<\/h3>\nSylvie Avet l\u2019Oiseau\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/em><\/strong><\/h3>\nPsychomotricienne, Professeur associ\u00e9e<\/em>
\nHaute Ecole de Travail Social-Gen\u00e8ve<\/em><\/p>\nsylvie.avetloiseau[arobase]hesge.ch<\/a><\/em><\/td>\n\n<\/h3>\nFrancis Loser<\/em><\/strong><\/h3>\nDr en Sciences de l\u2019\u00e9ducation, Pr \u00e9m\u00e9rite<\/em>
\nHaute Ecole de Travail Social-Gen\u00e8ve<\/em><\/p>\nfrancis.loser[arobase]hesge.ch<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/i><\/h4>\n
Au printemps 2016, dans le cadre des formations postgrades propos\u00e9es par la HES-SO travail social, un CAS (Certificate of Advanced Studies) de Sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques professionnelles dans le domaine de l\u2019action sociale, \u00e9ducative, psychosociale et de la sant\u00e9 <\/em>a \u00e9t\u00e9 mis en place. Dans cet article seront successivement pr\u00e9sent\u00e9s les principes p\u00e9dagogiques et l\u2019architecture g\u00e9n\u00e9rale du dispositif mis en place ainsi que le cadre conceptuel qui guide cette formation en analyse de la pratique professionnelle (APP). Cet article est suivi d\u2019un second \u00e9crit dans lequel nous revenons sur le stage organis\u00e9 dans le cadre de la formation, exp\u00e9rience relat\u00e9e \u00e0 huit mains entre stagiaires et intervenant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nformation continue, animation, pragmatisme, multir\u00e9f\u00e9rentialit\u00e9, apprentissage en alternance<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec les pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nAvet L\u2019Oiseau, S. & Loser, F. (2021). Formation \u00e0 l\u2019animation des groupes d\u2019analyse de pratiques professionnelles : le dispositif mis en place dans le cadre de la HES-SO (Haute Ecole de Travail Social de Suisse occidentale). In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 19, pp. 72-92. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=4405<\/a><\/u>.<\/p>\n
![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\")
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nTraining in the facilitation of professional practice analysis groups : the system set up within the HES-SO (Haute Ecole de Travail Social de Suisse occidentale)<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nIn the spring of 2016, as part of the postgraduate training offered by the HES-SO social work, a CAS (Certificate of Advanced Studies) of Specialist in Analysis of Professional Practices in the field of social, educational, psychosocial and health action was set up. In this article, the pedagogical principles and the general architecture of the system put in place will be presented, as well as the conceptual framework that guides this training in analysis of professional practice (APP). This article is followed by a second one in which we come back to the internship organized in the training, an experience recounted by eight hands between trainees and facilitators.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\ncontinuing education, animation, pragmatism, multi-referentiality, alternating learning<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
En pr\u00e9ambule, il convient de relever que ce texte a \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9 par deux des quatre formatrices et formateurs[1]<\/a> en charge de la conception et de l\u2019enseignement de ce CAS[2]<\/a> qui a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 en concertation avec les membres de l\u2019ARS (Association Romande des Superviseurs).<\/p>\nL\u2019article est construit en trois parties afin de successivement pr\u00e9senter la construction g\u00e9n\u00e9rale de la formation, les diff\u00e9rents modules qui la composent et, enfin, les fondements \u00e9pist\u00e9mologiques qui \u00e9tayent le dispositif et la d\u00e9marche propos\u00e9s.<\/p>\n
1. Pr\u00e9sentation g\u00e9n\u00e9rale de la formation<\/strong><\/h4>\nLe CAS (Certificate of Advanced Studies) Sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques professionnelles dans le domaine de l\u2019action sociale, \u00e9ducative, psychosociale et de la sant\u00e9<\/em> est une formation postgrade[3]<\/a> de la Haute Ecole Sp\u00e9cialis\u00e9e de Suisse Occidentale (HES-SO) de 15 ECTS (European Credits Transfer System). Pour rappel, les formations postgrades sont une des trois missions de la HES-SO aux c\u00f4t\u00e9s de la formation de base et de la recherche[4]<\/a>.<\/p>\nLa formation d\u00e9crite ci-apr\u00e8s est issue de la refonte de l\u2019ancienne formation de superviseur\u00b7e pour donner lieu \u00e0 un projet d\u00e9doubl\u00e9 qui couple le CAS de sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques professionnelles au DAS (Diploma of Advanced Studies) de superviseur\u00b7e. Les participant\u00b7e\u00b7s peuvent ainsi choisir l\u2019une ou l\u2019autre formation ou opter pour une double formation moyennant le suivi de certains modules obligatoires. L\u2019id\u00e9e d\u2019introduire ce CAS tient au fait que dans les domaines de la sant\u00e9 et du travail social, les analyses de la pratique professionnelle ont pris leur essor sans qu\u2019aucune formation ne soit propos\u00e9e aux animatrices et animateurs dans le cadre de la HES-SO. Quant au couplage entre CAS et DAS, il s\u2019inscrit dans la logique modulaire \u00e0 laquelle souscrivent toutes les formations postgrades de la HES-SO.<\/p>\n
Le CAS vise plus sp\u00e9cifiquement l\u2019acquisition des bases th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques pour d\u00e9velopper les comp\u00e9tences \u00e0 animer des groupes d\u2019analyse des pratiques destin\u00e9s aux \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s en formation Bachelor, Master ou Ecoles Sup\u00e9rieures, mais aussi aux professionnel\u00b7le\u00b7s qui participent \u00e0 des formations postgrades ou \u00e0 des dispositifs mis en place dans leurs institutions.<\/p>\n
La formation est r\u00e9partie sur deux semestres (trois au maximum) et chaque participant\u00b7e est appel\u00e9 \u00e0 effectuer 18 jours de cours en pr\u00e9sentiel. Selon la logique qui pr\u00e9vaut avec le syst\u00e8me de validation et de cr\u00e9ditation ECTS (environ 30 heures par ECTS), la dur\u00e9e globale de la formation est d\u2019environ 450 heures[5]<\/a>\u00a0r\u00e9parties en 3 modules de 144 heures chacun. Un tiers du temps se d\u00e9roule en pr\u00e9sentiel (apports th\u00e9oriques, exercices de groupe, exp\u00e9rimentations, etc.), alors que les deux tiers restants constituent du temps de travail personnel (lectures, travaux \u00e9crits de validation, etc.). A cela vient encore s\u2019ajouter un stage d\u2019une douzaine d\u2019heures.<\/p>\nLes cours en pr\u00e9sentiel sont r\u00e9partis en 3 modules de 6 jours. Chaque promotion est compos\u00e9e d\u2019environ 35 \u00e0 40 participant.e.s. Les cours ex-cathedra se d\u00e9roulent en grand groupe alors que les exercices et mises en situation sont men\u00e9s dans des sous-groupes de 10 \u00e0 12 personnes selon les modules.<\/p>\n
![\"\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/avet-loiseau.gif\")
<\/a><\/p>\n1.1 Principes p\u00e9dagogiques et modalit\u00e9s d\u2019apprentissage<\/strong><\/h6>\nLa formation est ancr\u00e9e dans les principes d\u00e9finis par l\u2019andragogie, \u00e0 savoir qu\u2019elle repose en large partie sur la richesse et la diversit\u00e9 des participant\u00b7e\u00b7s qui, comme dans toute formation pour adultes, se caract\u00e9risent par leur h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du fait de leur histoire, de leurs exp\u00e9riences, de leurs savoirs, de leurs comp\u00e9tences, de leurs r\u00e9f\u00e9rences professionnelles et culturelles issues des diff\u00e9rents environnements dans lesquels ils et elles \u00e9voluent. Cette prise en compte des caract\u00e9ristiques du public adulte conduit les formateurs et formatrices dans une fonction d\u2019accompagnement plut\u00f4t que d\u2019enseignement, quand bien m\u00eame des contenus th\u00e9oriques sont dispens\u00e9s aux participant\u00b7e\u00b7s, ne serait-ce que pour construire des rep\u00e8res communs. Au vu de la constante mutation des pratiques en travail social et de leur grande diversit\u00e9, en fonction des domaines d\u2019activit\u00e9, des publics, des mandats, des probl\u00e9matiques, etc., il nous a paru essentiel d\u2019introduire la formation par un ensemble d\u2019apports proposant un tableau d\u2019ensemble des enjeux organisationnels, socioculturels et \u00e9conomiques qui sous-tendent les pratiques professionnelles actuelles. De m\u00eame, nous proposons des apports sur diff\u00e9rentes m\u00e9thodes mobilis\u00e9es en analyse de pratiques (analyse de l\u2019activit\u00e9 (Clot, 1998, 2005), psychodynamique du travail (Dejours, 2003, 2010), entretien d\u2019explicitation (Vermersch, 1994), etc.).<\/p>\n
Le dispositif p\u00e9dagogique a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u de telle fa\u00e7on qu\u2019il permet aux participant\u00b7e\u00b7s, d\u2019une part, une meilleure appr\u00e9hension des probl\u00e9matiques et enjeux qui sous-tendent les pratiques professionnelles et leur analyse en groupe, d\u2019autre part, la construction d\u2019une posture d\u2019intervenant\u00b7e en animation de dispositif d\u2019APP et l\u2019acquisition des comp\u00e9tences inh\u00e9rentes \u00e0 l\u2019exercice de cette fonction.<\/p>\n
Concr\u00e8tement, la formation se distribue en diff\u00e9rentes modalit\u00e9s p\u00e9dagogiques afin de privil\u00e9gier des apprentissages en alternance en conjuguant les apports th\u00e9oriques aux diverses possibilit\u00e9s d\u2019exp\u00e9rience\u00a0: exercices en petits-groupes\u00a0; stage d\u2019observation\u00a0; mises en situation dans des groupes d\u2019APP soit en tant qu\u2019exposant\u00b7e\u00b7s, soit en tant que participant\u00b7e\u00b7s, soit encore en tant qu\u2019animatrice ou animateur d\u2019un dispositif d\u2019APP \u2013 les participant\u00b7e\u00b7s sont tenu\u00b7e\u00b7s d\u2019exp\u00e9rimenter l\u2019ensemble des modalit\u00e9s et positions.<\/p>\n
Il convient de pr\u00e9ciser que d\u2019un module de la formation \u00e0 l\u2019autre, les petits groupes sont reconstitu\u00e9s afin d\u2019habituer les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 leur pratique future qui exige de devoir r\u00e9guli\u00e8rement faire face \u00e0 de nouveaux visages. D\u2019une certaine fa\u00e7on, ce mode de faire conduit les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 exercer leur capacit\u00e9 \u00e0 devoir affronter des situations \u00e0 chaque fois renouvel\u00e9es, \u00e0 rep\u00e9rer in situ<\/em> leurs ressources et difficult\u00e9s afin de pouvoir fonctionner dans un groupe d\u2019APP.<\/p>\nLa formation privil\u00e9gie pour une grande part la dimension exp\u00e9rientielle dans la mesure o\u00f9 tout processus d\u2019apprentissage est singulier \u2013 cette exp\u00e9rience-l\u00e0<\/em> \u2013 (Dewey, 2005, 2011) \u2013 et suppose une forte mobilisation du sujet apprenant, ceci tant sur le plan intellectuel, corporel qu\u2019\u00e9motionnel. En r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 David Kolb (1984), il importe de souligner que la dimension exp\u00e9rientielle de l\u2019apprentissage implique une succession de cycles comprenant, pour chacun d\u2019entre eux, quatre \u00e9tapes \u2013 exp\u00e9rience concr\u00e8te, explicitation ou observation r\u00e9fl\u00e9chie, explication ou conceptualisation abstraite et exp\u00e9rimentation active. Kolb note que chaque apprenant\u00b7e \u00e9volue en suivant ce cycle mais \u00e9galement selon ses pr\u00e9f\u00e9rences en termes de perception et de traitement de l\u2019information, r\u00e9alit\u00e9 qui s\u2019observe clairement dans les strat\u00e9gies d\u2019apprentissage d\u00e9velopp\u00e9es par les participant\u00b7e\u00b7s du CAS.<\/p>\nAussi, dans le cadre de la formation, nous avons choisi de proposer une vari\u00e9t\u00e9 de modalit\u00e9s d\u2019apprentissage qui tablent \u00e0 la fois sur les vertus du travail collectif, favorisant ainsi le \u00ab\u00a0conflit socio-cognitif\u00a0\u00bb, et sur le travail individuel permettant une confrontation au \u00ab\u00a0conflit intracognitif\u00a0\u00bb (Lenoir,\u00a02014). La r\u00e9flexion et l\u2019exp\u00e9rimentation en groupe, supports de l\u2019intelligence collective, constituent une modalit\u00e9 p\u00e9dagogique incontournable pour les apprentissages vis\u00e9s, \u00e0 savoir le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences relatives \u00e0 l\u2019animation d\u2019un dispositif d\u2019APP. Toutefois, le travail individuel n\u2019est pas oubli\u00e9\u00a0: les lectures et, surtout, les \u00e9crits personnels constituent aussi des temps forts de la formation dans la mesure o\u00f9 ils aident les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 op\u00e9rer des points de situation sur leurs acquisitions et \u00e0 d\u00e9velopper un processus r\u00e9flexif \u2013 conscientisation et conceptualisation \u2013 sur la construction de leur posture de futur\u00b7e sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques.<\/p>\n
1.2 Objectifs g\u00e9n\u00e9raux et comp\u00e9tences vis\u00e9s<\/strong><\/h6>\nDe mani\u00e8re globale, la formation poursuit deux objectifs principaux\u00a0qui sous-tendent les trois modules.<\/p>\n
Le premier objectif est clairement cibl\u00e9 sur l\u2019exercice concret de la fonction, ce qui implique que les participant\u00b7e\u00b7s d\u00e9veloppent des comp\u00e9tences p\u00e9dagogiques et techniques afin d\u2019accompagner un groupe de professionnel\u00b7le\u00b7s dans l\u2019analyse de leurs pratiques tout en restant attentifs et attentives \u00e0 la communication et aux ph\u00e9nom\u00e8nes de groupe (charge \u00e9motionnelle, conflictualit\u00e9, jeux d\u2019influences et de mim\u00e9tisme, etc.). Le soin apport\u00e9 \u00e0 la dynamique de groupe est essentiel car la confiance qui se construit entre ses membres constitue le terreau indispensable \u00e0 la fluidit\u00e9 des \u00e9changes, \u00e0 la mise en r\u00e9cit et aux analyses.<\/p>\n
Le second objectif, qui constitue le c\u0153ur du premier module, est compl\u00e9mentaire au pr\u00e9c\u00e9dent et doit permettre aux participant\u00b7e\u00b7s de clarifier les enjeux qui sous-tendent l\u2019objet m\u00eame de la r\u00e9flexion, \u00e0 savoir l\u2019activit\u00e9 professionnelle et l\u2019ensemble des questionnements qui la traverse dans un monde du travail qui a fortement \u00e9volu\u00e9 au cours de ces vingt derni\u00e8res ann\u00e9es. De fait, les pratiques professionnelles demandent \u00e0 \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9es comme des syst\u00e8mes complexes (Morin, 1990\u00a0; Le Moigne, 1994) puisqu\u2019elles sont travers\u00e9es par des enjeux relationnels et transf\u00e9rentiels, mais \u00e9galement socioculturels, institutionnel, politique et historique. Pour le coup, leur analyse suppose diff\u00e9rentes mani\u00e8res d\u2019envisager les probl\u00e8mes au risque de les simplifier et de les consid\u00e9rer selon une seule et m\u00eame grille de lecture, soit th\u00e9orique, soit m\u00e9thodologique. Un parall\u00e8le peut ici \u00eatre \u00e9tabli avec l\u2019activit\u00e9 de recherche\u00a0o\u00f9 tout projet d\u2019\u00e9tude d\u00e9marre par une \u00e9tape initiale de probl\u00e9matisation de l\u2019objet \u00e9tudi\u00e9 (Quivy & Campenhoudt,\u00a01998). Il en va de m\u00eame pour les analyses de pratiques o\u00f9 il est essentiel de pr\u00e9alablement clarifier les termes en jeu et de consid\u00e9rer les diff\u00e9rentes mani\u00e8res d\u2019aborder les situations et les questions qu\u2019elles soul\u00e8vent. Pour ce qui concerne les APP, celles-ci d\u00e9pendent aussi \u00e9troitement de la \u00ab\u00a0th\u00e9orie de l\u2019action professionnelle\u00a0\u00bb mobilis\u00e9e en rapport \u00e0 l\u2019intention sociale donn\u00e9e au dispositif mis en \u0153uvre (Wittorski, 2003). Si dans le cadre d\u2019un dispositif d\u2019APP, les analyses prennent prioritairement appui sur les savoirs d\u2019exp\u00e9rience des participant\u00b7e\u00b7s, dans celui d\u2019une formation de sp\u00e9cialistes en analyse des pratiques professionnelles, certifiante et tendant vers une professionnalisation de la fonction, il nous para\u00eet important d\u2019aller un pas plus loin. \u00a0Ainsi, si les participant\u00b7e\u00b7s sont invit\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 conscientiser et \u00e0 expliciter leurs savoirs implicites, d\u00e9marche particuli\u00e8rement d\u00e9velopp\u00e9e dans le module 2, il leur est aussi demand\u00e9 de confronter leur bagage r\u00e9f\u00e9rentiel \u00e0 d\u2019autres savoirs, notamment \u00e0 ceux qui sont issus des sciences humaines et sociales. Cette confrontation vise \u00e0 renforcer les liens entre th\u00e9orie et pratique dans la perspective d\u2019une approche multir\u00e9f\u00e9rentielle qui, selon nous, permet de d\u00e9jouer le pi\u00e8ge que pr\u00e9sente l\u2019angle de vue unique[6]<\/a>. Dans la suite de nos d\u00e9veloppements, nous expliciterons la mani\u00e8re dont cette id\u00e9e se traduit concr\u00e8tement lors des temps d\u2019animation d\u2019APP.<\/p>\nFort de ces \u00e9l\u00e9ments de clarification, d\u00e8s les premiers jours de formation il nous a sembl\u00e9 primordial de pr\u00e9senter la r\u00e9flexivit\u00e9 professionnelle non seulement comme une r\u00e9flexion sur soi et son action, mais aussi sur les cadres d\u2019analyses mobilis\u00e9s, point essentiel pour d\u00e9velopper un regard critique \u00e0 la fois sur les pratiques professionnelles et les diff\u00e9rentes fa\u00e7ons de les appr\u00e9hender.<\/p>\n
