9gation acad\u00e9mique \u00e0 la formation des personnels de mettre en \u0153uvre l\u2019axe de formation de formateurs \u00e0 l\u2019analyse de pratiques. Deux raisons expliquaient ce choix\u00a0: j\u2019avais contribu\u00e9 \u00e0 l\u2019enracinement de l\u2019analyse des pratiques dans l\u2019acad\u00e9mie de Poitiers depuis 1998, d\u2019abord comme formateur puis comme charg\u00e9 de mission \u00e0 la formation des formateurs \u00e0 l\u2019IUFM[4]<\/a> (P\u00e9aud, 2019), et je venais de cr\u00e9er le seul parcours de master existant \u00e0 l\u2019universit\u00e9 de Poitiers sur l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique de la formation d\u2019adultes.<\/p>\n

Le projet acad\u00e9mique \u00e9tait alors en discussion. Pour concevoir ces formations de formateurs \u00e0 l\u2019analyse de pratiques, je devais tenir compte des objectifs de formation fix\u00e9s dans ce projet\u00a0: il s\u2019agissait de d\u00e9velopper un vivier de formateurs et de renforcer l\u2019accompagnement de publics cibl\u00e9s\u00a0: les enseignants stagiaires, les enseignants n\u00e9o-titulaires (T1-T2), c\u2019est-\u00e0-dire les enseignants titulaires ayant exerc\u00e9 le m\u00e9tier pendant une ou deux ann\u00e9es, le personnel en difficult\u00e9 (personnel enseignant et non enseignant), accueilli dans le cadre du dispositif d\u2019accompagnement professionnel (DAP, P\u00e9aud, 2020). Le projet acad\u00e9mique imposait \u00e9galement une structuration de la formation des formateurs\u00a0: il fallait concevoir des dispositifs modulaires permettant une individualisation des parcours de formation.<\/p>\n

Quels formateurs intervenant en formation continue \u00e9taient concern\u00e9s par l\u2019accompagnement des publics identifi\u00e9s dans le projet acad\u00e9mique\u00a0? Dans quelle mesure la nature de leurs missions impliquait-elle l\u2019animation de groupes d\u2019analyse de pratiques\u00a0? Parmi les publics cibl\u00e9s, seuls les enseignants n\u00e9o-titulaires (T1-T2) et le personnel accueilli dans le DAP relevaient de la formation continue, les enseignants-stagiaires relevant de la formation initiale professionnelle \u00e0 l\u2019universit\u00e9. Le parcours de formation \u00e0 construire devait donc s\u2019adresser en priorit\u00e9 aux formateurs-accompagnateurs intervenant aupr\u00e8s des T1-T2 et aux r\u00e9f\u00e9rents du DAP, m\u00eame s\u2019il ne s\u2019agissait pas d\u2019exclure tout formateur int\u00e9ress\u00e9 par l\u2019animation de groupes d\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n

Tant pour le dispositif de formation des T1-T2 que pour le DAP, il \u00e9tait pr\u00e9vu des groupes d\u2019analyse des pratiques.\u00a0 Pour la formation des T1-T2, le cahier des charges acad\u00e9mique avait comme finalit\u00e9 de consolider et d\u2019enrichir la \u00ab\u00a0bo\u00eete \u00e0 outils\u00a0\u00bb du professionnel d\u00e9butant et de d\u00e9velopper ses comp\u00e9tences r\u00e9flexives\u00a0; parmi les modalit\u00e9s propos\u00e9es figurait l\u2019analyse de pratiques en groupe \u00e0 partir de diff\u00e9rents supports (t\u00e9moignages oraux ou \u00e9crits, enregistrements vid\u00e9o d\u2019un moment de sa pratique professionnelle, jeux de r\u00f4les). Dans le cadre du DAP, la participation \u00e0 un groupe d\u2019analyse de pratiques figurait parmi les modalit\u00e9s possibles d\u2019accompagnement.<\/p>\n

2. L\u2019organisation d\u2019un parcours de formation de formateurs \u00e0 l\u2019animation de groupes d\u2019analyse de pratiques<\/strong><\/h4>\n

Le parcours de formation \u00e9tait organis\u00e9 ainsi\u00a0:<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
D\u00e9nomination<\/strong><\/td>\nDur\u00e9e<\/strong><\/td>\nD\u00e9roulement<\/strong><\/td>\nContenus<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Analyse de pratiques en groupe<\/td>\n18h<\/td>\nDeux sessions (2 jours + 1 jour) avec une intersession de 5 \u00e0 7 semaines<\/td>\n\n

– Les diff\u00e9rents dispositifs d\u2019analyse de pratiques en groupe<\/p>\n

– Postures, gestes professionnels et r\u00e8gles de m\u00e9tier de l\u2019animateur de groupes d\u2019analyse de pratiques<\/td>\n<\/tr>\n

Analyse de pratiques et explicitation<\/td>\n24h<\/td>\nDeux sessions (2 jours + 2 jours) avec une intersession de 5 \u00e0 7 semaines<\/td>\n\n