Pour en venir aux comp\u00e9tences qui sous-tendent les objectifs de la formation, il est utile de pr\u00e9ciser que nous les avons envisag\u00e9es comme une combinaison de ressources qui fondent la \u00ab\u00a0posture \u00e0 tenir\u00a0\u00bb en tant que sp\u00e9cialise en analyse des pratiques et non comme une somme de savoirs, savoir-faire et savoir-\u00eatre. Cette id\u00e9e co\u00efncide avec une d\u00e9finition de la comp\u00e9tence en termes de combinatoire qui remet le sujet au centre de sa comp\u00e9tence (Le Boterf, 1994). La comp\u00e9tence essentielle dont les animateurs et animatrices de dispositif d\u2019APP doivent pouvoir faire preuve r\u00e9side avant tout dans la mobilisation m\u00eame de toutes leurs ressources in situ<\/em>. Ceci pos\u00e9, au gr\u00e9 des diff\u00e9rents modules, les participant\u00b7e\u00b7s sont amen\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 travailler les capacit\u00e9s suivantes\u00a0:<\/p>\n\n- Capacit\u00e9s r\u00e9flexives et autocritiques (auto-observation, prise de distance, etc.),<\/li>\n
- Capacit\u00e9 \u00e0 rep\u00e9rer dans un r\u00e9cit professionnel les diff\u00e9rentes sortes d\u2019enjeux professionnels (niveaux communicationnel, relationnel, organisationnels, structurel, \u00e9thique, etc.),<\/li>\n
- Capacit\u00e9 \u00e0 nourrir un questionnement de l\u2019activit\u00e9 professionnelle selon une perspective multir\u00e9f\u00e9rentielle en multipliant les angles de vue,<\/li>\n
- Capacit\u00e9 \u00e0 \u00e9laborer des strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques et communicationnelles pour animer un groupe d\u2019APP dans un climat s\u00e9curisant tout en tenant compte du contexte,<\/li>\n
- Capacit\u00e9 \u00e0 analyser les interactions de groupe et \u00e0 s\u2019ajuster de mani\u00e8re constructive,<\/li>\n
- Etc.<\/li>\n<\/ul>\n
2. Pr\u00e9sentation des diff\u00e9rents modules<\/strong><\/h4>\nDans cette seconde partie, nous passons en revue les trois modules qui composent le CAS en nous axant principalement sur les contenus et les aspects formels. Les fondements \u00e9pist\u00e9mologiques qui ont orient\u00e9 les choix p\u00e9dagogiques sont repris et approfondis dans la troisi\u00e8me partie de l\u2019article.<\/p>\n
2.1 Premier module<\/strong><\/h6>\nL\u2019analyse des pratiques est apparue comme une modalit\u00e9 d\u2019accompagnement pertinente dans un monde du travail en constante \u00e9volution. Aussi, le premier module, Evolution des m\u00e9tiers et des conditions de travail<\/em>, vise \u00e0 clarifier les nouvelles modalit\u00e9s organisationnelles, dont l\u2019introduction du New Public Management<\/em> (NPM), qui impactent les pratiques professionnelles des domaines social-sant\u00e9. Comme cela a \u00e9t\u00e9 largement document\u00e9 (Fourdrignier & al. 2014 ; Dujarier, 2015 ; Vrancken, 2019, etc.), ces nouvelles approches soumettent les professionnel\u00b7le\u00b7s \u00e0 des injonctions paradoxales puisqu\u2019elles promeuvent la subjectivation du travail, le sens de l\u2019initiative et la responsabilisation des praticien\u00b7ne\u00b7s qui sont en m\u00eame temps soumis\u00b7e\u00b7s \u00e0 une abondance de proc\u00e9dures et une politique de r\u00e9sultats mesur\u00e9s selon des grilles standardis\u00e9es. A cela s\u2019ajoute, du c\u00f4t\u00e9 de la formation, le passage d\u2019un niveau Ecoles Sup\u00e9rieures \u00e0 un niveau Hautes Ecoles Sp\u00e9cialis\u00e9es qui a co\u00efncid\u00e9 avec un autre changement, \u00e0 savoir le basculement d\u2019un mod\u00e8le m\u00e9tier fond\u00e9 sur la qualification privil\u00e9giant une vision g\u00e9n\u00e9raliste et unifi\u00e9e des pratiques \u00e0 une approche par comp\u00e9tences. Cens\u00e9e favoriser la mobilit\u00e9 des travailleurs et travailleuses, cette nouvelle conception de la professionnalit\u00e9 a surtout favoris\u00e9 les comp\u00e9tences instrumentales ainsi qu\u2019une organisation morcel\u00e9e du travail, distribu\u00e9e en mandats, missions et sp\u00e9cialisations, qui favorise une hi\u00e9rarchisation de la profession \u2013 Master[7]<\/a>, Bachelor, CFC[8]<\/a>, Attestation f\u00e9d\u00e9rale de formation professionnelle \u2013 de m\u00eame qu\u2019une segmentation des activit\u00e9s distribu\u00e9es en t\u00e2ches sp\u00e9cifiques confi\u00e9es aux praticien\u00b7ne\u00b7s selon leurs degr\u00e9s de comp\u00e9tences et leur niveau de dipl\u00f4me.<\/p>\nComme relev\u00e9 ci-avant, dans un monde professionnel en mutation, il est essentiel que les APP prennent en compte cette nouvelle organisation du travail et, plus largement, le contexte socioculturel, \u00e9conomique, politique et historique dans lequel elle s\u2019inscrit. Ainsi, en rapport aux vis\u00e9es du premier module, sont dispens\u00e9s aux participant\u00b7e\u00b7s des apports sur l\u2019\u00e9volution des m\u00e9tiers, sur la politique sociale en rapport au NPM et sur la d\u00e9lib\u00e9ration \u00e9thique. Au cours de ce premier trimestre sont \u00e9galement clarifi\u00e9es les diverses fa\u00e7ons de saisir les pratiques professionnelles et plus particuli\u00e8rement la conception pragmatiste de l\u2019action qui reconnait les professionnel\u00b7le\u00b7s en tant que sujets incarn\u00e9s qui interviennent dans des contextes qui conditionnent leurs actes et pens\u00e9es.<\/p>\n
L\u2019organisation de ce premier module est, \u00e0 l\u2019instar des autres modules, construit sur une approche en alternance. Ainsi, en plus des apports th\u00e9oriques dispens\u00e9s en matin\u00e9e, les apr\u00e8s-midis de formation sont consacr\u00e9s \u00e0 des analyses de pratiques. Il importe de pr\u00e9ciser que les contenus de cours ne sont pas directement repris lors des analyses, mais permettent \u00e0 celles-ci de mieux prendre en compte la complexit\u00e9 qui sous-tend les pratiques professionnelles, dont notamment les enjeux organisationnels et structurels.<\/p>\n
Durant le premier module, ce sont les formateurs et formatrices qui animent les s\u00e9ances en suivant un protocole commun qui repose, d\u2019une part, sur le recours \u00e0 la grille d\u2019Ardoino (voir ci-apr\u00e8s) et, d\u2019autre part, sur une approche inspir\u00e9e de la m\u00e9thode \u00e9labor\u00e9e par le GEASE (Groupe d\u2019Entra\u00eenement \u00e0 l\u2019Analyse de Situations Educatives)[9]<\/a> qui comprend\u00a0: tour de table pour choisir un des r\u00e9cits amen\u00e9s par les participant\u00b7e\u00b7s, r\u00e9gulation concernant la mise en \u0153uvre de la s\u00e9ance (\u00e9ventuel recours \u00e0 une m\u00e9diation par exemple), temps des questions, temps des hypoth\u00e8ses, temps des pistes d\u2019action, phase de m\u00e9ta-analyse.<\/p>\nAfin de ne pas imposer une m\u00e9thode unique pour l\u2019animation d\u2019APP, divers types de proc\u00e9d\u00e9s sont pr\u00e9sent\u00e9s dans le cadre de la formation. C\u2019est notamment le cas dans le troisi\u00e8me module o\u00f9 l\u2019\u00e9quipe de formatrices et formateurs, ainsi que les intervenant\u00b7e\u00b7s ext\u00e9rieur\u00b7e\u00b7s expert\u00b7e\u00b7s en animation d\u2019APP, proposent diff\u00e9rentes fa\u00e7ons de faire pour que les participant\u00b7e\u00b7s puissent se forger une vision \u00e9largie des diff\u00e9rentes m\u00e9thodes en les exp\u00e9rimentant et en les questionnant\u00a0: Que favorisent-elles ou non\u00a0? Que mettent-elles en lumi\u00e8re ou non\u00a0? Dans le premier module, certain\u00b7e\u00b7s formatrices et formateurs n\u2019h\u00e9sitent d\u2019ailleurs pas \u00e0 introduire des variations en recourant par exemple \u00e0 diff\u00e9rentes m\u00e9diations (photolangage, mise en mouvement, visualisation, statues, temps de respiration, etc.), modalit\u00e9s qui privil\u00e9gient le rep\u00e9rage des \u00e9motions et des repr\u00e9sentations qui habitent les participant\u00b7e\u00b7s mais \u00e9galement les r\u00e9cits soumis \u00e0 analyse. L\u2019introduction de ces modalit\u00e9s, qui occupent une place de tiers, participent \u00e0 activer les diff\u00e9rents chemins d\u2019apprentissage.<\/p>\n
L\u2019\u00e9valuation du premier module est construite sur une modalit\u00e9 qui suit une logique processuelle en deux \u00e9tapes afin d\u2019aider les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 conscientiser leur mani\u00e8re de poser les probl\u00e8mes qu\u2019ils et elles rencontrent dans leur pratique quotidienne. Pour ce faire, dans un premier temps, les participant\u00b7e\u00b7s sont appel\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 produire un r\u00e9cit professionnel relatant une exp\u00e9rience qui les a questionn\u00e9\u00b7e\u00b7s, interpell\u00e9\u00b7e\u00b7s, touch\u00e9\u00b7e\u00b7s, etc., suivie par leurs interrogations\u00a0et une explicitation de leur motivation \u00e0 produire ce r\u00e9cit-l\u00e0. A dessein, peu de consignes sont fournies afin que les participant\u00b7e\u00b7s se confrontent \u00e0 leurs repr\u00e9sentations et fa\u00e7ons de faire en termes de r\u00e9flexivit\u00e9 professionnelle \u2013 le plus souvent, les praticien\u00b7ne\u00b7s envisagent leur activit\u00e9 professionnelle en consid\u00e9rant les niveaux individuel (l\u2019usager\u00b7e, ses caract\u00e9ristiques, son comportement, etc.), relationnel (r\u00e9sonances, transfert et contre-transfert, etc.) et groupal (dynamique du groupe des usager\u00b7e). Nous reviendrons sur ce point dans la troisi\u00e8me partie de l\u2019article.<\/p>\n
Dans un second temps, fort des diff\u00e9rents apports, exercices et mises en situation en groupe d\u2019APP, les participant\u00b7e\u00b7s sont appel\u00e9\u00b7e\u00b7s en fin du module \u00e0 op\u00e9rer une relecture de leur premier travail afin de produire une analyse plus approfondie de leur r\u00e9cit professionnel en incluant les diff\u00e9rents niveaux identifi\u00e9s dans la grille d\u2019Ardoino (1967, 1980) : niveaux de la personne, des relations interindividuelles, des relations de groupe, de l\u2019organisation du travail, de l\u2019institution, de la soci\u00e9t\u00e9 \u2013 auquel nous avons adjoint la dimension \u00e9thique pour \u00e9galement prendre en consid\u00e9ration les dilemmes qui \u00e9mergent dans le cours des interactions professionnelles.<\/p>\n
Les apports du premier module permettent d\u2019appr\u00e9hender les enjeux qui traversent les dispositifs d\u2019analyse des pratiques \u2013 et de supervision pour les participant\u00b7e\u00b7s qui poursuivent jusqu\u2019au DAS \u2013 en portant attention aux contextes professionnels dont sont issus les r\u00e9cits soumis \u00e0 analyse. Nous retrouvons ici la d\u00e9clinaison des deux objectifs principaux de la formation d\u00e9crits dans la premi\u00e8re partie de l\u2019article.<\/p>\n
La formation vise ainsi \u00e0 ce que les participant\u00b7e\u00b7s soient en capacit\u00e9 d\u2019accompagner des professionnel\u00b7le\u00b7s sant\u00e9-social \u2013 \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ou praticien\u00b7e\u00b7s exp\u00e9riment\u00e9\u00b7e\u00b7s \u2013 afin de les aider \u00e0 mettre en mots leur pratique quotidienne, \u00e0 s\u2019y rep\u00e9rer, \u00e0 la questionner en mobilisant leurs savoirs d\u2019exp\u00e9rience, mais \u00e9galement des apports apports issus des mod\u00e8les d\u2019intervention et des diff\u00e9rentes disciplines en sciences humaines et sociales.<\/p>\n
2.2 Deuxi\u00e8me module<\/strong><\/h6>\nLe deuxi\u00e8me module \u2013 Construction identitaire, posture d\u2019intervenant\u00b7e \u2013 <\/em>vise \u00e0 aider les participant\u00b7e\u00b7s dans la construction d\u2019une nouvelle posture professionnelle, celle d\u2019intervenant\u00b7e en analyse des pratiques. Pour ce faire, une large part du module est ancr\u00e9e sur une d\u00e9marche autobiographique, exercice de questionnement personnel et professionnel central pour soutenir le n\u00e9cessaire changement de positionnement qu\u2019appelle la nouvelle fonction. Comme le rel\u00e8ve Michel Bataille (2009, p. 5), en rapport au processus de professionnalisation, \u00ab\u00a0ce que l\u2019on appelle maintenant l\u2019analyse des pratiques passe imp\u00e9rativement par la r\u00e9flexivit\u00e9 que peut permettre le travail autobiographique\u00a0<\/em>\u00bb. Apr\u00e8s avoir b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d\u2019apports th\u00e9oriques sur le r\u00e9cit autobiographique et le sens que rev\u00eat cet exercice dans le cadre de la formation (Dominic\u00e9, 2007 ; Delory-Momberger, 2010 ; Bertaux, 2016), les participant\u00b7e\u00b7s sont invit\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 reconstituer leur trajectoire personnelle et professionnelle. L\u2019exercice d\u00e9bute par une demi-journ\u00e9e de cours consacr\u00e9e au rep\u00e9rage des exp\u00e9riences fondatrices, des valeurs cl\u00e9s, des personnes influentes et des contextes de socialisation qui ont marqu\u00e9 leur parcours de vie. Les participant\u00b7e\u00b7s poursuivent ce temps de rep\u00e9rage individuellement et d\u00e9cident de la forme qu\u2019elles et ils souhaitent donner \u00e0 leur restitution en sous-groupes. Dans une seconde \u00e9tape, les participant\u00b7e\u00b7s sont amen\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 revisiter leur autobiographie du point de vue de la construction de leur professionnalit\u00e9 afin d\u2019identifier les multiples r\u00e9f\u00e9rences, tant exp\u00e9rientielles que th\u00e9oriques, qui y participent et sous-tendent leurs interventions.<\/p>\nL\u2019exercice autobiographique constitue un exercice majeur pour l\u2019\u00e9dification de la posture professionnelle car il permet ainsi aux participant\u00b7e\u00b7s de mieux appr\u00e9hender, d\u2019une part, les possibles articulations entre parcours de vie priv\u00e9e et parcours professionnel et, d\u2019autre part, l\u2019ensemble des valeurs, exp\u00e9riences et savoirs implicites qui concourent \u00e0 leur mani\u00e8re d\u2019agir et de penser en tant que praticien\u00b7ne. Le retour sur soi qu\u2019exige l\u2019\u00e9laboration d\u2019une autobiographie favorise donc des prises de conscience essentielles pour faciliter les transferts de savoirs n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019acquisition d\u2019une posture ad hoc pour animer des groupes d\u2019analyse des pratiques. D\u2019une certaine fa\u00e7on, l\u2019exercice autobiographique constitue un acte fondateur du d\u00e9veloppement de la posture r\u00e9flexive entendue comme capacit\u00e9 \u00e0 se penser et \u00e0 penser sa pratique en explicitant, puis en articulant les donn\u00e9es en provenance de divers registres de l\u2019exp\u00e9rience et de la pens\u00e9e.<\/p>\n
Concr\u00e8tement, cet exercice autobiographique est r\u00e9alis\u00e9 en deux \u00e9tapes\u00a0individuelles et une collective \u00e0 laquelle deux journ\u00e9es de formation sont consacr\u00e9es. Lors de l\u2019\u00e9tape de mise en commun, les participant\u00b7e\u00b7s pr\u00e9sentent la premi\u00e8re \u00e9bauche de leur d\u00e9marche biographique au sein des sous-groupes constitu\u00e9s en d\u00e9but de module. Pour rendre possible cet exercice, une attention particuli\u00e8re est pr\u00e9alablement accord\u00e9e \u00e0 la constitution d\u2019un cadre de confiance entre participant\u00b7e\u00b7s (r\u00e8gles de confidentialit\u00e9, de non-jugement, etc.).<\/p>\n
Il est possible d\u2019esquisser un parall\u00e8le entre le \u00ab\u00a0r\u00e9cit de soi\u00a0\u00bb relatif \u00e0 l\u2019exercice autobiographique et les r\u00e9cits professionnels dans la mesure o\u00f9 toute mise en mots r\u00e9v\u00e8le aussi une part biographique puisque l\u2019intervention repose dans une large mesure sur les savoirs idiosyncrasiques (Donnay & Charlier, 2006). Par la mise en visibilit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments constitutifs de la construction identitaire et, singuli\u00e8rement, ceux du rapport au savoir de chaque sujet, le r\u00e9cit autobiographique contribue \u00e0 faire \u00e9merger, \u00e0 articuler et \u00e0 rendre partageables avec autrui des contenus rest\u00e9s plus ou moins latents.<\/p>\n
Cette exp\u00e9rience de partage et d\u2019\u00e9changes en groupe vient enrichir les premi\u00e8res r\u00e9flexions des participant\u00b7e\u00b7s qui doivent ensuite r\u00e9aliser un travail \u00e9crit autobiographique, support d\u2019une r\u00e9flexion qui porte sur le transfert de comp\u00e9tences. Comment et en quoi, les diff\u00e9rents savoirs issus du parcours de vie personnelle et professionnelle peuvent-ils \u00eatre mis au profit de la fonction d\u2019animatrice ou animateur d\u2019APP\u00a0? Cet \u00e9crit constitue la base de l\u2019\u00e9valuation du module.<\/p>\n
Parall\u00e8lement \u00e0 la d\u00e9marche autobiographique et afin d\u2019entra\u00eener leur r\u00e9flexivit\u00e9 en lien avec les diff\u00e9rents types de questionnements professionnels, les participant\u00b7e\u00b7s sont tour \u00e0 tour invit\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 mener une s\u00e9ance d\u2019APP avec leurs coll\u00e8gues de formation durant deux jours. En clair, ces temps d\u2019analyse se d\u00e9roulent selon des modalit\u00e9s proches de celles du premier module \u2013 approche inspir\u00e9e du GEASE et recours \u00e0 la grille d\u2019Ardoino \u2013 si ce n\u2019est que l\u2019entretien individuel devant le groupe est privil\u00e9gi\u00e9. En effet, \u00e0 ce stade de la formation, les participant\u00b7e\u00b7s ne sont pas encore \u00e0 m\u00eame de prendre en compte la dynamique du groupe. Les formateurs et formatrices sont cette fois assign\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 une fonction d\u2019observation qui leur permet, dans un second temps, de faire un retour oral aux participant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\n
2.3 Troisi\u00e8me module\u00a0 <\/strong><\/h6>\nLe troisi\u00e8me module, Analyse de pratique, posture de p\u00e9dagogue, <\/em>s\u2019inscrit dans la continuit\u00e9 des deux pr\u00e9c\u00e9dents et a pour objectif principal d\u2019engager les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 mettre au travail leur posture d\u2019intervenant\u00b7e\u00b7s en analyse des pratiques (Starck, 2016\u00a0; Pignolet de Fresnes, 2017\u00a0; Bouchereau, 2017\u00a0; Loser, 2018) gr\u00e2ce \u00e0 des apports portant sur les dispositifs d\u2019APP et diff\u00e9rentes m\u00e9diations (Caill\u00e9 & Rey, 2004\u00a0; De Bono, 2005\u00a0; Chouvier et al. 2012\u00a0; Loser, 2014) qui peuvent soutenir l\u2019animation de ces espaces. Ces contenus sont dispens\u00e9s en alternance avec des exercices pratiques.<\/p>\nLes apports de ce troisi\u00e8me module portent plus particuli\u00e8rement sur l\u2019andragogie permettant d\u2019intervenir dans diff\u00e9rents syst\u00e8mes d\u2019apprentissage pour adultes (Houssaye, 2000 ; Perrenoud, 2001 ; Lenoir, 2014). Un accent particulier est plac\u00e9 sur le triangle de Vellas (2008) qui met en \u00e9vidence la tension entre les p\u00f4les prax\u00e9ologique, th\u00e9orique et \u00e9thique qui sous-tend les pratiques des m\u00e9tiers de l\u2019humain. Lors des temps d\u2019analyse de pratiques, il est int\u00e9ressant d\u2019observer comment op\u00e8re cette tension et comment elle est appr\u00e9hend\u00e9e par les praticien\u00b7ne\u00b7s. Parall\u00e8lement aux mises en situation, des contenus sur la dynamique des petits groupes (Bion, 1965 ; Foulkes, 1970 ; Anzieu & Martin, 1982 ; Leclerc, 1999), comme connaissances et outils d\u2019intervention indispensables \u00e0 la conduite d\u2019un processus d\u2019APP, sont dispens\u00e9s aux participant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\n
Durant les phases de mise en pratique, les participant\u00b7e\u00b7s sont amen\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 conduire une s\u00e9quence d\u2019APP avec leurs pair\u00b7e\u00b7s afin d\u2019exercer et mettre \u00e0 l\u2019\u00e9preuve leur posture d\u2019intervenant\u00b7e\u00b7s et leur art de faire. Chaque temps d\u2019animation est enregistr\u00e9 (parfois film\u00e9) et, sur la base de ces donn\u00e9es les participant\u00b7e\u00b7s doivent mener une r\u00e9flexion \u00e9crite approfondie sur l\u2019exp\u00e9rience engag\u00e9e et les apprentissages r\u00e9alis\u00e9s en rapport \u00e0 leur posture d\u2019intervenant\u00b7e en analyse des pratiques.<\/p>\n
Parall\u00e8lement \u00e0 ce processus, les participant\u00b7e\u00b7s sont tenu\u00b7e\u00b7s d\u2019effectuer un stage d\u2019observation dans un dispositif d\u2019analyse des pratiques mis en place soit dans le cadre d\u2019autres dispositifs de formation continue de la HES-SO ou du Bachelor en travail social, soit dans des lieux professionnels lorsqu\u2019il s\u2019agit de prestations de service. Ce stage offre aux participant\u00b7e\u00b7s l\u2019occasion d\u2019observer in situ<\/em> d\u2019autres mani\u00e8res de faire et d\u2019animer des groupes d\u2019analyse de pratique en construisant pr\u00e9alablement une grille d\u2019observation personnelle qui inclut n\u00e9anmoins un certain nombre d\u2019items propos\u00e9s par les formatrices et formateurs : le cadre pos\u00e9, la posture de l\u2019animatrice ou de l\u2019animateur, la dynamique de groupe, les types de r\u00e9cits abord\u00e9s, les mani\u00e8res d\u2019animer la r\u00e9flexion collective, les cl\u00e9s de lecture privil\u00e9gi\u00e9es, etc. Il convient de pr\u00e9ciser que les animatrices et animateurs de ces espaces d’APP ne sont pas forc\u00e9ment align\u00e9\u00b7e\u00b7s sur le dispositif enseign\u00e9 dans le cadre du CAS, ce qui constitue \u00e0 la fois une difficult\u00e9 pour les participant\u00b7e\u00b7s et une chance de pouvoir se confronter \u00e0 des modes de faire dont ils et elles peuvent s\u2019inspirer et qu\u2019ils peuvent \u00e9galement interroger \u00e0 loisir, notamment dans leur travail d\u2019\u00e9valuation. Sans que cela soit formellement demand\u00e9, il arrive que ces stages se convertissent en temps d\u2019exp\u00e9rimentation active si les participant\u00b7e\u00b7s se sentent pr\u00eat\u00b7e\u00b7s \u00e0 se lancer dans l\u2019animation de groupe et pour autant que l\u2019animateur ou l\u2019animatrice du dispositif soit d\u2019accord.<\/p>\nLes donn\u00e9es recueillies tout au long des temps d\u2019observation \u2013 stage et exercices d\u2019animation entre pair\u00b7e\u00b7s \u2013 en plus des lectures et des temps de r\u00e9flexion individuel et collectif, constituent le terreau sur lequel les participant\u00b7e\u00b7s doivent \u00e9laborer leur travail d\u2019\u00e9valuation qui porte principalement sur l\u2019analyse approfondie du temps d\u2019animation d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, exercice de conscientisation autocritique de leurs comp\u00e9tences et positionnement en situation. De fait, ce travail \u00e9crit se rapporte directement aux objectifs du module, \u00e0 savoir la construction de la posture d\u2019intervenant\u00b7e en analyse des pratiques et les finalit\u00e9s qui s\u2019y rattachent.<\/p>\n
3. Fondements \u00e9pist\u00e9mologiques <\/strong><\/h4>\nMener des analyses de pratiques professionnelles conduit in\u00e9vitablement \u00e0 interroger les cadres de r\u00e9f\u00e9rences retenus, questionnement que l\u2019on retrouve d\u00e8s lors qu\u2019il s\u2019agit de d\u00e9finir la ligne p\u00e9dagogique d\u2019un dispositif de formation. Dans les propos qui suivent, nous avons tent\u00e9 de clarifier les fondements th\u00e9oriques sur lesquels reposent \u00e0 la fois les principes p\u00e9dagogiques et le cadre conceptuel privil\u00e9gi\u00e9 dans le CAS de sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques.<\/p>\n
3.1 <\/strong>Pratiques professionnelles et approche multir\u00e9f\u00e9rentielle<\/strong><\/h6>\nLa formation s\u2019inscrit ouvertement dans une modalit\u00e9 multir\u00e9f\u00e9rentielle. Ainsi, les contenus abord\u00e9s sont issus non seulement des approches syst\u00e9mique et psychodynamique, mais aussi de la clinique du travail, de la p\u00e9dagogie et, plus largement, des sciences humaines et sociales. Notre choix est bien en phase, d\u2019une part, avec la diversit\u00e9 des mod\u00e8les th\u00e9oriques mobilis\u00e9s sur les terrains professionnels helv\u00e9tiques des domaines du travail social et de la sant\u00e9 et, d\u2019autre part, avec l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des parcours et connaissances des participant\u00b7e\u00b7s qui s\u2019inscrivent au CAS (professionne\u00b7le\u00b7s form\u00e9\u00b7e\u00b7s en travail social ou dans un des m\u00e9tiers de la sant\u00e9, mais aussi psychologues, sociologues, anthropologues, voire philosophes qui \u0153uvrent dans le champ du travail social). Le fait d\u2019analyser les pratiques professionnelles \u00e0 la faveur d\u2019une lecture multir\u00e9f\u00e9rentielle (Ardoino, 1967, 1980) est source de richesse, elle autorise une lecture plurielle des diff\u00e9rents types de probl\u00e8mes qui se posent quotidiennement aux praticien\u00b7ne\u00b7s.<\/p>\n
Fid\u00e8le \u00e0 l\u2019esprit auquel invite l\u2019andragogie, l\u2019id\u00e9e n\u2019est \u00e9videmment pas que les participant\u00b7e\u00b7s, ni les formatrices et formateurs d\u2019ailleurs, puissent se pr\u00e9valoir de l\u2019ensemble des savoirs disciplinaires et mod\u00e8les d\u2019intervention, mais qu\u2019ils et elles sachent s\u2019y rep\u00e9rer afin de les rendre pr\u00e9sents lors des temps d\u2019analyse. Cette fa\u00e7on de proc\u00e9der pr\u00e9sente une double vertu. D\u2019une part, les participant\u00b7e\u00b7s sont l\u00e9gitim\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 se fonder sur les savoirs qui leur sont familiers et, d\u2019autre part, elle constitue une invitation \u00e0 s\u2019int\u00e9resser \u00e0 des cl\u00e9s de lecture diff\u00e9rentes que celles habituellement mobilis\u00e9es dans la pratique quotidienne, ouverture encourag\u00e9e et rendue possible par le mouvement de mise en commun des r\u00e9f\u00e9rences amen\u00e9es par les un\u00b7e\u00b7s et les autres.<\/p>\n
Si toute analyse de pratiques professionnelles peut \u00eatre men\u00e9e en se rapportant \u00e0 diverses r\u00e9f\u00e9rences, il se trouve que la psychologie occupe une place centrale dans les m\u00e9tiers de l\u2019humain, tout particuli\u00e8rement en travail social o\u00f9 elle figure comme une discipline majeure (Bresson, 2006 ; Raveneau, 2009 ; Gaspar, 2012). Cette tendance s\u2019observe notamment dans le cadre des APP o\u00f9 les r\u00e9flexions se centrent prioritairement sur les personnes, les b\u00e9n\u00e9ficiaires et les membres de leur famille et, parfois les autres intervenant\u00b7e\u00b7s. Dans cette perspective, l\u2019int\u00e9r\u00eat se portera sur les caract\u00e9ristiques et comportements individuels ainsi que sur les enjeux relationnels et intersubjectifs : entre b\u00e9n\u00e9ficiaires et professionnel\u00b7le\u00b7s, entre coll\u00e8gues ou encore entre les professionnel\u00b7le\u00b7s et leur hi\u00e9rarchie. Ce constat, fruit d\u2019observations empiriques partag\u00e9es entre formateurs et formatrices du CAS, s\u2019est trouv\u00e9 confirm\u00e9 par les r\u00e9sultats d\u2019une recherche en cours[10]<\/a>. Le corolaire \u00e0 cette focalisation sur les personnes et leurs interactions c\u2019est que l\u2019organisation du travail et les enjeux institutionnels et structurels se trouvent plac\u00e9s en arri\u00e8re-plan et sont rarement mobilis\u00e9s comme levier d\u2019analyse. D\u2019o\u00f9 l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 approche multir\u00e9f\u00e9rentielle (Ardoino, 1967, 1980) incluant l\u2019ensemble des disciplines des sciences humaines et sociales. Ainsi, lorsqu\u2019il est question de comprendre les conflits qui interviennent dans les rapports entre coll\u00e8gues, les notions de genre ou de pouvoir (in\u00e9galit\u00e9s de droit, de statut, de parole, etc.) permettent d\u2019en saisir la composante structurelle aux c\u00f4t\u00e9s des enjeux intersubjectifs. En ce sens, les apports sociologiques et anthropologiques offrent un outillage conceptuel pour comprendre et analyser la fa\u00e7on dont l\u2019environnement socioculturel, politique et historique impacte les interactions interpersonnelles (Giddens, 1987 ; Lahire, 2001). Les praticien\u00b7ne\u00b7s, de par leur activit\u00e9, participent de fait \u00e0 la construction sociale et \u00e0 la production de normes, ce qui conduit \u00e0 consid\u00e9rer la r\u00e9flexivit\u00e9 comme une activit\u00e9 visant pas exclusivement l\u2019introspection et les ajustements de la pratique aux exigences du m\u00e9tier, mais aussi le rep\u00e9rage des pr\u00e9jug\u00e9s et des rapports sociaux qui sous-tendent les relations humaines ainsi que toute relation d\u2019aide.<\/p>\n3.2 <\/strong>Pratiques professionnelles et approche <\/strong>pragmatiste<\/strong><\/h6>\nEn compl\u00e9ment d\u2019une approche multir\u00e9f\u00e9rentielle des pratiques professionnelles, la formation s\u2019inscrit dans une \u00e9pist\u00e9mologique pragmatiste et ph\u00e9nom\u00e9nologique qui suppose d\u2019appr\u00e9hender les pratiques en s\u2019int\u00e9ressant \u00e0 la dimension incarn\u00e9e et situ\u00e9e des interventions, \u00e0 l\u2019ensemble des ph\u00e9nom\u00e8nes conscients et inconscients qui s\u2019y produisent, ainsi qu\u2019aux n\u00e9cessaires ajustements que celles-ci exigent de la part des praticien\u00b7ne\u00b7s (Dewey, 2005, 2008 ; Joas, 2008).<\/p>\n
En rapport au pragmatisme, l\u2019accent est aussi plac\u00e9 sur l\u2019importance que rev\u00eat le corps dans la mesure o\u00f9 ce dernier constitue le substrat indispensable \u00e0 toute vie humaine et \u00e0 tout lien avec le monde (Merleau-Ponty, 1945) mais \u00e9galement \u00e0 toute activit\u00e9 professionnelle qui proc\u00e8de d\u2019un \u00ab\u00a0savoir par corps\u00a0\u00bb (Bourdieu, 1980). De fait, la dimension corporelle est essentielle pour comprendre la mani\u00e8re dont sont men\u00e9es les interventions \u2013 dimension fonctionnelle \u2013 dont sont v\u00e9cues les sensations et \u00e9motions \u2013 dimension perceptive et sensible \u2013 et la mani\u00e8re dont se passent les interactions notamment en termes de communication \u2013 dimension non-verbale et symbolique (Detrez, 2002\u00a0; Shustermann, 2007\u00a0; Le Breton, 1990, 2013\u00a0; Ancelin Sch\u00fctzenberger, 2015). Dans le cadre des analyses de pratiques, la dimension corporelle occupe \u00e9videmment une place non n\u00e9gligeable. La mise en mots d\u2019un r\u00e9cit professionnel constitue une forme de mise en sc\u00e8ne o\u00f9 la gestuelle, le ton de la voix, les mimiques, les sourires et les regards mettent en lumi\u00e8re les \u00e9motions, celles \u00e9prouv\u00e9es durant le temps d\u2019interaction avec les autres participant\u00b7e\u00b7s et celles v\u00e9cues en rapport \u00e0 l\u2019objet du r\u00e9cit. Les m\u00eames remarques valent aussi pour les temps d\u2019analyse, tant en ce qui concerne les prises de parole des un\u00b7e\u00b7s et des autres qu\u2019en ce qui concerne plus globalement la dynamique de groupe. Les mouvements corporels constituent par cons\u00e9quent des \u00e9l\u00e9ments d\u2019observation pr\u00e9cieux qui permettent de prendre en consid\u00e9ration la part d\u2019implicite qui sous-tend \u00e0 la fois les r\u00e9cits et leur analyse.<\/p>\n
La notion de posture professionnelle, si souvent invoqu\u00e9e pour caract\u00e9riser la professionnalit\u00e9 (Loser, 2018), renvoie au corps puisqu\u2019elle en est une attitude particuli\u00e8re, une condition ou une position d\u2019une personne (Petit Robert, 1990). Toute situation professionnelle est aussi une situation sociale et, en cela le corps conditionne et r\u00e9v\u00e8le \u00e0 la fois le fonctionnement individuel (corps v\u00e9cu) et social (hexis<\/em>) puisque \u00ab\u00a0nous existons physiquement dans le monde et nous avons le monde en nous\u00a0\u00bb (Gebauer & Wulf, 2004, p. 12), r\u00e9alit\u00e9 que la pand\u00e9mie de la Covid-19 est venue nous rappeler.<\/p>\nDu fait de cette corpor\u00e9it\u00e9 de la condition humaine, tout travail se d\u00e9roule en contexte et implique une n\u00e9cessaire subjectivation de l\u2019activit\u00e9 par des praticien\u00b7ne\u00b7s qui se trouvent litt\u00e9ralement mis\u00b7e\u00b7s \u00e0 l\u2019\u00e9preuve dans leur corps (Dejours, 2003). S\u2019il en va d\u2019un engagement physique, il en va aussi d\u2019une \u00ab\u00a0proximit\u00e9 en exc\u00e8s\u00a0\u00bb (Corcuff, 1998), d\u2019un engagement \u00e9motionnel qui constitue la dimension ordinaire de l\u2019activit\u00e9 de travail (Avril, Cartier & Serre, 2010) et l\u2019indicateur central de la gestion de la posture des professionnel\u00b7le\u00b7s (Boujut, 2005). Ce point n\u2019a pas \u00e9chapp\u00e9 \u00e0 Vermersch (1994) qui, dans sa m\u00e9thode de l\u2019entretien d\u2019explicitation, accorde une place pr\u00e9pond\u00e9rante aux \u00e9motions et aux sensations corporelles pour ramener l\u2019attention des praticien\u00b7ne\u00b7s sur l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue telle qu\u2019elle s\u2019est vraiment d\u00e9roul\u00e9e en situation.<\/p>\n
Le fait d\u2019avoir opt\u00e9 pour une conception pragmatiste de l\u2019activit\u00e9 pr\u00e9sente plusieurs avantages. Pour commencer, elle nous invite \u00e0 nous extraire d\u2019une pens\u00e9e binaire \u2013 scissions entre le corps et l\u2019esprit, la th\u00e9orie et la pratique, le r\u00e9el et la fiction, le conscient et l\u2019inconscient, etc. \u2013 qui appelle des sch\u00e9mas par trop simplifi\u00e9s qui ne prennent pas en compte la complexit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments et syst\u00e8mes mis en pr\u00e9sence (Morin, 1990). D\u00e9coulant de cette vision non dualiste, l\u2019agir humain peut \u00eatre compris comme un continuum corps-sensibilit\u00e9-cognition qui permet d\u2019entrevoir autant la pratique professionnelle que les temps de r\u00e9flexion qui les suivent comme une mobilisation de l\u2019\u00eatre humain dans sa totalit\u00e9. Ecrire n\u2019est pas qu\u2019une activit\u00e9 intellectuelle, ce que Paul Auster (2013) met en perspective lorsqu\u2019il note qu\u2019il marche pour mettre en route son inspiration. Dans cette id\u00e9e, recourir \u00e0 une mise en mobilit\u00e9 du corps pendant les s\u00e9ances d\u2019APP, via diverses m\u00e9diations, peut assur\u00e9ment contribuer \u00e0 augmenter la r\u00e9flexivit\u00e9 des participant\u00b7e\u00b7s en favorisant la cr\u00e9ativit\u00e9 (Loser, 2014) et la pens\u00e9e divergente (De Bono, 2004).<\/p>\n
En r\u00e9sum\u00e9, dans le cadre des dispositifs d\u2019APP, le corps constitue \u00e0 la fois un objet d\u2019observation qui permet d\u2019int\u00e9grer la part sensible aux analyses rationnelles et un levier p\u00e9dagogique pour stimuler une r\u00e9flexion incarn\u00e9e.<\/p>\n