– Les conditions \u00e0 mettre en place pour faciliter la verbalisation sur l\u2019action<\/p>\n

– Les techniques de questionnement pour faciliter la verbalisation sur l\u2019action professionnelle (explicitation)<\/p>\n

– Postures, gestes professionnels et r\u00e8gles de m\u00e9tier de l\u2019utilisateur de techniques d\u2019explicitation des pratiques<\/td>\n<\/tr>\n

Analyse de pratiques et jeux de r\u00f4les<\/td>\n18h<\/td>\nDeux sessions (2 jours + 1 jour) avec une intersession de 5 \u00e0 7 semaines<\/td>\n\n

– Les diff\u00e9rents dispositifs d\u2019analyse de pratiques fond\u00e9s sur un jeu de r\u00f4les<\/p>\n

– Postures, gestes professionnels et r\u00e8gles de m\u00e9tier de l\u2019utilisateur de jeux de r\u00f4les en analyse de pratiques<\/td>\n<\/tr>\n

Analyse de pratiques et vid\u00e9o<\/td>\n18h<\/td>\nDeux sessions (2 jours + 1 jour) avec une intersession de 5 \u00e0 7 semaines<\/td>\n\n

– Les diff\u00e9rents dispositifs d\u2019analyse de pratiques fond\u00e9s sur la vid\u00e9o<\/p>\n

– Postures, gestes professionnels et r\u00e8gles de m\u00e9tier de l\u2019utilisateur de vid\u00e9os en analyse de pratiques<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

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Ce dispositif de formation de formateurs \u00e9tait organis\u00e9 en modules pluriannuels, sans chevauchement de dates, pour que chaque formateur puisse se construire son parcours de formation \u00e0 son rythme et en fonction de ses disponibilit\u00e9s\u00a0; l\u2019absence de chevauchement a ainsi permis \u00e0 certains de participer \u00e0 deux modules dans une m\u00eame ann\u00e9e scolaire, d\u2019autres pr\u00e9f\u00e9rant \u00e9taler leur participation sur plusieurs ann\u00e9es.<\/p>\n

Concernant les contenus de formation, le choix de faire de la posture un ouvrage \u00e0 remettre constamment sur le m\u00e9tier, quel que soit le module suivi, s\u2019appuyait sur un constat document\u00e9 par la recherche (Moussay et Serres, 2016).\u00a0En termes d\u2019engagement, ce qui motive un enseignant \u00e0 devenir formateur, ce sont des enjeux personnels, probablement essentiellement symboliques (atteindre une certaine reconnaissance sociale), en investissant leurs ressources d\u2019enseignants. Ce sont les savoirs et les comp\u00e9tences d\u2019enseignant qui fondent les mani\u00e8res d\u2019agir des formateurs d\u2019enseignants, ce qui est coh\u00e9rent avec le fait qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 recrut\u00e9s sur la base de leur expertise d\u2019enseignant comme en t\u00e9moignent Joelle Souchaud et Virginie Roche (Marzi, Roche et Souchaud, 2021). Or, la professionnalit\u00e9 du formateur ne se superpose pas \u00e0 celle des enseignants. Par cons\u00e9quent, l\u2019appropriation ou le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences de formateur repose sur un pr\u00e9requis, l\u2019identification de la posture de formateur et sa diff\u00e9renciation d\u2019avec celle d\u2019enseignant.<\/p>\n

3. Conception et formalisation du projet p\u00e9dagogique<\/strong><\/h4>\n

Ce parcours de formation a pour fil conducteur la distinction entre l\u2019analyse de situations et l\u2019analyse de pratiques et ses cons\u00e9quences sur la posture de l\u2019animateur de groupes d\u2019analyse de pratiques et les techniques de questionnement qu\u2019il utilise. C\u2019est pourquoi, dans le stage \u00ab\u00a0Analyse de pratiques en groupe\u00a0\u00bb, les apprenants travaillent d\u2019abord sur le groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019analyse de situations \u00e9ducatives (GEASE, \u00c9tienne et Fumat, 2014) avant de se familiariser avec des techniques de questionnement inspir\u00e9es de l\u2019entretien d\u2019explicitation, ce qui les fait passer de l\u2019analyse de situations \u00e0 l\u2019analyse de pratiques. Cela permet de distinguer les deux modes de questionnement, celui utilis\u00e9 dans l\u2019analyse de situations et celui utilis\u00e9 dans l\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n