3.3 Analyse des pratiques et approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et pragmatiste<\/strong><\/h6>\nConcernant le d\u00e9roulement des s\u00e9ances d\u2019APP, comme relev\u00e9 ci-avant, nous usons d\u2019un protocole inspir\u00e9 de la m\u00e9thode \u00e9labor\u00e9e par le GEASE dont les diff\u00e9rentes \u00e9tapes favorisent des analyses selon une logique processuelle. Par ailleurs, afin d\u2019assurer \u00e0 ces s\u00e9ances d\u2019APP une perspective multir\u00e9f\u00e9rentielle et une probl\u00e9matisation \u00e9largie des questionnements qui traversent les situations de terrain, nous privil\u00e9gions le recours \u00e0 la grille d\u2019Ardoino (Ardoino, 1967, 1980) avec ses diff\u00e9rents niveaux de lecture. En filigrane des niveaux d\u2019analyse auxquels renvoie cette grille d\u2019analyse, il est possible de d\u00e9celer les \u00e9pist\u00e9mologies relatives \u00e0 la psychologie (la personne, ses caract\u00e9ristiques, son d\u00e9veloppement, etc.), \u00e0 la psychologie sociale (enjeux interindividuels et groupaux), \u00e0 la sociologie des professions et des organisations (enjeux li\u00e9s \u00e0 la fonction, \u00e0 la reconnaissance, etc.), \u00e0 la sociologie et \u00e0 l\u2019histoire (enjeux structurels, probl\u00e9matiques sociales, etc.), etc.<\/p>\n
Cette grille de lecture s\u2019av\u00e8re pr\u00e9cieuse durant les analyses et plus particuli\u00e8rement lors de la phase de m\u00e9ta-analyse puisqu\u2019elle facilite, d\u2019une part, la mise en perspective des probl\u00e9matiques et la mani\u00e8re dont elles ont \u00e9t\u00e9 th\u00e9matis\u00e9es et, d\u2019autre part, le rep\u00e9rage des niveaux d\u2019analyse mobilis\u00e9s ou au contraire \u00e9cart\u00e9s lors du processus engag\u00e9.<\/p>\n
Dans le cadre de la conduite des APP, favoriser une approche pragmatiste de l\u2019activit\u00e9 professionnelle demande \u00e0 particuli\u00e8rement soigner l\u2019\u00e9tape r\u00e9serv\u00e9e aux questions qui, pour ne pas \u00eatre sous-tendues par des pr\u00e9-interpr\u00e9tations du r\u00e9cit de l\u2019exposant\u00b7e, doivent demeurer factuelles en privil\u00e9giant une posture d\u2019\u00e9tonnement. Dans une perspective ph\u00e9nom\u00e9nologique, il s\u2019agit d\u00e8s lors de s\u2019attacher \u00e0 la description des \u00e9l\u00e9ments contextuels \u2013 lieu, circonstances, etc. \u2013, aux ph\u00e9nom\u00e8nes qui \u00e9mergent lors du d\u00e9roulement de l\u2019activit\u00e9 \u2013 faits, gestes, mouvements corporels, interactions, paroles, etc. \u2013 \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue par le ou la professionnelle en situation \u2013 position souhait\u00e9e et tenue, \u00e9motions et sensations ressenties, etc. D\u2019aucun\u00b7e\u00b7s pourront rep\u00e9rer ici une analogie avec l\u2019approche propos\u00e9e par Pierre Vermersch (1994) et plus particuli\u00e8rement son sch\u00e9ma des satellites de l\u2019action. Les pr\u00e9cisions r\u00e9unies, qui constituent autant d\u2019\u00e9l\u00e9ments \u00e0 m\u00eame de cartographier le r\u00e9cit soumis \u00e0 analyse, doivent permettre \u00e0 l\u2019ensemble des participant\u00b7e\u00b7s de se forger une repr\u00e9sentation la plus d\u00e9taill\u00e9e possible des multiples param\u00e8tres et interrogations qui la sous-tendent.<\/p>\n
Afin que les participant\u00b7e\u00b7s qui se forment en tant que sp\u00e9cialistes en analyse des pratiques soient en mesure de conduire des s\u00e9ances d\u2019APP avec des praticiennes et praticiens confirm\u00e9\u00b7e\u00b7s ou en apprentissage, il importe qu\u2019ils et elles apprennent \u00e0 cr\u00e9er et animer des dispositifs ad hoc en parvenant \u00e0 se positionner dans une \u00ab\u00a0posture d\u2019ext\u00e9riorit\u00e9\u00a0\u00bb qui favorise l\u2019adoption de diff\u00e9rents angles de lecture. Comme le rel\u00e8vent Jean Donnay et Evelyne Charlier,\u00a0il s\u2019agit d\u2019inviter les participant\u00b7e\u00b7s d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP \u00e0 exposer leurs pratiques et leurs savoirs en actes, pour ensuite leur permettre de prendre de la distance et passer \u00e0 une \u00ab\u00a0discursivit\u00e9 sur les \u00e9nonc\u00e9s produits par la r\u00e9flexion sur les pratiques<\/em>\u00a0\u00bb (Donnay & Charlier,\u00a02006, p. 69). Pour jouer librement dans cette mise \u00e0 distance des r\u00e9cits de pratiques et op\u00e9rer des variations de registres de pens\u00e9e, le recours aux savoirs issus de sciences humaines et sociales constitue assur\u00e9ment un pr\u00e9cieux levier pour les animatrices et animateurs d\u2019APP. Il ne s\u2019agit pas qu\u2019ils et elles occupent la \u00ab\u00a0place du sujet sachant\u00a0\u00bb, pi\u00e8ge qui guette les animateurs et animatrices surtout si ces dernier\u00b7e\u00b7s sont des enseignant\u00b7e\u00b7s (Blanchard-Laville, 2008) habitu\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 une logique de transmission. N\u00e9anmoins, comme le souligne Maela Paul (2004), opter pour une position de \u00ab\u00a0non savoir\u00a0\u00bb ne signifie pas pr\u00e9tendre \u00e0 l\u2019ignorance, ce qui offre une latitude \u00e0 l\u2019animatrice ou l\u2019animateur d\u2019intervenir m\u00eame si l\u2019intelligence collective qui na\u00eet des \u00e9changes est clairement privil\u00e9gi\u00e9e. Cette tension, fortement pr\u00e9sente en andragogie, souligne l\u2019importance que rev\u00eat le contrat de confiance \u00e9tabli entre participant\u00b7e\u00b7s et entre ces derniers et derni\u00e8res et l\u2019animatrice ou l\u2019animateur afin de cr\u00e9er un climat de travail s\u00e9curisant et pleinement participatif.<\/p>\n4. Conclusions<\/strong><\/p>\nLe succ\u00e8s rencontr\u00e9 par les trois premi\u00e8res promotions a permis de v\u00e9rifier que la cr\u00e9ation de ce CAS correspond \u00e0 un r\u00e9el besoin. Il est par ailleurs r\u00e9jouissant de constater que les participant\u00b7e\u00b7s des premi\u00e8res promotions continuent de se rencontrer pour des intervisions et, pour certain\u00b7e\u00b7s d\u2019entre elles et eux, pour collaborer sur des projets.<\/p>\n
Depuis la mise en route de la formation, plusieurs constats peuvent \u00eatre dress\u00e9s tant en ce qui concerne la forme que le fond. Sur le plan de la forme, il convient de mentionner que le syst\u00e8me de formation modulaire n\u2019a pas toujours convaincu tous les participantes et participants, surtout de la premi\u00e8re promotion, public encore bien habitu\u00e9 aux enseignements dispens\u00e9s en petits groupes qui perdurent tout au long de la formation. Progressivement, les r\u00e9ticences exprim\u00e9es face \u00e0 la modularisation de la formation ont c\u00e9d\u00e9 le pas aux avantages que pr\u00e9sente la libert\u00e9 de singulariser les parcours \u2013 certain\u00b7e\u00b7s participant\u00b7e\u00b7s reviennent m\u00eame apr\u00e8s leur certification pour le compl\u00e9ter.<\/p>\n
L\u2019organisation de la formation et l\u2019approche privil\u00e9gi\u00e9e \u2013 mode en alternance, andragogie \u2013 semble bien correspondre aux demandes des participant\u00b7e\u00b7s de m\u00eame que les diff\u00e9rents apports th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques. Un des points qui demande encore r\u00e9flexion concerne le stage pratique du troisi\u00e8me module, dont il sera question dans un prochain article.<\/p>\n
Parmi les limites identifi\u00e9es, il y a bien s\u00fbr l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des participant\u00b7e\u00b7s qui m\u00e9rite d\u2019\u00eatre mentionn\u00e9e. Toutefois, comme nous l\u2019avons mis en \u00e9vidence dans la pr\u00e9sentation du dispositif, cette difficult\u00e9 constitue aussi une opportunit\u00e9 en termes de brassage de r\u00e9f\u00e9rences et de comp\u00e9tences exp\u00e9rientielles et th\u00e9oriques. Les conflits cognitifs que le processus de formation occasionne chez les participant\u00b7e\u00b7s nous ont conduit, d\u00e8s la seconde promotion, \u00e0 mettre en place un suivi personnalis\u00e9 syst\u00e9matique pour soutenir celles et ceux qui se trouvent en difficult\u00e9 pour diverses raisons (difficult\u00e9 \u00e0 engager un processus r\u00e9flexif, probl\u00e8me de positionnement, manque d\u2019engagement, etc.).<\/p>\n
En d\u00e9finitive, la plus grande difficult\u00e9 sur laquelle bute la formation c\u2019est sa dur\u00e9e qui ne co\u00efncide pas forc\u00e9ment avec le temps que n\u00e9cessitent les apprentissages et, en cela, elle n\u2019\u00e9chappe malheureusement pas \u00e0 l\u2019acc\u00e9l\u00e9ration du monde (Rosa, 2014). Fort heureusement, le processus d\u2019apprentissage se poursuit apr\u00e8s la certification et c\u2019est bien au travers du learning by doing <\/em>(Dewey, 2011) que les analystes des pratiques professionnelles deviennent vraiment des sp\u00e9cialistes de cette pratique. A ce sujet, notons que les liens \u00e9tablis avec les participant\u00b7e\u00b7s se maintiennent parfois apr\u00e8s la formation, car ces derniers et derni\u00e8res peuvent \u00eatre sollicit\u00e9\u00b7e\u00b7s pour intervenir dans diverses formations continues de la HES-SO travail social dans lesquelles les analyses de pratique sont privil\u00e9gi\u00e9es.<\/p>\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nAncelin Sch\u00fctzenberger, A. (2015). La langue secr\u00e8te du corps. <\/em>Paris\u00a0: Payot.<\/p>\nAnzieu, D., Martin, J.-Y. (1982). La dynamique des groupes restreints. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nArdoino, J. (1967). Propos actuels sur l\u2019\u00e9ducation.<\/em> Paris\u00a0: Gauthier-Villars.<\/p>\nArdoino, J. (1980). Education et relations\u00a0: introduction \u00e0 une analyse plurielle des situations\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00e9ducatives. <\/em>Paris\u00a0: Gauthier-Villars, Unesco.<\/p>\nAuster, P. (2013). Chronique d\u2019hiver.\u00a0<\/em>: Arles\u00a0: Actes Sud.<\/p>\nAvril, C. Cartier, M., Serre, D. (2010). Enqu\u00eater sur le travail\u00a0: Concepts, m\u00e9thodes, r\u00e9cits. <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\nBataille, M. (2009), Autobiographie, r\u00e9flexivit\u00e9 et professionnalisation. Dans\u00a0: OSP, L\u2019Orientation Scolaire et Professionnelle<\/em>, 34\/1, p. 19-28. Consult\u00e9 le 26 f\u00e9vrier, 2020 sur https:\/\/journals.openedition.org\/osp\/528<\/a>.<\/p>\nBertaux, D. (2016). Le r\u00e9cit de vie. Paris : A. Colin.<\/p>\n
Bouchereau, X. (2017). La posture \u00e9ducative\u00a0: Une pratique de soi<\/em>. Toulouse\u00a0: Er\u00e8s.<\/p>\nBion, W., R. (1965). Recherche sur les petits groupes. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nBlanchard-Laville, C. (2008). Vers une professionnalisation des analystes de la pratique professionnelle. La nouvelle revue de l\u2019adaptation et de la scolarisation. <\/em>41, 135-144.<\/p>\nBouchereau, X. (2017). La posture \u00e9ducative. Une pratique de soi.<\/em> Toulouse\u00a0: Eres.<\/p>\nBoujut, S. (2005). Le travail social comme relation de service ou la gestion des \u00e9motions comme comp\u00e9tence professionnelle, M\u00e9decine & Hygi\u00e8ne, D\u00e9viance et Soci\u00e9t\u00e9<\/em>, 2005, vol. 29, 141-153.<\/p>\nBourdieu, P. (1980). Le sens pratique.<\/em> Paris\u00a0: Les Editions de Minuit.<\/p>\nBresson, M. (2006). (Dir.). La psychologisation de l\u2019intervention sociale\u00a0: Mythes et r\u00e9alit\u00e9s. <\/em>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\nCaill\u00e9, P., Rey, Y. (2004). Les objets flottants\u00a0: M\u00e9thodes d\u2019entretiens syst\u00e9miques<\/em>. Paris\u00a0: Fabert.<\/p>\nChouvier, B. (2012). (Dir.). Les processus psychiques de la m\u00e9diation. <\/em>Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nCifali M. (2018). S\u2019engager pour accompagner<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nClot, Y. (2005). Pourquoi et comment s\u2019occuper du d\u00e9veloppement en clinique de l\u2019activit\u00e9\u00a0? <\/em>Paris\u00a0: ARTCO.<\/p>\nClot, Y. (1998). Le travail sans l\u2019homme\u00a0? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie, <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte & Syros.<\/p>\nCorcuff, P. (1998). \u00ab\u00a0Justification, strat\u00e9gie et compassion\u00a0: Apport de la sociologie des r\u00e9gimes d\u2019action\u00a0\u00bb, Correspondances : Bulletin d\u2019information scientifique de l\u2019Institut de Recherche sur le Maghreb Contemporain \u00e0 Tunis, <\/em>N\u00b0 51, 1-9.<\/p>\nDe Bono E. (2004). La bo\u00eete \u00e0 outils de la cr\u00e9ativit\u00e9. <\/em>Paris, France\u00a0: Editions d\u2019Organisation.<\/p>\nDe Bono E. (2005). Les six chapeaux de la r\u00e9flexion. <\/em>Paris, France\u00a0: Editions d\u2019Organisation.<\/p>\nDelory-Momberger, C. (2010). La condition biographique. Essais sur le r\u00e9cit de soi dans la modernit\u00e9 avanc\u00e9e<\/em>. Paris : T\u00e9ra\u00e8dre.<\/p>\nDejours, C. (2010). Observations cliniques en psychopathologie du travail. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nDejours, C. (2003). L\u2019\u00e9valuation du travail \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el. Critique des fondements de l\u2019\u00e9valuation. <\/em>Paris\u00a0: INRA.<\/p>\nDetrez, C. (2002). La construction sociale du corps. <\/em>Paris: Seuil.<\/p>\nDewey, J. (2005). L\u2019art comme exp\u00e9rience, <\/em>Pau : Publications de l\u2019Universit\u00e9 de Pau \/ Editions Farrago.<\/p>\nDewey, J. (2008). La qu\u00eate de la certitude\u00a0: Une \u00e9tude de la relation entre connaissance et action. <\/em>Paris\u00a0: Gallimard.<\/p>\nDewey, J. (2011). D\u00e9mocratie et \u00e9ducation. <\/em>Paris\u00a0: Armand Colin.<\/p>\nDonnay, J., Charlier, E. (2006). Apprendre par l\u2019analyse de pratiques\u00a0: Initiation au compagnonnage r\u00e9flexif. <\/em>Namur\u00a0: Presses Universitaire de Namur.<\/p>\nDominic\u00e9, P. (2007). Formation biographique<\/em>. Paris: L\u2019Harmattan.<\/p>\nDujarier, M.-A. (2015). Le management d\u00e9sincarn\u00e9\u00a0: Enqu\u00eate sur les nouveaux cadres du travail. <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\nFoulkes, S. H. (1970). Psychoth\u00e9rapie et analyse de groupe. <\/em>Paris\u00a0: Payot.<\/p>\nFourdrignier, M., Molina, Y, Tschopp, F. (2014). Dynamiques du travail social en pays francophones. <\/em>Gen\u00e8ve: Editions IES.<\/p>\nGaspar, J.-F. (2012). Tenir\u00a0! Les raisons d\u2019\u00eatre des travailleurs sociaux. <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\nGebauer, G., Wulf, C. (2004). Jeux, rituels<\/em>, gestes : <\/em>Les fondements de l\u2019action sociale.<\/em> Paris : Economica.<\/p>\nGiddens, A. (1987). La constitution de la soci\u00e9t\u00e9. <\/em>Paris : PUF.<\/p>\nHoude, R. (1999). Les temps de la vie\u00a0: Le d\u00e9veloppement psychosocial de l\u2019adulte. <\/em>Boucherville (Qu\u00e9bec)\u00a0: Ga\u00ebtan Morin Editeur.<\/p>\nHoussaye, J. (2000), Le triangle p\u00e9dagogique. Th\u00e9orie et pratiques de l’\u00e9ducation scolaire<\/em>, Berne\u00a0: Peter Lang.<\/p>\nJoas, H., (2008). La cr\u00e9ativit\u00e9 de l\u2019agir. <\/em>Paris\u00a0: Les Editions du Cerf.<\/p>\nKolb, D. (1939\/1994). Experiential learning\u00a0: experience as the source of learning and developpment.<\/em> Upper Saddle River NJ\u00a0: Prentice Hall.<\/p>\nLahire, B. (2001). L\u2019homme pluriel\u00a0: les ressorts de l\u2019action<\/em>. Paris : Armand Collin\/Nathan.<\/p>\nLe Boterf, G. (1994). De la comp\u00e9tence. Essais sur un attracteur \u00e9tranger, <\/em>Paris\u00a0: Les Editions d\u2019organisation.<\/p>\nLe Breton, D. (2013). L\u2019adieu au corps. <\/em>Paris\u00a0: M\u00e9taill\u00e9.<\/p>\nLe Breton, D. (1990). Anthropologie du corps et modernit\u00e9. <\/em>Paris\u00a0: Presses universitaires de France.<\/p>\nLeclerc, C. (1999). Comprendre et construire les groupes. <\/em>Qu\u00e9bec\u00a0: Presses universitaires de Laval.<\/p>\nLe Moigne, J.-L. (1994). La th\u00e9orie du syst\u00e8me G\u00e9n\u00e9ral\u00a0: Th\u00e9orie de la mod\u00e9lisation. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\nLenoir, H. (2014). De la p\u00e9dagogie \u00e0 l\u2019andragogie. https:\/\/www.hugueslenoir.fr\/de-la-peadagogie-a-landragogie\/<\/a>.<\/p>\nLoser, F. (2018). La posture professionnelle en travail social\u00a0envisag\u00e9e sous l\u2019angle ethnographique et esth\u00e9tique.<\/em> In\u00a0: M. Battaglini, S. Fretz, S., E. Nada, L.\u00a0Ossipow. Enqu\u00eater, former, publier au c\u0153ur de la cit\u00e9<\/em> (pp. 131-150). Gen\u00e8ve\u00a0: Editions IES.<\/p>\nLoser, F. (2014). Esth\u00e9tique et m\u00e9diation\u00a0cr\u00e9ative : enjeux et pistes d\u2019action pour interroger les pr\u00e9jug\u00e9s et soutenir une communication interculturelle. Dans\u00a0: P. Stalder & A. Tonti. La M\u00e9diation (inter)culturelle : repr\u00e9sentations, mises en \u0153uvre et d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences <\/em>Paris\u00a0: les Editions des archives contemporaines. 129-151.<\/p>\nMerleau-Ponty, M. (1945). Ph\u00e9nom\u00e9nologie de la perception. <\/em>Paris\u00a0: Gallimard.<\/p>\nMorin, E. (1990). Introduction \u00e0 la pens\u00e9e complexe. <\/em>Paris\u00a0: ESF.<\/p>\nPaul, M. (2004). L\u2019accompagnement\u00a0: une posture professionnelle sp\u00e9cifique<\/em>. <\/em>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\nPerrenoud, P. (2001). Mettre la pratique r\u00e9flexive au centre du projet de la formation. Cahiers p\u00e9dagogiques. <\/em>N\u00b0390, 42-45.<\/p>\nPignolet de Fresnes, I. (2017). De l\u2019imposture \u00e0 la posture\u00a0: Faire avec\u2026 ou plut\u00f4t sans. Dans\u00a0: J. Rouzel (2017). La posture du superviseur\u00a0: Supervision, analyse des pratiques, r\u00e9gulation d\u2019\u00e9quipes. <\/em>Toulouse\u00a0: Er\u00e8s, 39-60.<\/p>\nQuivy, R., Van Campenhoudt, L. (1998). Manuel de recherche en sciences sociales. <\/em>Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nRosa, H. (2014). Ali\u00e9nation et acc\u00e9l\u00e9ration. Vers une th\u00e9orie critique de la modernit\u00e9 tardive<\/em>. Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\nRaveneau, G. (2009). Psychologisation et d\u00e9subjectivation des rapports sociaux dans le travail social aujourd\u2019hui\u00a0: Le cas des maisons d\u2019enfant \u00e0 caract\u00e8re social. Journal des anthropologues. <\/em>https:\/\/journals.openedition.org\/jda\/3835<\/a>; DOI\u00a0:10.4000\/jda.3835.<\/p>\nRouzel J. (2015). La supervision d\u2019\u00e9quipes en travail social<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\nShusterman, R. (2007). Conscience du corps. Pour une soma-esth\u00e9tique, <\/em>Paris-Tel Aviv : Editions de l\u2019\u00e9clat.<\/p>\nStarck, S. (2016). La posture professionnelle entre corps propre et corps sociaux. Revue internationale de p\u00e9dagogie de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur<\/em>. 32-3.<\/p>\nVallet P. Penser, sentir, transmettre. VST<\/em>–Vie sociale et traitements<\/em> 2009\/4 (n\u00b0104). P.71-77.<\/p>\nVellas, E. (2008). Approche, par la p\u00e9dagogie, de la d\u00e9marche d\u2019auto-socio-construction : une \u00ab th\u00e9orie pratique \u00bb de l\u2019\u00c9ducation nouvelle. Th\u00e8se. Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation. Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve.<\/p>\n
Vermersch P. (1994). L\u2019entretien d\u2019explicitation<\/em>.\u00a0Montrouge : ESF Editeur.<\/p>\nVrancken, D. (2019). Les invisibilit\u00e9s barbares\u00a0: Repenser l\u2019intervention sociale. Li\u00e8ge et Gen\u00e8ve\u00a0: Presses Universitaires de Li\u00e8ge \/ Editions IES.<\/p>\n
Wittorski, R. (2003). Analyse de pratiques et professionnalisation. Dans Claudine Blanchard-Laville & Dominique Fablet. Travail social et analyse de pratiques professionnelles. <\/em>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan. p. 69-89. \u00a0<\/em><\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n <\/p>\n
Psychomotricienne, Professeur associ\u00e9e<\/em> sylvie.avetloiseau[arobase]hesge.ch<\/a><\/em><\/td>\n Dr en Sciences de l\u2019\u00e9ducation, Pr \u00e9m\u00e9rite<\/em> francis.loser[arobase]hesge.ch<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Au printemps 2016, dans le cadre des formations postgrades propos\u00e9es par la HES-SO travail social, un CAS (Certificate of Advanced Studies) de Sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques professionnelles dans le domaine de l\u2019action sociale, \u00e9ducative, psychosociale et de la sant\u00e9 <\/em>a \u00e9t\u00e9 mis en place. Dans cet article seront successivement pr\u00e9sent\u00e9s les principes p\u00e9dagogiques et l\u2019architecture g\u00e9n\u00e9rale du dispositif mis en place ainsi que le cadre conceptuel qui guide cette formation en analyse de la pratique professionnelle (APP). Cet article est suivi d\u2019un second \u00e9crit dans lequel nous revenons sur le stage organis\u00e9 dans le cadre de la formation, exp\u00e9rience relat\u00e9e \u00e0 huit mains entre stagiaires et intervenant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\n formation continue, animation, pragmatisme, multir\u00e9f\u00e9rentialit\u00e9, apprentissage en alternance<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec les pratiques<\/p>\n Avet L\u2019Oiseau, S. & Loser, F. (2021). Formation \u00e0 l\u2019animation des groupes d\u2019analyse de pratiques professionnelles : le dispositif mis en place dans le cadre de la HES-SO (Haute Ecole de Travail Social de Suisse occidentale). In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 19, pp. 72-92. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=4405<\/a><\/u>.<\/p>\n <\/p>\n In the spring of 2016, as part of the postgraduate training offered by the HES-SO social work, a CAS (Certificate of Advanced Studies) of Specialist in Analysis of Professional Practices in the field of social, educational, psychosocial and health action was set up. In this article, the pedagogical principles and the general architecture of the system put in place will be presented, as well as the conceptual framework that guides this training in analysis of professional practice (APP). This article is followed by a second one in which we come back to the internship organized in the training, an experience recounted by eight hands between trainees and facilitators.<\/p>\n continuing education, animation, pragmatism, multi-referentiality, alternating learning<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n En pr\u00e9ambule, il convient de relever que ce texte a \u00e9t\u00e9 r\u00e9dig\u00e9 par deux des quatre formatrices et formateurs[1]<\/a> en charge de la conception et de l\u2019enseignement de ce CAS[2]<\/a> qui a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 en concertation avec les membres de l\u2019ARS (Association Romande des Superviseurs).<\/p>\n L\u2019article est construit en trois parties afin de successivement pr\u00e9senter la construction g\u00e9n\u00e9rale de la formation, les diff\u00e9rents modules qui la composent et, enfin, les fondements \u00e9pist\u00e9mologiques qui \u00e9tayent le dispositif et la d\u00e9marche propos\u00e9s.<\/p>\n Le CAS (Certificate of Advanced Studies) Sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques professionnelles dans le domaine de l\u2019action sociale, \u00e9ducative, psychosociale et de la sant\u00e9<\/em> est une formation postgrade[3]<\/a> de la Haute Ecole Sp\u00e9cialis\u00e9e de Suisse Occidentale (HES-SO) de 15 ECTS (European Credits Transfer System). Pour rappel, les formations postgrades sont une des trois missions de la HES-SO aux c\u00f4t\u00e9s de la formation de base et de la recherche[4]<\/a>.<\/p>\n La formation d\u00e9crite ci-apr\u00e8s est issue de la refonte de l\u2019ancienne formation de superviseur\u00b7e pour donner lieu \u00e0 un projet d\u00e9doubl\u00e9 qui couple le CAS de sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques professionnelles au DAS (Diploma of Advanced Studies) de superviseur\u00b7e. Les participant\u00b7e\u00b7s peuvent ainsi choisir l\u2019une ou l\u2019autre formation ou opter pour une double formation moyennant le suivi de certains modules obligatoires. L\u2019id\u00e9e d\u2019introduire ce CAS tient au fait que dans les domaines de la sant\u00e9 et du travail social, les analyses de la pratique professionnelle ont pris leur essor sans qu\u2019aucune formation ne soit propos\u00e9e aux animatrices et animateurs dans le cadre de la HES-SO. Quant au couplage entre CAS et DAS, il s\u2019inscrit dans la logique modulaire \u00e0 laquelle souscrivent toutes les formations postgrades de la HES-SO.<\/p>\n Le CAS vise plus sp\u00e9cifiquement l\u2019acquisition des bases th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques pour d\u00e9velopper les comp\u00e9tences \u00e0 animer des groupes d\u2019analyse des pratiques destin\u00e9s aux \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s en formation Bachelor, Master ou Ecoles Sup\u00e9rieures, mais aussi aux professionnel\u00b7le\u00b7s qui participent \u00e0 des formations postgrades ou \u00e0 des dispositifs mis en place dans leurs institutions.<\/p>\n La formation est r\u00e9partie sur deux semestres (trois au maximum) et chaque participant\u00b7e est appel\u00e9 \u00e0 effectuer 18 jours de cours en pr\u00e9sentiel. Selon la logique qui pr\u00e9vaut avec le syst\u00e8me de validation et de cr\u00e9ditation ECTS (environ 30 heures par ECTS), la dur\u00e9e globale de la formation est d\u2019environ 450 heures[5]<\/a>\u00a0r\u00e9parties en 3 modules de 144 heures chacun. Un tiers du temps se d\u00e9roule en pr\u00e9sentiel (apports th\u00e9oriques, exercices de groupe, exp\u00e9rimentations, etc.), alors que les deux tiers restants constituent du temps de travail personnel (lectures, travaux \u00e9crits de validation, etc.). A cela vient encore s\u2019ajouter un stage d\u2019une douzaine d\u2019heures.<\/p>\n Les cours en pr\u00e9sentiel sont r\u00e9partis en 3 modules de 6 jours. Chaque promotion est compos\u00e9e d\u2019environ 35 \u00e0 40 participant.e.s. Les cours ex-cathedra se d\u00e9roulent en grand groupe alors que les exercices et mises en situation sont men\u00e9s dans des sous-groupes de 10 \u00e0 12 personnes selon les modules.<\/p>\n La formation est ancr\u00e9e dans les principes d\u00e9finis par l\u2019andragogie, \u00e0 savoir qu\u2019elle repose en large partie sur la richesse et la diversit\u00e9 des participant\u00b7e\u00b7s qui, comme dans toute formation pour adultes, se caract\u00e9risent par leur h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du fait de leur histoire, de leurs exp\u00e9riences, de leurs savoirs, de leurs comp\u00e9tences, de leurs r\u00e9f\u00e9rences professionnelles et culturelles issues des diff\u00e9rents environnements dans lesquels ils et elles \u00e9voluent. Cette prise en compte des caract\u00e9ristiques du public adulte conduit les formateurs et formatrices dans une fonction d\u2019accompagnement plut\u00f4t que d\u2019enseignement, quand bien m\u00eame des contenus th\u00e9oriques sont dispens\u00e9s aux participant\u00b7e\u00b7s, ne serait-ce que pour construire des rep\u00e8res communs. Au vu de la constante mutation des pratiques en travail social et de leur grande diversit\u00e9, en fonction des domaines d\u2019activit\u00e9, des publics, des mandats, des probl\u00e9matiques, etc., il nous a paru essentiel d\u2019introduire la formation par un ensemble d\u2019apports proposant un tableau d\u2019ensemble des enjeux organisationnels, socioculturels et \u00e9conomiques qui sous-tendent les pratiques professionnelles actuelles. De m\u00eame, nous proposons des apports sur diff\u00e9rentes m\u00e9thodes mobilis\u00e9es en analyse de pratiques (analyse de l\u2019activit\u00e9 (Clot, 1998, 2005), psychodynamique du travail (Dejours, 2003, 2010), entretien d\u2019explicitation (Vermersch, 1994), etc.).<\/p>\n Le dispositif p\u00e9dagogique a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u de telle fa\u00e7on qu\u2019il permet aux participant\u00b7e\u00b7s, d\u2019une part, une meilleure appr\u00e9hension des probl\u00e9matiques et enjeux qui sous-tendent les pratiques professionnelles et leur analyse en groupe, d\u2019autre part, la construction d\u2019une posture d\u2019intervenant\u00b7e en animation de dispositif d\u2019APP et l\u2019acquisition des comp\u00e9tences inh\u00e9rentes \u00e0 l\u2019exercice de cette fonction.<\/p>\n Concr\u00e8tement, la formation se distribue en diff\u00e9rentes modalit\u00e9s p\u00e9dagogiques afin de privil\u00e9gier des apprentissages en alternance en conjuguant les apports th\u00e9oriques aux diverses possibilit\u00e9s d\u2019exp\u00e9rience\u00a0: exercices en petits-groupes\u00a0; stage d\u2019observation\u00a0; mises en situation dans des groupes d\u2019APP soit en tant qu\u2019exposant\u00b7e\u00b7s, soit en tant que participant\u00b7e\u00b7s, soit encore en tant qu\u2019animatrice ou animateur d\u2019un dispositif d\u2019APP \u2013 les participant\u00b7e\u00b7s sont tenu\u00b7e\u00b7s d\u2019exp\u00e9rimenter l\u2019ensemble des modalit\u00e9s et positions.<\/p>\n Il convient de pr\u00e9ciser que d\u2019un module de la formation \u00e0 l\u2019autre, les petits groupes sont reconstitu\u00e9s afin d\u2019habituer les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 leur pratique future qui exige de devoir r\u00e9guli\u00e8rement faire face \u00e0 de nouveaux visages. D\u2019une certaine fa\u00e7on, ce mode de faire conduit les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 exercer leur capacit\u00e9 \u00e0 devoir affronter des situations \u00e0 chaque fois renouvel\u00e9es, \u00e0 rep\u00e9rer in situ<\/em> leurs ressources et difficult\u00e9s afin de pouvoir fonctionner dans un groupe d\u2019APP.<\/p>\n La formation privil\u00e9gie pour une grande part la dimension exp\u00e9rientielle dans la mesure o\u00f9 tout processus d\u2019apprentissage est singulier \u2013 cette exp\u00e9rience-l\u00e0<\/em> \u2013 (Dewey, 2005, 2011) \u2013 et suppose une forte mobilisation du sujet apprenant, ceci tant sur le plan intellectuel, corporel qu\u2019\u00e9motionnel. En r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 David Kolb (1984), il importe de souligner que la dimension exp\u00e9rientielle de l\u2019apprentissage implique une succession de cycles comprenant, pour chacun d\u2019entre eux, quatre \u00e9tapes \u2013 exp\u00e9rience concr\u00e8te, explicitation ou observation r\u00e9fl\u00e9chie, explication ou conceptualisation abstraite et exp\u00e9rimentation active. Kolb note que chaque apprenant\u00b7e \u00e9volue en suivant ce cycle mais \u00e9galement selon ses pr\u00e9f\u00e9rences en termes de perception et de traitement de l\u2019information, r\u00e9alit\u00e9 qui s\u2019observe clairement dans les strat\u00e9gies d\u2019apprentissage d\u00e9velopp\u00e9es par les participant\u00b7e\u00b7s du CAS.<\/p>\n Aussi, dans le cadre de la formation, nous avons choisi de proposer une vari\u00e9t\u00e9 de modalit\u00e9s d\u2019apprentissage qui tablent \u00e0 la fois sur les vertus du travail collectif, favorisant ainsi le \u00ab\u00a0conflit socio-cognitif\u00a0\u00bb, et sur le travail individuel permettant une confrontation au \u00ab\u00a0conflit intracognitif\u00a0\u00bb (Lenoir,\u00a02014). La r\u00e9flexion et l\u2019exp\u00e9rimentation en groupe, supports de l\u2019intelligence collective, constituent une modalit\u00e9 p\u00e9dagogique incontournable pour les apprentissages vis\u00e9s, \u00e0 savoir le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences relatives \u00e0 l\u2019animation d\u2019un dispositif d\u2019APP. Toutefois, le travail individuel n\u2019est pas oubli\u00e9\u00a0: les lectures et, surtout, les \u00e9crits personnels constituent aussi des temps forts de la formation dans la mesure o\u00f9 ils aident les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 op\u00e9rer des points de situation sur leurs acquisitions et \u00e0 d\u00e9velopper un processus r\u00e9flexif \u2013 conscientisation et conceptualisation \u2013 sur la construction de leur posture de futur\u00b7e sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques.<\/p>\n De mani\u00e8re globale, la formation poursuit deux objectifs principaux\u00a0qui sous-tendent les trois modules.<\/p>\n Le premier objectif est clairement cibl\u00e9 sur l\u2019exercice concret de la fonction, ce qui implique que les participant\u00b7e\u00b7s d\u00e9veloppent des comp\u00e9tences p\u00e9dagogiques et techniques afin d\u2019accompagner un groupe de professionnel\u00b7le\u00b7s dans l\u2019analyse de leurs pratiques tout en restant attentifs et attentives \u00e0 la communication et aux ph\u00e9nom\u00e8nes de groupe (charge \u00e9motionnelle, conflictualit\u00e9, jeux d\u2019influences et de mim\u00e9tisme, etc.). Le soin apport\u00e9 \u00e0 la dynamique de groupe est essentiel car la confiance qui se construit entre ses membres constitue le terreau indispensable \u00e0 la fluidit\u00e9 des \u00e9changes, \u00e0 la mise en r\u00e9cit et aux analyses.<\/p>\n Le second objectif, qui constitue le c\u0153ur du premier module, est compl\u00e9mentaire au pr\u00e9c\u00e9dent et doit permettre aux participant\u00b7e\u00b7s de clarifier les enjeux qui sous-tendent l\u2019objet m\u00eame de la r\u00e9flexion, \u00e0 savoir l\u2019activit\u00e9 professionnelle et l\u2019ensemble des questionnements qui la traverse dans un monde du travail qui a fortement \u00e9volu\u00e9 au cours de ces vingt derni\u00e8res ann\u00e9es. De fait, les pratiques professionnelles demandent \u00e0 \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9es comme des syst\u00e8mes complexes (Morin, 1990\u00a0; Le Moigne, 1994) puisqu\u2019elles sont travers\u00e9es par des enjeux relationnels et transf\u00e9rentiels, mais \u00e9galement socioculturels, institutionnel, politique et historique. Pour le coup, leur analyse suppose diff\u00e9rentes mani\u00e8res d\u2019envisager les probl\u00e8mes au risque de les simplifier et de les consid\u00e9rer selon une seule et m\u00eame grille de lecture, soit th\u00e9orique, soit m\u00e9thodologique. Un parall\u00e8le peut ici \u00eatre \u00e9tabli avec l\u2019activit\u00e9 de recherche\u00a0o\u00f9 tout projet d\u2019\u00e9tude d\u00e9marre par une \u00e9tape initiale de probl\u00e9matisation de l\u2019objet \u00e9tudi\u00e9 (Quivy & Campenhoudt,\u00a01998). Il en va de m\u00eame pour les analyses de pratiques o\u00f9 il est essentiel de pr\u00e9alablement clarifier les termes en jeu et de consid\u00e9rer les diff\u00e9rentes mani\u00e8res d\u2019aborder les situations et les questions qu\u2019elles soul\u00e8vent. Pour ce qui concerne les APP, celles-ci d\u00e9pendent aussi \u00e9troitement de la \u00ab\u00a0th\u00e9orie de l\u2019action professionnelle\u00a0\u00bb mobilis\u00e9e en rapport \u00e0 l\u2019intention sociale donn\u00e9e au dispositif mis en \u0153uvre (Wittorski, 2003). Si dans le cadre d\u2019un dispositif d\u2019APP, les analyses prennent prioritairement appui sur les savoirs d\u2019exp\u00e9rience des participant\u00b7e\u00b7s, dans celui d\u2019une formation de sp\u00e9cialistes en analyse des pratiques professionnelles, certifiante et tendant vers une professionnalisation de la fonction, il nous para\u00eet important d\u2019aller un pas plus loin. \u00a0Ainsi, si les participant\u00b7e\u00b7s sont invit\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 conscientiser et \u00e0 expliciter leurs savoirs implicites, d\u00e9marche particuli\u00e8rement d\u00e9velopp\u00e9e dans le module 2, il leur est aussi demand\u00e9 de confronter leur bagage r\u00e9f\u00e9rentiel \u00e0 d\u2019autres savoirs, notamment \u00e0 ceux qui sont issus des sciences humaines et sociales. Cette confrontation vise \u00e0 renforcer les liens entre th\u00e9orie et pratique dans la perspective d\u2019une approche multir\u00e9f\u00e9rentielle qui, selon nous, permet de d\u00e9jouer le pi\u00e8ge que pr\u00e9sente l\u2019angle de vue unique[6]<\/a>. Dans la suite de nos d\u00e9veloppements, nous expliciterons la mani\u00e8re dont cette id\u00e9e se traduit concr\u00e8tement lors des temps d\u2019animation d\u2019APP.