L\u2019analyse d\u2019une situation est beaucoup plus facile \u00e0 r\u00e9aliser que l\u2019analyse d\u2019une pratique parce la premi\u00e8re est racontable non seulement par le sujet qui la vit mais aussi par celui qui l\u2019observe ou l\u2019\u00e9tudie. Comme l\u2019\u00e9crivent \u00c9tienne et Fumat \u00ab\u00a0il s\u2019agit donc d\u2019\u00e9largir l\u2019appr\u00e9hension de la situation en multipliant les angles d\u2019approche et en devenant capable de rep\u00e9rer concr\u00e8tement ce qui correspond aux diff\u00e9rentes approches<\/em>\u00a0\u00bb (\u00c9tienne et Fumat, 2014, p. 19). Le questionnement sur la situation porte alors sur les relations entre les personnes, les ph\u00e9nom\u00e8nes de groupe et les d\u00e9terminants institutionnels. Quant \u00e0 la pratique, elle \u00ab ne renvoie pas imm\u00e9diatement au faire et aux gestes, mais aux proc\u00e9d\u00e9s pour faire\u00a0<\/em>\u00bb, \u00ab\u00a0contrairement \u00e0 la perception commune et superficielle du terme,<\/em> qui imposerait d\u2019ailleurs l\u2019identit\u00e9 entre connaissance pratique et connaissance commune<\/em>\u00a0\u00bb (Beillerot, 1996). <\/em>Si, dans ces \u00ab\u00a0proc\u00e9d\u00e9s pour faire<\/em>\u00a0\u00bb, ce qui rel\u00e8ve de la r\u00e9alit\u00e9 sociale et de la r\u00e9alit\u00e9 psychosociale institutionnelle est accessible, cela ne para\u00eet pas \u00eatre possible pour ce qui rel\u00e8ve de la r\u00e9alit\u00e9 psychique que Beillerot consid\u00e8re comme inconsciente. Or, Vermersch a montr\u00e9 que ce qui, dans la r\u00e9alit\u00e9 psychique du sujet, relevait des \u00ab\u00a0proc\u00e9d\u00e9s pour faire<\/em>\u00a0\u00bb n\u2019\u00e9tait pas inconscient mais non conscientis\u00e9. \u00ab\u00a0Il ne faut pas faire de confusion entre les savoirs formalis\u00e9s d\u00e9j\u00e0 conceptualis\u00e9s et les savoirs en actes qui restent \u00e0 conscientiser quel que soit le niveau d\u2019expertise de la personne<\/em>\u00a0\u00bb (Vermersch, 2006, p. 75). La pratique de l\u2019entretien d\u2019explicitation prouve qu\u2019il est possible d\u2019avoir acc\u00e8s \u00e0 des informations sur le v\u00e9cu de l\u2019action d\u2019un professionnel, bien que la plus grande part de ces \u00ab\u00a0proc\u00e9d\u00e9s pour faire<\/em>\u00a0\u00bb (r\u00e8gles d\u2019action, prises d\u2019information, etc.) restent implicites. Cela suppose la ma\u00eetrise de techniques de questionnement mises au point par Vermersch dans l\u2019entretien d\u2019explicitation et qui facilitent la verbalisation de ces aspects non conscientis\u00e9s de l\u2019action, techniques auxquelles il faut se former.<\/p>\n

C\u2019est pourquoi un module \u00e9tait pr\u00e9vu sur les techniques de questionnement propres \u00e0 l\u2019explicitation du v\u00e9cu de l\u2019action. Autrement dit, ce module constituait le point de passage oblig\u00e9 (voir les t\u00e9moignages, Marzi, Roche et Souchaud, 2021), quel que soit le choix des autres modules (analyse de pratiques en groupe, utilisation du jeu de r\u00f4le en analyse de pratiques, utilisation de la vid\u00e9o en analyse de pratiques).<\/p>\n

Ce parcours de formation met l\u2019accent sur trois processus d\u2019apprentissage, propres \u00e0 l\u2019adulte (Carr\u00e9, 2015)\u00a0: l\u2019action, la r\u00e9flexion sur l\u2019action, l\u2019interaction. C\u2019est pourquoi la d\u00e9marche p\u00e9dagogique choisie a \u00e9t\u00e9 celle de la didactique professionnelle (Pastr\u00e9, 2011). En rupture avec une conception scolaire de la formation d\u2019adultes, qui fait de la formation la pr\u00e9paration \u00e0 l\u2019application de proc\u00e9dures et qui dissocierait th\u00e9orie et pratique (Mosconi, 2001), elle repose sur l\u2019id\u00e9e, emprunt\u00e9e aux travaux de Piaget, que le savoir est dans l\u2019action[5]<\/a>\u00a0; il ne la pr\u00e9c\u00e8de pas et l\u2019action n\u2019en est pas l\u2019application. Le principe organisateur des diff\u00e9rents modules est donc le suivant\u00a0: apprendre des situations et par les situations. La modalit\u00e9 de travail est donc l\u2019alternance entre des simulations aussi proche que possible du r\u00e9el de l\u2019activit\u00e9 professionnel (ce qui active deux processus d\u2019apprentissage sur les trois, l\u2019action et les interactions) et des d\u00e9briefings (ce qui active le processus de r\u00e9flexion sur l\u2019action), les apports th\u00e9oriques n\u2019intervenant qu\u2019apr\u00e8s la confrontation \u00e0 des simulations vari\u00e9es mais appartenant au m\u00eame type.<\/p>\n