<\/p>\n Fort de ces \u00e9l\u00e9ments de clarification, d\u00e8s les premiers jours de formation il nous a sembl\u00e9 primordial de pr\u00e9senter la r\u00e9flexivit\u00e9 professionnelle non seulement comme une r\u00e9flexion sur soi et son action, mais aussi sur les cadres d\u2019analyses mobilis\u00e9s, point essentiel pour d\u00e9velopper un regard critique \u00e0 la fois sur les pratiques professionnelles et les diff\u00e9rentes fa\u00e7ons de les appr\u00e9hender.<\/p>\n Pour en venir aux comp\u00e9tences qui sous-tendent les objectifs de la formation, il est utile de pr\u00e9ciser que nous les avons envisag\u00e9es comme une combinaison de ressources qui fondent la \u00ab\u00a0posture \u00e0 tenir\u00a0\u00bb en tant que sp\u00e9cialise en analyse des pratiques et non comme une somme de savoirs, savoir-faire et savoir-\u00eatre. Cette id\u00e9e co\u00efncide avec une d\u00e9finition de la comp\u00e9tence en termes de combinatoire qui remet le sujet au centre de sa comp\u00e9tence (Le Boterf, 1994). La comp\u00e9tence essentielle dont les animateurs et animatrices de dispositif d\u2019APP doivent pouvoir faire preuve r\u00e9side avant tout dans la mobilisation m\u00eame de toutes leurs ressources in situ<\/em>. Ceci pos\u00e9, au gr\u00e9 des diff\u00e9rents modules, les participant\u00b7e\u00b7s sont amen\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 travailler les capacit\u00e9s suivantes\u00a0:<\/p>\n Dans cette seconde partie, nous passons en revue les trois modules qui composent le CAS en nous axant principalement sur les contenus et les aspects formels. Les fondements \u00e9pist\u00e9mologiques qui ont orient\u00e9 les choix p\u00e9dagogiques sont repris et approfondis dans la troisi\u00e8me partie de l\u2019article.<\/p>\n L\u2019analyse des pratiques est apparue comme une modalit\u00e9 d\u2019accompagnement pertinente dans un monde du travail en constante \u00e9volution. Aussi, le premier module, Evolution des m\u00e9tiers et des conditions de travail<\/em>, vise \u00e0 clarifier les nouvelles modalit\u00e9s organisationnelles, dont l\u2019introduction du New Public Management<\/em> (NPM), qui impactent les pratiques professionnelles des domaines social-sant\u00e9. Comme cela a \u00e9t\u00e9 largement document\u00e9 (Fourdrignier & al. 2014 ; Dujarier, 2015 ; Vrancken, 2019, etc.), ces nouvelles approches soumettent les professionnel\u00b7le\u00b7s \u00e0 des injonctions paradoxales puisqu\u2019elles promeuvent la subjectivation du travail, le sens de l\u2019initiative et la responsabilisation des praticien\u00b7ne\u00b7s qui sont en m\u00eame temps soumis\u00b7e\u00b7s \u00e0 une abondance de proc\u00e9dures et une politique de r\u00e9sultats mesur\u00e9s selon des grilles standardis\u00e9es. A cela s\u2019ajoute, du c\u00f4t\u00e9 de la formation, le passage d\u2019un niveau Ecoles Sup\u00e9rieures \u00e0 un niveau Hautes Ecoles Sp\u00e9cialis\u00e9es qui a co\u00efncid\u00e9 avec un autre changement, \u00e0 savoir le basculement d\u2019un mod\u00e8le m\u00e9tier fond\u00e9 sur la qualification privil\u00e9giant une vision g\u00e9n\u00e9raliste et unifi\u00e9e des pratiques \u00e0 une approche par comp\u00e9tences. Cens\u00e9e favoriser la mobilit\u00e9 des travailleurs et travailleuses, cette nouvelle conception de la professionnalit\u00e9 a surtout favoris\u00e9 les comp\u00e9tences instrumentales ainsi qu\u2019une organisation morcel\u00e9e du travail, distribu\u00e9e en mandats, missions et sp\u00e9cialisations, qui favorise une hi\u00e9rarchisation de la profession \u2013 Master[7]<\/a>, Bachelor, CFC[8]<\/a>, Attestation f\u00e9d\u00e9rale de formation professionnelle \u2013 de m\u00eame qu\u2019une segmentation des activit\u00e9s distribu\u00e9es en t\u00e2ches sp\u00e9cifiques confi\u00e9es aux praticien\u00b7ne\u00b7s selon leurs degr\u00e9s de comp\u00e9tences et leur niveau de dipl\u00f4me.<\/p>\n Comme relev\u00e9 ci-avant, dans un monde professionnel en mutation, il est essentiel que les APP prennent en compte cette nouvelle organisation du travail et, plus largement, le contexte socioculturel, \u00e9conomique, politique et historique dans lequel elle s\u2019inscrit. Ainsi, en rapport aux vis\u00e9es du premier module, sont dispens\u00e9s aux participant\u00b7e\u00b7s des apports sur l\u2019\u00e9volution des m\u00e9tiers, sur la politique sociale en rapport au NPM et sur la d\u00e9lib\u00e9ration \u00e9thique. Au cours de ce premier trimestre sont \u00e9galement clarifi\u00e9es les diverses fa\u00e7ons de saisir les pratiques professionnelles et plus particuli\u00e8rement la conception pragmatiste de l\u2019action qui reconnait les professionnel\u00b7le\u00b7s en tant que sujets incarn\u00e9s qui interviennent dans des contextes qui conditionnent leurs actes et pens\u00e9es.<\/p>\n L\u2019organisation de ce premier module est, \u00e0 l\u2019instar des autres modules, construit sur une approche en alternance. Ainsi, en plus des apports th\u00e9oriques dispens\u00e9s en matin\u00e9e, les apr\u00e8s-midis de formation sont consacr\u00e9s \u00e0 des analyses de pratiques. Il importe de pr\u00e9ciser que les contenus de cours ne sont pas directement repris lors des analyses, mais permettent \u00e0 celles-ci de mieux prendre en compte la complexit\u00e9 qui sous-tend les pratiques professionnelles, dont notamment les enjeux organisationnels et structurels.<\/p>\n Durant le premier module, ce sont les formateurs et formatrices qui animent les s\u00e9ances en suivant un protocole commun qui repose, d\u2019une part, sur le recours \u00e0 la grille d\u2019Ardoino (voir ci-apr\u00e8s) et, d\u2019autre part, sur une approche inspir\u00e9e de la m\u00e9thode \u00e9labor\u00e9e par le GEASE (Groupe d\u2019Entra\u00eenement \u00e0 l\u2019Analyse de Situations Educatives)[9]<\/a> qui comprend\u00a0: tour de table pour choisir un des r\u00e9cits amen\u00e9s par les participant\u00b7e\u00b7s, r\u00e9gulation concernant la mise en \u0153uvre de la s\u00e9ance (\u00e9ventuel recours \u00e0 une m\u00e9diation par exemple), temps des questions, temps des hypoth\u00e8ses, temps des pistes d\u2019action, phase de m\u00e9ta-analyse.<\/p>\n Afin de ne pas imposer une m\u00e9thode unique pour l\u2019animation d\u2019APP, divers types de proc\u00e9d\u00e9s sont pr\u00e9sent\u00e9s dans le cadre de la formation. C\u2019est notamment le cas dans le troisi\u00e8me module o\u00f9 l\u2019\u00e9quipe de formatrices et formateurs, ainsi que les intervenant\u00b7e\u00b7s ext\u00e9rieur\u00b7e\u00b7s expert\u00b7e\u00b7s en animation d\u2019APP, proposent diff\u00e9rentes fa\u00e7ons de faire pour que les participant\u00b7e\u00b7s puissent se forger une vision \u00e9largie des diff\u00e9rentes m\u00e9thodes en les exp\u00e9rimentant et en les questionnant\u00a0: Que favorisent-elles ou non\u00a0? Que mettent-elles en lumi\u00e8re ou non\u00a0? Dans le premier module, certain\u00b7e\u00b7s formatrices et formateurs n\u2019h\u00e9sitent d\u2019ailleurs pas \u00e0 introduire des variations en recourant par exemple \u00e0 diff\u00e9rentes m\u00e9diations (photolangage, mise en mouvement, visualisation, statues, temps de respiration, etc.), modalit\u00e9s qui privil\u00e9gient le rep\u00e9rage des \u00e9motions et des repr\u00e9sentations qui habitent les participant\u00b7e\u00b7s mais \u00e9galement les r\u00e9cits soumis \u00e0 analyse. L\u2019introduction de ces modalit\u00e9s, qui occupent une place de tiers, participent \u00e0 activer les diff\u00e9rents chemins d\u2019apprentissage.<\/p>\n L\u2019\u00e9valuation du premier module est construite sur une modalit\u00e9 qui suit une logique processuelle en deux \u00e9tapes afin d\u2019aider les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 conscientiser leur mani\u00e8re de poser les probl\u00e8mes qu\u2019ils et elles rencontrent dans leur pratique quotidienne. Pour ce faire, dans un premier temps, les participant\u00b7e\u00b7s sont appel\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 produire un r\u00e9cit professionnel relatant une exp\u00e9rience qui les a questionn\u00e9\u00b7e\u00b7s, interpell\u00e9\u00b7e\u00b7s, touch\u00e9\u00b7e\u00b7s, etc., suivie par leurs interrogations\u00a0et une explicitation de leur motivation \u00e0 produire ce r\u00e9cit-l\u00e0. A dessein, peu de consignes sont fournies afin que les participant\u00b7e\u00b7s se confrontent \u00e0 leurs repr\u00e9sentations et fa\u00e7ons de faire en termes de r\u00e9flexivit\u00e9 professionnelle \u2013 le plus souvent, les praticien\u00b7ne\u00b7s envisagent leur activit\u00e9 professionnelle en consid\u00e9rant les niveaux individuel (l\u2019usager\u00b7e, ses caract\u00e9ristiques, son comportement, etc.), relationnel (r\u00e9sonances, transfert et contre-transfert, etc.) et groupal (dynamique du groupe des usager\u00b7e). Nous reviendrons sur ce point dans la troisi\u00e8me partie de l\u2019article.<\/p>\n Dans un second temps, fort des diff\u00e9rents apports, exercices et mises en situation en groupe d\u2019APP, les participant\u00b7e\u00b7s sont appel\u00e9\u00b7e\u00b7s en fin du module \u00e0 op\u00e9rer une relecture de leur premier travail afin de produire une analyse plus approfondie de leur r\u00e9cit professionnel en incluant les diff\u00e9rents niveaux identifi\u00e9s dans la grille d\u2019Ardoino (1967, 1980) : niveaux de la personne, des relations interindividuelles, des relations de groupe, de l\u2019organisation du travail, de l\u2019institution, de la soci\u00e9t\u00e9 \u2013 auquel nous avons adjoint la dimension \u00e9thique pour \u00e9galement prendre en consid\u00e9ration les dilemmes qui \u00e9mergent dans le cours des interactions professionnelles.<\/p>\n Les apports du premier module permettent d\u2019appr\u00e9hender les enjeux qui traversent les dispositifs d\u2019analyse des pratiques \u2013 et de supervision pour les participant\u00b7e\u00b7s qui poursuivent jusqu\u2019au DAS \u2013 en portant attention aux contextes professionnels dont sont issus les r\u00e9cits soumis \u00e0 analyse. Nous retrouvons ici la d\u00e9clinaison des deux objectifs principaux de la formation d\u00e9crits dans la premi\u00e8re partie de l\u2019article.<\/p>\n La formation vise ainsi \u00e0 ce que les participant\u00b7e\u00b7s soient en capacit\u00e9 d\u2019accompagner des professionnel\u00b7le\u00b7s sant\u00e9-social \u2013 \u00e9tudiant\u00b7e\u00b7s ou praticien\u00b7e\u00b7s exp\u00e9riment\u00e9\u00b7e\u00b7s \u2013 afin de les aider \u00e0 mettre en mots leur pratique quotidienne, \u00e0 s\u2019y rep\u00e9rer, \u00e0 la questionner en mobilisant leurs savoirs d\u2019exp\u00e9rience, mais \u00e9galement des apports apports issus des mod\u00e8les d\u2019intervention et des diff\u00e9rentes disciplines en sciences humaines et sociales.<\/p>\n Le deuxi\u00e8me module \u2013 Construction identitaire, posture d\u2019intervenant\u00b7e \u2013 <\/em>vise \u00e0 aider les participant\u00b7e\u00b7s dans la construction d\u2019une nouvelle posture professionnelle, celle d\u2019intervenant\u00b7e en analyse des pratiques. Pour ce faire, une large part du module est ancr\u00e9e sur une d\u00e9marche autobiographique, exercice de questionnement personnel et professionnel central pour soutenir le n\u00e9cessaire changement de positionnement qu\u2019appelle la nouvelle fonction. Comme le rel\u00e8ve Michel Bataille (2009, p. 5), en rapport au processus de professionnalisation, \u00ab\u00a0ce que l\u2019on appelle maintenant l\u2019analyse des pratiques passe imp\u00e9rativement par la r\u00e9flexivit\u00e9 que peut permettre le travail autobiographique\u00a0<\/em>\u00bb. Apr\u00e8s avoir b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d\u2019apports th\u00e9oriques sur le r\u00e9cit autobiographique et le sens que rev\u00eat cet exercice dans le cadre de la formation (Dominic\u00e9, 2007 ; Delory-Momberger, 2010 ; Bertaux, 2016), les participant\u00b7e\u00b7s sont invit\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 reconstituer leur trajectoire personnelle et professionnelle. L\u2019exercice d\u00e9bute par une demi-journ\u00e9e de cours consacr\u00e9e au rep\u00e9rage des exp\u00e9riences fondatrices, des valeurs cl\u00e9s, des personnes influentes et des contextes de socialisation qui ont marqu\u00e9 leur parcours de vie. Les participant\u00b7e\u00b7s poursuivent ce temps de rep\u00e9rage individuellement et d\u00e9cident de la forme qu\u2019elles et ils souhaitent donner \u00e0 leur restitution en sous-groupes. Dans une seconde \u00e9tape, les participant\u00b7e\u00b7s sont amen\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 revisiter leur autobiographie du point de vue de la construction de leur professionnalit\u00e9 afin d\u2019identifier les multiples r\u00e9f\u00e9rences, tant exp\u00e9rientielles que th\u00e9oriques, qui y participent et sous-tendent leurs interventions.<\/p>\n L\u2019exercice autobiographique constitue un exercice majeur pour l\u2019\u00e9dification de la posture professionnelle car il permet ainsi aux participant\u00b7e\u00b7s de mieux appr\u00e9hender, d\u2019une part, les possibles articulations entre parcours de vie priv\u00e9e et parcours professionnel et, d\u2019autre part, l\u2019ensemble des valeurs, exp\u00e9riences et savoirs implicites qui concourent \u00e0 leur mani\u00e8re d\u2019agir et de penser en tant que praticien\u00b7ne. Le retour sur soi qu\u2019exige l\u2019\u00e9laboration d\u2019une autobiographie favorise donc des prises de conscience essentielles pour faciliter les transferts de savoirs n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019acquisition d\u2019une posture ad hoc pour animer des groupes d\u2019analyse des pratiques. D\u2019une certaine fa\u00e7on, l\u2019exercice autobiographique constitue un acte fondateur du d\u00e9veloppement de la posture r\u00e9flexive entendue comme capacit\u00e9 \u00e0 se penser et \u00e0 penser sa pratique en explicitant, puis en articulant les donn\u00e9es en provenance de divers registres de l\u2019exp\u00e9rience et de la pens\u00e9e.<\/p>\n Concr\u00e8tement, cet exercice autobiographique est r\u00e9alis\u00e9 en deux \u00e9tapes\u00a0individuelles et une collective \u00e0 laquelle deux journ\u00e9es de formation sont consacr\u00e9es. Lors de l\u2019\u00e9tape de mise en commun, les participant\u00b7e\u00b7s pr\u00e9sentent la premi\u00e8re \u00e9bauche de leur d\u00e9marche biographique au sein des sous-groupes constitu\u00e9s en d\u00e9but de module. Pour rendre possible cet exercice, une attention particuli\u00e8re est pr\u00e9alablement accord\u00e9e \u00e0 la constitution d\u2019un cadre de confiance entre participant\u00b7e\u00b7s (r\u00e8gles de confidentialit\u00e9, de non-jugement, etc.).<\/p>\n Il est possible d\u2019esquisser un parall\u00e8le entre le \u00ab\u00a0r\u00e9cit de soi\u00a0\u00bb relatif \u00e0 l\u2019exercice autobiographique et les r\u00e9cits professionnels dans la mesure o\u00f9 toute mise en mots r\u00e9v\u00e8le aussi une part biographique puisque l\u2019intervention repose dans une large mesure sur les savoirs idiosyncrasiques (Donnay & Charlier, 2006). Par la mise en visibilit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments constitutifs de la construction identitaire et, singuli\u00e8rement, ceux du rapport au savoir de chaque sujet, le r\u00e9cit autobiographique contribue \u00e0 faire \u00e9merger, \u00e0 articuler et \u00e0 rendre partageables avec autrui des contenus rest\u00e9s plus ou moins latents.<\/p>\n Cette exp\u00e9rience de partage et d\u2019\u00e9changes en groupe vient enrichir les premi\u00e8res r\u00e9flexions des participant\u00b7e\u00b7s qui doivent ensuite r\u00e9aliser un travail \u00e9crit autobiographique, support d\u2019une r\u00e9flexion qui porte sur le transfert de comp\u00e9tences. Comment et en quoi, les diff\u00e9rents savoirs issus du parcours de vie personnelle et professionnelle peuvent-ils \u00eatre mis au profit de la fonction d\u2019animatrice ou animateur d\u2019APP\u00a0? Cet \u00e9crit constitue la base de l\u2019\u00e9valuation du module.<\/p>\n Parall\u00e8lement \u00e0 la d\u00e9marche autobiographique et afin d\u2019entra\u00eener leur r\u00e9flexivit\u00e9 en lien avec les diff\u00e9rents types de questionnements professionnels, les participant\u00b7e\u00b7s sont tour \u00e0 tour invit\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 mener une s\u00e9ance d\u2019APP avec leurs coll\u00e8gues de formation durant deux jours. En clair, ces temps d\u2019analyse se d\u00e9roulent selon des modalit\u00e9s proches de celles du premier module \u2013 approche inspir\u00e9e du GEASE et recours \u00e0 la grille d\u2019Ardoino \u2013 si ce n\u2019est que l\u2019entretien individuel devant le groupe est privil\u00e9gi\u00e9. En effet, \u00e0 ce stade de la formation, les participant\u00b7e\u00b7s ne sont pas encore \u00e0 m\u00eame de prendre en compte la dynamique du groupe. Les formateurs et formatrices sont cette fois assign\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 une fonction d\u2019observation qui leur permet, dans un second temps, de faire un retour oral aux participant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\n Le troisi\u00e8me module, Analyse de pratique, posture de p\u00e9dagogue, <\/em>s\u2019inscrit dans la continuit\u00e9 des deux pr\u00e9c\u00e9dents et a pour objectif principal d\u2019engager les participant\u00b7e\u00b7s \u00e0 mettre au travail leur posture d\u2019intervenant\u00b7e\u00b7s en analyse des pratiques (Starck, 2016\u00a0; Pignolet de Fresnes, 2017\u00a0; Bouchereau, 2017\u00a0; Loser, 2018) gr\u00e2ce \u00e0 des apports portant sur les dispositifs d\u2019APP et diff\u00e9rentes m\u00e9diations (Caill\u00e9 & Rey, 2004\u00a0; De Bono, 2005\u00a0; Chouvier et al. 2012\u00a0; Loser, 2014) qui peuvent soutenir l\u2019animation de ces espaces. Ces contenus sont dispens\u00e9s en alternance avec des exercices pratiques.<\/p>\n Les apports de ce troisi\u00e8me module portent plus particuli\u00e8rement sur l\u2019andragogie permettant d\u2019intervenir dans diff\u00e9rents syst\u00e8mes d\u2019apprentissage pour adultes (Houssaye, 2000 ; Perrenoud, 2001 ; Lenoir, 2014). Un accent particulier est plac\u00e9 sur le triangle de Vellas (2008) qui met en \u00e9vidence la tension entre les p\u00f4les prax\u00e9ologique, th\u00e9orique et \u00e9thique qui sous-tend les pratiques des m\u00e9tiers de l\u2019humain. Lors des temps d\u2019analyse de pratiques, il est int\u00e9ressant d\u2019observer comment op\u00e8re cette tension et comment elle est appr\u00e9hend\u00e9e par les praticien\u00b7ne\u00b7s. Parall\u00e8lement aux mises en situation, des contenus sur la dynamique des petits groupes (Bion, 1965 ; Foulkes, 1970 ; Anzieu & Martin, 1982 ; Leclerc, 1999), comme connaissances et outils d\u2019intervention indispensables \u00e0 la conduite d\u2019un processus d\u2019APP, sont dispens\u00e9s aux participant\u00b7e\u00b7s.<\/p>\n Durant les phases de mise en pratique, les participant\u00b7e\u00b7s sont amen\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 conduire une s\u00e9quence d\u2019APP avec leurs pair\u00b7e\u00b7s afin d\u2019exercer et mettre \u00e0 l\u2019\u00e9preuve leur posture d\u2019intervenant\u00b7e\u00b7s et leur art de faire. Chaque temps d\u2019animation est enregistr\u00e9 (parfois film\u00e9) et, sur la base de ces donn\u00e9es les participant\u00b7e\u00b7s doivent mener une r\u00e9flexion \u00e9crite approfondie sur l\u2019exp\u00e9rience engag\u00e9e et les apprentissages r\u00e9alis\u00e9s en rapport \u00e0 leur posture d\u2019intervenant\u00b7e en analyse des pratiques.<\/p>\n Parall\u00e8lement \u00e0 ce processus, les participant\u00b7e\u00b7s sont tenu\u00b7e\u00b7s d\u2019effectuer un stage d\u2019observation dans un dispositif d\u2019analyse des pratiques mis en place soit dans le cadre d\u2019autres dispositifs de formation continue de la HES-SO ou du Bachelor en travail social, soit dans des lieux professionnels lorsqu\u2019il s\u2019agit de prestations de service. Ce stage offre aux participant\u00b7e\u00b7s l\u2019occasion d\u2019observer in situ<\/em> d\u2019autres mani\u00e8res de faire et d\u2019animer des groupes d\u2019analyse de pratique en construisant pr\u00e9alablement une grille d\u2019observation personnelle qui inclut n\u00e9anmoins un certain nombre d\u2019items propos\u00e9s par les formatrices et formateurs : le cadre pos\u00e9, la posture de l\u2019animatrice ou de l\u2019animateur, la dynamique de groupe, les types de r\u00e9cits abord\u00e9s, les mani\u00e8res d\u2019animer la r\u00e9flexion collective, les cl\u00e9s de lecture privil\u00e9gi\u00e9es, etc. Il convient de pr\u00e9ciser que les animatrices et animateurs de ces espaces d’APP ne sont pas forc\u00e9ment align\u00e9\u00b7e\u00b7s sur le dispositif enseign\u00e9 dans le cadre du CAS, ce qui constitue \u00e0 la fois une difficult\u00e9 pour les participant\u00b7e\u00b7s et une chance de pouvoir se confronter \u00e0 des modes de faire dont ils et elles peuvent s\u2019inspirer et qu\u2019ils peuvent \u00e9galement interroger \u00e0 loisir, notamment dans leur travail d\u2019\u00e9valuation. Sans que cela soit formellement demand\u00e9, il arrive que ces stages se convertissent en temps d\u2019exp\u00e9rimentation active si les participant\u00b7e\u00b7s se sentent pr\u00eat\u00b7e\u00b7s \u00e0 se lancer dans l\u2019animation de groupe et pour autant que l\u2019animateur ou l\u2019animatrice du dispositif soit d\u2019accord.<\/p>\n Les donn\u00e9es recueillies tout au long des temps d\u2019observation \u2013 stage et exercices d\u2019animation entre pair\u00b7e\u00b7s \u2013 en plus des lectures et des temps de r\u00e9flexion individuel et collectif, constituent le terreau sur lequel les participant\u00b7e\u00b7s doivent \u00e9laborer leur travail d\u2019\u00e9valuation qui porte principalement sur l\u2019analyse approfondie du temps d\u2019animation d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, exercice de conscientisation autocritique de leurs comp\u00e9tences et positionnement en situation. De fait, ce travail \u00e9crit se rapporte directement aux objectifs du module, \u00e0 savoir la construction de la posture d\u2019intervenant\u00b7e en analyse des pratiques et les finalit\u00e9s qui s\u2019y rattachent.<\/p>\n Mener des analyses de pratiques professionnelles conduit in\u00e9vitablement \u00e0 interroger les cadres de r\u00e9f\u00e9rences retenus, questionnement que l\u2019on retrouve d\u00e8s lors qu\u2019il s\u2019agit de d\u00e9finir la ligne p\u00e9dagogique d\u2019un dispositif de formation. Dans les propos qui suivent, nous avons tent\u00e9 de clarifier les fondements th\u00e9oriques sur lesquels reposent \u00e0 la fois les principes p\u00e9dagogiques et le cadre conceptuel privil\u00e9gi\u00e9 dans le CAS de sp\u00e9cialiste en analyse des pratiques.<\/p>\n La formation s\u2019inscrit ouvertement dans une modalit\u00e9 multir\u00e9f\u00e9rentielle. Ainsi, les contenus abord\u00e9s sont issus non seulement des approches syst\u00e9mique et psychodynamique, mais aussi de la clinique du travail, de la p\u00e9dagogie et, plus largement, des sciences humaines et sociales. Notre choix est bien en phase, d\u2019une part, avec la diversit\u00e9 des mod\u00e8les th\u00e9oriques mobilis\u00e9s sur les terrains professionnels helv\u00e9tiques des domaines du travail social et de la sant\u00e9 et, d\u2019autre part, avec l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des parcours et connaissances des participant\u00b7e\u00b7s qui s\u2019inscrivent au CAS (professionne\u00b7le\u00b7s form\u00e9\u00b7e\u00b7s en travail social ou dans un des m\u00e9tiers de la sant\u00e9, mais aussi psychologues, sociologues, anthropologues, voire philosophes qui \u0153uvrent dans le champ du travail social). Le fait d\u2019analyser les pratiques professionnelles \u00e0 la faveur d\u2019une lecture multir\u00e9f\u00e9rentielle (Ardoino, 1967, 1980) est source de richesse, elle autorise une lecture plurielle des diff\u00e9rents types de probl\u00e8mes qui se posent quotidiennement aux praticien\u00b7ne\u00b7s.<\/p>\n Fid\u00e8le \u00e0 l\u2019esprit auquel invite l\u2019andragogie, l\u2019id\u00e9e n\u2019est \u00e9videmment pas que les participant\u00b7e\u00b7s, ni les formatrices et formateurs d\u2019ailleurs, puissent se pr\u00e9valoir de l\u2019ensemble des savoirs disciplinaires et mod\u00e8les d\u2019intervention, mais qu\u2019ils et elles sachent s\u2019y rep\u00e9rer afin de les rendre pr\u00e9sents lors des temps d\u2019analyse. Cette fa\u00e7on de proc\u00e9der pr\u00e9sente une double vertu. D\u2019une part, les participant\u00b7e\u00b7s sont l\u00e9gitim\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 se fonder sur les savoirs qui leur sont familiers et, d\u2019autre part, elle constitue une invitation \u00e0 s\u2019int\u00e9resser \u00e0 des cl\u00e9s de lecture diff\u00e9rentes que celles habituellement mobilis\u00e9es dans la pratique quotidienne, ouverture encourag\u00e9e et rendue possible par le mouvement de mise en commun des r\u00e9f\u00e9rences amen\u00e9es par les un\u00b7e\u00b7s et les autres.<\/p>\n Si toute analyse de pratiques professionnelles peut \u00eatre men\u00e9e en se rapportant \u00e0 diverses r\u00e9f\u00e9rences, il se trouve que la psychologie occupe une place centrale dans les m\u00e9tiers de l\u2019humain, tout particuli\u00e8rement en travail social o\u00f9 elle figure comme une discipline majeure (Bresson, 2006 ; Raveneau, 2009 ; Gaspar, 2012). Cette tendance s\u2019observe notamment dans le cadre des APP o\u00f9 les r\u00e9flexions se centrent prioritairement sur les personnes, les b\u00e9n\u00e9ficiaires et les membres de leur famille et, parfois les autres intervenant\u00b7e\u00b7s. Dans cette perspective, l\u2019int\u00e9r\u00eat se portera sur les caract\u00e9ristiques et comportements individuels ainsi que sur les enjeux relationnels et intersubjectifs : entre b\u00e9n\u00e9ficiaires et professionnel\u00b7le\u00b7s, entre coll\u00e8gues ou encore entre les professionnel\u00b7le\u00b7s et leur hi\u00e9rarchie. Ce constat, fruit d\u2019observations empiriques partag\u00e9es entre formateurs et formatrices du CAS, s\u2019est trouv\u00e9 confirm\u00e9 par les r\u00e9sultats d\u2019une recherche en cours[10]<\/a>. Le corolaire \u00e0 cette focalisation sur les personnes et leurs interactions c\u2019est que l\u2019organisation du travail et les enjeux institutionnels et structurels se trouvent plac\u00e9s en arri\u00e8re-plan et sont rarement mobilis\u00e9s comme levier d\u2019analyse. D\u2019o\u00f9 l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 approche multir\u00e9f\u00e9rentielle (Ardoino, 1967, 1980) incluant l\u2019ensemble des disciplines des sciences humaines et sociales. Ainsi, lorsqu\u2019il est question de comprendre les conflits qui interviennent dans les rapports entre coll\u00e8gues, les notions de genre ou de pouvoir (in\u00e9galit\u00e9s de droit, de statut, de parole, etc.) permettent d\u2019en saisir la composante structurelle aux c\u00f4t\u00e9s des enjeux intersubjectifs. En ce sens, les apports sociologiques et anthropologiques offrent un outillage conceptuel pour comprendre et analyser la fa\u00e7on dont l\u2019environnement socioculturel, politique et historique impacte les interactions interpersonnelles (Giddens, 1987 ; Lahire, 2001). Les praticien\u00b7ne\u00b7s, de par leur activit\u00e9, participent de fait \u00e0 la construction sociale et \u00e0 la production de normes, ce qui conduit \u00e0 consid\u00e9rer la r\u00e9flexivit\u00e9 comme une activit\u00e9 visant pas exclusivement l\u2019introspection et les ajustements de la pratique aux exigences du m\u00e9tier, mais aussi le rep\u00e9rage des pr\u00e9jug\u00e9s et des rapports sociaux qui sous-tendent les relations humaines ainsi que toute relation d\u2019aide.<\/p>\n En compl\u00e9ment d\u2019une approche multir\u00e9f\u00e9rentielle des pratiques professionnelles, la formation s\u2019inscrit dans une \u00e9pist\u00e9mologique pragmatiste et ph\u00e9nom\u00e9nologique qui suppose d\u2019appr\u00e9hender les pratiques en s\u2019int\u00e9ressant \u00e0 la dimension incarn\u00e9e et situ\u00e9e des interventions, \u00e0 l\u2019ensemble des ph\u00e9nom\u00e8nes conscients et inconscients qui s\u2019y produisent, ainsi qu\u2019aux n\u00e9cessaires ajustements que celles-ci exigent de la part des praticien\u00b7ne\u00b7s (Dewey, 2005, 2008 ; Joas, 2008).<\/p>\n En rapport au pragmatisme, l\u2019accent est aussi plac\u00e9 sur l\u2019importance que rev\u00eat le corps dans la mesure o\u00f9 ce dernier constitue le substrat indispensable \u00e0 toute vie humaine et \u00e0 tout lien avec le monde (Merleau-Ponty, 1945) mais \u00e9galement \u00e0 toute activit\u00e9 professionnelle qui proc\u00e8de d\u2019un \u00ab\u00a0savoir par corps\u00a0\u00bb (Bourdieu, 1980). De fait, la dimension corporelle est essentielle pour comprendre la mani\u00e8re dont sont men\u00e9es les interventions \u2013 dimension fonctionnelle \u2013 dont sont v\u00e9cues les sensations et \u00e9motions \u2013 dimension perceptive et sensible \u2013 et la mani\u00e8re dont se passent les interactions notamment en termes de communication \u2013 dimension non-verbale et symbolique (Detrez, 2002\u00a0; Shustermann, 2007\u00a0; Le Breton, 1990, 2013\u00a0; Ancelin Sch\u00fctzenberger, 2015). Dans le cadre des analyses de pratiques, la dimension corporelle occupe \u00e9videmment une place non n\u00e9gligeable. La mise en mots d\u2019un r\u00e9cit professionnel constitue une forme de mise en sc\u00e8ne o\u00f9 la gestuelle, le ton de la voix, les mimiques, les sourires et les regards mettent en lumi\u00e8re les \u00e9motions, celles \u00e9prouv\u00e9es durant le temps d\u2019interaction avec les autres participant\u00b7e\u00b7s et celles v\u00e9cues en rapport \u00e0 l\u2019objet du r\u00e9cit. Les m\u00eames remarques valent aussi pour les temps d\u2019analyse, tant en ce qui concerne les prises de parole des un\u00b7e\u00b7s et des autres qu\u2019en ce qui concerne plus globalement la dynamique de groupe. Les mouvements corporels constituent par cons\u00e9quent des \u00e9l\u00e9ments d\u2019observation pr\u00e9cieux qui permettent de prendre en consid\u00e9ration la part d\u2019implicite qui sous-tend \u00e0 la fois les r\u00e9cits et leur analyse.<\/p>\n La notion de posture professionnelle, si souvent invoqu\u00e9e pour caract\u00e9riser la professionnalit\u00e9 (Loser, 2018), renvoie au corps puisqu\u2019elle en est une attitude particuli\u00e8re, une condition ou une position d\u2019une personne (Petit Robert, 1990). Toute situation professionnelle est aussi une situation sociale et, en cela le corps conditionne et r\u00e9v\u00e8le \u00e0 la fois le fonctionnement individuel (corps v\u00e9cu) et social (hexis<\/em>) puisque \u00ab\u00a0nous existons physiquement dans le monde et nous avons le monde en nous\u00a0\u00bb (Gebauer & Wulf, 2004, p. 12), r\u00e9alit\u00e9 que la pand\u00e9mie de la Covid-19 est venue nous rappeler.<\/p>\n Du fait de cette corpor\u00e9it\u00e9 de la condition humaine, tout travail se d\u00e9roule en contexte et implique une n\u00e9cessaire subjectivation de l\u2019activit\u00e9 par des praticien\u00b7ne\u00b7s qui se trouvent litt\u00e9ralement mis\u00b7e\u00b7s \u00e0 l\u2019\u00e9preuve dans leur corps (Dejours, 2003). S\u2019il en va d\u2019un engagement physique, il en va aussi d\u2019une \u00ab\u00a0proximit\u00e9 en exc\u00e8s\u00a0\u00bb (Corcuff, 1998), d\u2019un engagement \u00e9motionnel qui constitue la dimension ordinaire de l\u2019activit\u00e9 de travail (Avril, Cartier & Serre, 2010) et l\u2019indicateur central de la gestion de la posture des professionnel\u00b7le\u00b7s (Boujut, 2005). Ce point n\u2019a pas \u00e9chapp\u00e9 \u00e0 Vermersch (1994) qui, dans sa m\u00e9thode de l\u2019entretien d\u2019explicitation, accorde une place pr\u00e9pond\u00e9rante aux \u00e9motions et aux sensations corporelles pour ramener l\u2019attention des praticien\u00b7ne\u00b7s sur l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue telle qu\u2019elle s\u2019est vraiment d\u00e9roul\u00e9e en situation.<\/p>\n Le fait d\u2019avoir opt\u00e9 pour une conception pragmatiste de l\u2019activit\u00e9 pr\u00e9sente plusieurs avantages. Pour commencer, elle nous invite \u00e0 nous extraire d\u2019une pens\u00e9e binaire \u2013 scissions entre le corps et l\u2019esprit, la th\u00e9orie et la pratique, le r\u00e9el et la fiction, le conscient et l\u2019inconscient, etc. \u2013 qui appelle des sch\u00e9mas par trop simplifi\u00e9s qui ne prennent pas en compte la complexit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments et syst\u00e8mes mis en pr\u00e9sence (Morin, 1990). D\u00e9coulant de cette vision non dualiste, l\u2019agir humain peut \u00eatre compris comme un continuum corps-sensibilit\u00e9-cognition qui permet d\u2019entrevoir autant la pratique professionnelle que les temps de r\u00e9flexion qui les suivent comme une mobilisation de l\u2019\u00eatre humain dans sa totalit\u00e9. Ecrire n\u2019est pas qu\u2019une activit\u00e9 intellectuelle, ce que Paul Auster (2013) met en perspective lorsqu\u2019il note qu\u2019il marche pour mettre en route son inspiration. Dans cette id\u00e9e, recourir \u00e0 une mise en mobilit\u00e9 du corps pendant les s\u00e9ances d\u2019APP, via diverses m\u00e9diations, peut assur\u00e9ment contribuer \u00e0 augmenter la r\u00e9flexivit\u00e9 des participant\u00b7e\u00b7s en favorisant la cr\u00e9ativit\u00e9 (Loser, 2014) et la pens\u00e9e divergente (De Bono, 2004).<\/p>\n En r\u00e9sum\u00e9, dans le cadre des dispositifs d\u2019APP, le corps constitue \u00e0 la fois un objet d\u2019observation qui permet d\u2019int\u00e9grer la part sensible aux analyses rationnelles et un levier p\u00e9dagogique pour stimuler une r\u00e9flexion incarn\u00e9e.<\/p>\n Concernant le d\u00e9roulement des s\u00e9ances d\u2019APP, comme relev\u00e9 ci-avant, nous usons d\u2019un protocole inspir\u00e9 de la m\u00e9thode \u00e9labor\u00e9e par le GEASE dont les diff\u00e9rentes \u00e9tapes favorisent des analyses selon une logique processuelle. Par ailleurs, afin d\u2019assurer \u00e0 ces s\u00e9ances d\u2019APP une perspective multir\u00e9f\u00e9rentielle et une probl\u00e9matisation \u00e9largie des questionnements qui traversent les situations de terrain, nous privil\u00e9gions le recours \u00e0 la grille d\u2019Ardoino (Ardoino, 1967, 1980) avec ses diff\u00e9rents niveaux de lecture. En filigrane des niveaux d\u2019analyse auxquels renvoie cette grille d\u2019analyse, il est possible de d\u00e9celer les \u00e9pist\u00e9mologies relatives \u00e0 la psychologie (la personne, ses caract\u00e9ristiques, son d\u00e9veloppement, etc.), \u00e0 la psychologie sociale (enjeux interindividuels et groupaux), \u00e0 la sociologie des professions et des organisations (enjeux li\u00e9s \u00e0 la fonction, \u00e0 la reconnaissance, etc.), \u00e0 la sociologie et \u00e0 l\u2019histoire (enjeux structurels, probl\u00e9matiques sociales, etc.), etc.<\/p>\n Cette grille de lecture s\u2019av\u00e8re pr\u00e9cieuse durant les analyses et plus particuli\u00e8rement lors de la phase de m\u00e9ta-analyse puisqu\u2019elle facilite, d\u2019une part, la mise en perspective des probl\u00e9matiques et la mani\u00e8re dont elles ont \u00e9t\u00e9 th\u00e9matis\u00e9es et, d\u2019autre part, le rep\u00e9rage des niveaux d\u2019analyse mobilis\u00e9s ou au contraire \u00e9cart\u00e9s lors du processus engag\u00e9.<\/p>\n Dans le cadre de la conduite des APP, favoriser une approche pragmatiste de l\u2019activit\u00e9 professionnelle demande \u00e0 particuli\u00e8rement soigner l\u2019\u00e9tape r\u00e9serv\u00e9e aux questions qui, pour ne pas \u00eatre sous-tendues par des pr\u00e9-interpr\u00e9tations du r\u00e9cit de l\u2019exposant\u00b7e, doivent demeurer factuelles en privil\u00e9giant une posture d\u2019\u00e9tonnement. Dans une perspective ph\u00e9nom\u00e9nologique, il s\u2019agit d\u00e8s lors de s\u2019attacher \u00e0 la description des \u00e9l\u00e9ments contextuels \u2013 lieu, circonstances, etc. \u2013, aux ph\u00e9nom\u00e8nes qui \u00e9mergent lors du d\u00e9roulement de l\u2019activit\u00e9 \u2013 faits, gestes, mouvements corporels, interactions, paroles, etc. \u2013 \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue par le ou la professionnelle en situation \u2013 position souhait\u00e9e et tenue, \u00e9motions et sensations ressenties, etc. D\u2019aucun\u00b7e\u00b7s pourront rep\u00e9rer ici une analogie avec l\u2019approche propos\u00e9e par Pierre Vermersch (1994) et plus particuli\u00e8rement son sch\u00e9ma des satellites de l\u2019action. Les pr\u00e9cisions r\u00e9unies, qui constituent autant d\u2019\u00e9l\u00e9ments \u00e0 m\u00eame de cartographier le r\u00e9cit soumis \u00e0 analyse, doivent permettre \u00e0 l\u2019ensemble des participant\u00b7e\u00b7s de se forger une repr\u00e9sentation la plus d\u00e9taill\u00e9e possible des multiples param\u00e8tres et interrogations qui la sous-tendent.<\/p>\n Afin que les participant\u00b7e\u00b7s qui se forment en tant que sp\u00e9cialistes en analyse des pratiques soient en mesure de conduire des s\u00e9ances d\u2019APP avec des praticiennes et praticiens confirm\u00e9\u00b7e\u00b7s ou en apprentissage, il importe qu\u2019ils et elles apprennent \u00e0 cr\u00e9er et animer des dispositifs ad hoc en parvenant \u00e0 se positionner dans une \u00ab\u00a0posture d\u2019ext\u00e9riorit\u00e9\u00a0\u00bb qui favorise l\u2019adoption de diff\u00e9rents angles de lecture. Comme le rel\u00e8vent Jean Donnay et Evelyne Charlier,\u00a0il s\u2019agit d\u2019inviter les participant\u00b7e\u00b7s d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP \u00e0 exposer leurs pratiques et leurs savoirs en actes, pour ensuite leur permettre de prendre de la distance et passer \u00e0 une \u00ab\u00a0discursivit\u00e9 sur les \u00e9nonc\u00e9s produits par la r\u00e9flexion sur les pratiques<\/em>\u00a0\u00bb (Donnay & Charlier,\u00a02006, p. 69). Pour jouer librement dans cette mise \u00e0 distance des r\u00e9cits de pratiques et op\u00e9rer des variations de registres de pens\u00e9e, le recours aux savoirs issus de sciences humaines et sociales constitue assur\u00e9ment un pr\u00e9cieux levier pour les animatrices et animateurs d\u2019APP. Il ne s\u2019agit pas qu\u2019ils et elles occupent la \u00ab\u00a0place du sujet sachant\u00a0\u00bb, pi\u00e8ge qui guette les animateurs et animatrices surtout si ces dernier\u00b7e\u00b7s sont des enseignant\u00b7e\u00b7s (Blanchard-Laville, 2008) habitu\u00e9\u00b7e\u00b7s \u00e0 une logique de transmission. N\u00e9anmoins, comme le souligne Maela Paul (2004), opter pour une position de \u00ab\u00a0non savoir\u00a0\u00bb ne signifie pas pr\u00e9tendre \u00e0 l\u2019ignorance, ce qui offre une latitude \u00e0 l\u2019animatrice ou l\u2019animateur d\u2019intervenir m\u00eame si l\u2019intelligence collective qui na\u00eet des \u00e9changes est clairement privil\u00e9gi\u00e9e. Cette tension, fortement pr\u00e9sente en andragogie, souligne l\u2019importance que rev\u00eat le contrat de confiance \u00e9tabli entre participant\u00b7e\u00b7s et entre ces derniers et derni\u00e8res et l\u2019animatrice ou l\u2019animateur afin de cr\u00e9er un climat de travail s\u00e9curisant et pleinement participatif.<\/p>\n 4. Conclusions<\/strong><\/p>\n Le succ\u00e8s rencontr\u00e9 par les trois premi\u00e8res promotions a permis de v\u00e9rifier que la cr\u00e9ation de ce CAS correspond \u00e0 un r\u00e9el besoin. Il est par ailleurs r\u00e9jouissant de constater que les participant\u00b7e\u00b7s des premi\u00e8res promotions continuent de se rencontrer pour des intervisions et, pour certain\u00b7e\u00b7s d\u2019entre elles et eux, pour collaborer sur des projets.<\/p>\n Depuis la mise en route de la formation, plusieurs constats peuvent \u00eatre dress\u00e9s tant en ce qui concerne la forme que le fond. Sur le plan de la forme, il convient de mentionner que le syst\u00e8me de formation modulaire n\u2019a pas toujours convaincu tous les participantes et participants, surtout de la premi\u00e8re promotion, public encore bien habitu\u00e9 aux enseignements dispens\u00e9s en petits groupes qui perdurent tout au long de la formation. Progressivement, les r\u00e9ticences exprim\u00e9es face \u00e0 la modularisation de la formation ont c\u00e9d\u00e9 le pas aux avantages que pr\u00e9sente la libert\u00e9 de singulariser les parcours \u2013 certain\u00b7e\u00b7s participant\u00b7e\u00b7s reviennent m\u00eame apr\u00e8s leur certification pour le compl\u00e9ter.<\/p>\n L\u2019organisation de la formation et l\u2019approche privil\u00e9gi\u00e9e \u2013 mode en alternance, andragogie \u2013 semble bien correspondre aux demandes des participant\u00b7e\u00b7s de m\u00eame que les diff\u00e9rents apports th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques. Un des points qui demande encore r\u00e9flexion concerne le stage pratique du troisi\u00e8me module, dont il sera question dans un prochain article.<\/p>\n Parmi les limites identifi\u00e9es, il y a bien s\u00fbr l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des participant\u00b7e\u00b7s qui m\u00e9rite d\u2019\u00eatre mentionn\u00e9e. Toutefois, comme nous l\u2019avons mis en \u00e9vidence dans la pr\u00e9sentation du dispositif, cette difficult\u00e9 constitue aussi une opportunit\u00e9 en termes de brassage de r\u00e9f\u00e9rences et de comp\u00e9tences exp\u00e9rientielles et th\u00e9oriques. Les conflits cognitifs que le processus de formation occasionne chez les participant\u00b7e\u00b7s nous ont conduit, d\u00e8s la seconde promotion, \u00e0 mettre en place un suivi personnalis\u00e9 syst\u00e9matique pour soutenir celles et ceux qui se trouvent en difficult\u00e9 pour diverses raisons (difficult\u00e9 \u00e0 engager un processus r\u00e9flexif, probl\u00e8me de positionnement, manque d\u2019engagement, etc.).<\/p>\n En d\u00e9finitive, la plus grande difficult\u00e9 sur laquelle bute la formation c\u2019est sa dur\u00e9e qui ne co\u00efncide pas forc\u00e9ment avec le temps que n\u00e9cessitent les apprentissages et, en cela, elle n\u2019\u00e9chappe malheureusement pas \u00e0 l\u2019acc\u00e9l\u00e9ration du monde (Rosa, 2014). Fort heureusement, le processus d\u2019apprentissage se poursuit apr\u00e8s la certification et c\u2019est bien au travers du learning by doing <\/em>(Dewey, 2011) que les analystes des pratiques professionnelles deviennent vraiment des sp\u00e9cialistes de cette pratique. A ce sujet, notons que les liens \u00e9tablis avec les participant\u00b7e\u00b7s se maintiennent parfois apr\u00e8s la formation, car ces derniers et derni\u00e8res peuvent \u00eatre sollicit\u00e9\u00b7e\u00b7s pour intervenir dans diverses formations continues de la HES-SO travail social dans lesquelles les analyses de pratique sont privil\u00e9gi\u00e9es.<\/p>\n Ancelin Sch\u00fctzenberger, A. (2015). La langue secr\u00e8te du corps. <\/em>Paris\u00a0: Payot.<\/p>\n Anzieu, D., Martin, J.-Y. (1982). La dynamique des groupes restreints. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Ardoino, J. (1967). Propos actuels sur l\u2019\u00e9ducation.<\/em> Paris\u00a0: Gauthier-Villars.<\/p>\n Ardoino, J. (1980). Education et relations\u00a0: introduction \u00e0 une analyse plurielle des situations\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00e9ducatives. <\/em>Paris\u00a0: Gauthier-Villars, Unesco.<\/p>\n Auster, P. (2013). Chronique d\u2019hiver.\u00a0<\/em>: Arles\u00a0: Actes Sud.<\/p>\n Avril, C. Cartier, M., Serre, D. (2010). Enqu\u00eater sur le travail\u00a0: Concepts, m\u00e9thodes, r\u00e9cits. <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n Bataille, M. (2009), Autobiographie, r\u00e9flexivit\u00e9 et professionnalisation. Dans\u00a0: OSP, L\u2019Orientation Scolaire et Professionnelle<\/em>, 34\/1, p. 19-28. Consult\u00e9 le 26 f\u00e9vrier, 2020 sur https:\/\/journals.openedition.org\/osp\/528<\/a>.<\/p>\n Bertaux, D. (2016). Le r\u00e9cit de vie. Paris : A. Colin.<\/p>\n Bouchereau, X. (2017). La posture \u00e9ducative\u00a0: Une pratique de soi<\/em>. Toulouse\u00a0: Er\u00e8s.<\/p>\n Bion, W., R. (1965). Recherche sur les petits groupes. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Blanchard-Laville, C. (2008). Vers une professionnalisation des analystes de la pratique professionnelle. La nouvelle revue de l\u2019adaptation et de la scolarisation. <\/em>41, 135-144.<\/p>\n Bouchereau, X. (2017). La posture \u00e9ducative. Une pratique de soi.<\/em> Toulouse\u00a0: Eres.<\/p>\n Boujut, S. (2005). Le travail social comme relation de service ou la gestion des \u00e9motions comme comp\u00e9tence professionnelle, M\u00e9decine & Hygi\u00e8ne, D\u00e9viance et Soci\u00e9t\u00e9<\/em>, 2005, vol. 29, 141-153.<\/p>\n Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique.<\/em> Paris\u00a0: Les Editions de Minuit.<\/p>\n Bresson, M. (2006). (Dir.). La psychologisation de l\u2019intervention sociale\u00a0: Mythes et r\u00e9alit\u00e9s. <\/em>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Caill\u00e9, P., Rey, Y. (2004). Les objets flottants\u00a0: M\u00e9thodes d\u2019entretiens syst\u00e9miques<\/em>. Paris\u00a0: Fabert.<\/p>\n Chouvier, B. (2012). (Dir.). Les processus psychiques de la m\u00e9diation. <\/em>Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n Cifali M. (2018). S\u2019engager pour accompagner<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Clot, Y. (2005). Pourquoi et comment s\u2019occuper du d\u00e9veloppement en clinique de l\u2019activit\u00e9\u00a0? <\/em>Paris\u00a0: ARTCO.<\/p>\n Clot, Y. (1998). Le travail sans l\u2019homme\u00a0? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie, <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte & Syros.<\/p>\n Corcuff, P. (1998). \u00ab\u00a0Justification, strat\u00e9gie et compassion\u00a0: Apport de la sociologie des r\u00e9gimes d\u2019action\u00a0\u00bb, Correspondances : Bulletin d\u2019information scientifique de l\u2019Institut de Recherche sur le Maghreb Contemporain \u00e0 Tunis, <\/em>N\u00b0 51, 1-9.<\/p>\n De Bono E. (2004). La bo\u00eete \u00e0 outils de la cr\u00e9ativit\u00e9. <\/em>Paris, France\u00a0: Editions d\u2019Organisation.<\/p>\n De Bono E. (2005). Les six chapeaux de la r\u00e9flexion. <\/em>Paris, France\u00a0: Editions d\u2019Organisation.<\/p>\n Delory-Momberger, C. (2010). La condition biographique. Essais sur le r\u00e9cit de soi dans la modernit\u00e9 avanc\u00e9e<\/em>. Paris : T\u00e9ra\u00e8dre.<\/p>\n Dejours, C. (2010). Observations cliniques en psychopathologie du travail. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Dejours, C. (2003). L\u2019\u00e9valuation du travail \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du r\u00e9el. Critique des fondements de l\u2019\u00e9valuation. <\/em>Paris\u00a0: INRA.<\/p>\n Detrez, C. (2002). La construction sociale du corps. <\/em>Paris: Seuil.<\/p>\n Dewey, J. (2005). L\u2019art comme exp\u00e9rience, <\/em>Pau : Publications de l\u2019Universit\u00e9 de Pau \/ Editions Farrago.<\/p>\n Dewey, J. (2008). La qu\u00eate de la certitude\u00a0: Une \u00e9tude de la relation entre connaissance et action. <\/em>Paris\u00a0: Gallimard.<\/p>\n Dewey, J. (2011). D\u00e9mocratie et \u00e9ducation. <\/em>Paris\u00a0: Armand Colin.<\/p>\n Donnay, J., Charlier, E. (2006). Apprendre par l\u2019analyse de pratiques\u00a0: Initiation au compagnonnage r\u00e9flexif. <\/em>Namur\u00a0: Presses Universitaire de Namur.<\/p>\n Dominic\u00e9, P. (2007). Formation biographique<\/em>. Paris: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Dujarier, M.-A. (2015). Le management d\u00e9sincarn\u00e9\u00a0: Enqu\u00eate sur les nouveaux cadres du travail. <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n Foulkes, S. H. (1970). Psychoth\u00e9rapie et analyse de groupe. <\/em>Paris\u00a0: Payot.<\/p>\n Fourdrignier, M., Molina, Y, Tschopp, F. (2014). Dynamiques du travail social en pays francophones. <\/em>Gen\u00e8ve: Editions IES.<\/p>\n Gaspar, J.-F. (2012). Tenir\u00a0! Les raisons d\u2019\u00eatre des travailleurs sociaux. <\/em>Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n Gebauer, G., Wulf, C. (2004). Jeux, rituels<\/em>, gestes : <\/em>Les fondements de l\u2019action sociale.<\/em> Paris : Economica.<\/p>\n Giddens, A. (1987). La constitution de la soci\u00e9t\u00e9. <\/em>Paris : PUF.<\/p>\n Houde, R. (1999). Les temps de la vie\u00a0: Le d\u00e9veloppement psychosocial de l\u2019adulte. <\/em>Boucherville (Qu\u00e9bec)\u00a0: Ga\u00ebtan Morin Editeur.<\/p>\n Houssaye, J. (2000), Le triangle p\u00e9dagogique. Th\u00e9orie et pratiques de l’\u00e9ducation scolaire<\/em>, Berne\u00a0: Peter Lang.<\/p>\n Joas, H., (2008). La cr\u00e9ativit\u00e9 de l\u2019agir. <\/em>Paris\u00a0: Les Editions du Cerf.<\/p>\n Kolb, D. (1939\/1994). Experiential learning\u00a0: experience as the source of learning and developpment.<\/em> Upper Saddle River NJ\u00a0: Prentice Hall.<\/p>\n Lahire, B. (2001). L\u2019homme pluriel\u00a0: les ressorts de l\u2019action<\/em>. Paris : Armand Collin\/Nathan.<\/p>\n Le Boterf, G. (1994). De la comp\u00e9tence. Essais sur un attracteur \u00e9tranger, <\/em>Paris\u00a0: Les Editions d\u2019organisation.<\/p>\n Le Breton, D. (2013). L\u2019adieu au corps. <\/em>Paris\u00a0: M\u00e9taill\u00e9.<\/p>\n Le Breton, D. (1990). Anthropologie du corps et modernit\u00e9. <\/em>Paris\u00a0: Presses universitaires de France.<\/p>\n Leclerc, C. (1999). Comprendre et construire les groupes. <\/em>Qu\u00e9bec\u00a0: Presses universitaires de Laval.<\/p>\n Le Moigne, J.-L. (1994). La th\u00e9orie du syst\u00e8me G\u00e9n\u00e9ral\u00a0: Th\u00e9orie de la mod\u00e9lisation. <\/em>Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Lenoir, H. (2014). De la p\u00e9dagogie \u00e0 l\u2019andragogie. https:\/\/www.hugueslenoir.fr\/de-la-peadagogie-a-landragogie\/<\/a>.<\/p>\n Loser, F. (2018). La posture professionnelle en travail social\u00a0envisag\u00e9e sous l\u2019angle ethnographique et esth\u00e9tique.<\/em> In\u00a0: M. Battaglini, S. Fretz, S., E. Nada, L.\u00a0Ossipow. Enqu\u00eater, former, publier au c\u0153ur de la cit\u00e9<\/em> (pp. 131-150). Gen\u00e8ve\u00a0: Editions IES.<\/p>\n Loser, F. (2014). Esth\u00e9tique et m\u00e9diation\u00a0cr\u00e9ative : enjeux et pistes d\u2019action pour interroger les pr\u00e9jug\u00e9s et soutenir une communication interculturelle. Dans\u00a0: P. Stalder & A. Tonti. La M\u00e9diation (inter)culturelle : repr\u00e9sentations, mises en \u0153uvre et d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences <\/em>Paris\u00a0: les Editions des archives contemporaines. 129-151.<\/p>\n Merleau-Ponty, M. (1945). Ph\u00e9nom\u00e9nologie de la perception. <\/em>Paris\u00a0: Gallimard.<\/p>\n Morin, E. (1990). Introduction \u00e0 la pens\u00e9e complexe. <\/em>Paris\u00a0: ESF.<\/p>\n Paul, M. (2004). L\u2019accompagnement\u00a0: une posture professionnelle sp\u00e9cifique<\/em>. <\/em>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Perrenoud, P. (2001). Mettre la pratique r\u00e9flexive au centre du projet de la formation. Cahiers p\u00e9dagogiques. <\/em>N\u00b0390, 42-45.<\/p>\n Pignolet de Fresnes, I. (2017). De l\u2019imposture \u00e0 la posture\u00a0: Faire avec\u2026 ou plut\u00f4t sans. Dans\u00a0: J. Rouzel (2017). La posture du superviseur\u00a0: Supervision, analyse des pratiques, r\u00e9gulation d\u2019\u00e9quipes. <\/em>Toulouse\u00a0: Er\u00e8s, 39-60.<\/p>\n Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1998). Manuel de recherche en sciences sociales. <\/em>Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n Rosa, H. (2014). Ali\u00e9nation et acc\u00e9l\u00e9ration. Vers une th\u00e9orie critique de la modernit\u00e9 tardive<\/em>. Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n Raveneau, G. (2009). Psychologisation et d\u00e9subjectivation des rapports sociaux dans le travail social aujourd\u2019hui\u00a0: Le cas des maisons d\u2019enfant \u00e0 caract\u00e8re social. Journal des anthropologues. <\/em>https:\/\/journals.openedition.org\/jda\/3835<\/a>; DOI\u00a0:10.4000\/jda.3835.<\/p>\n Rouzel J. (2015). La supervision d\u2019\u00e9quipes en travail social<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n Shusterman, R. (2007). Conscience du corps. Pour une soma-esth\u00e9tique, <\/em>Paris-Tel Aviv : Editions de l\u2019\u00e9clat.<\/p>\n Starck, S. (2016). La posture professionnelle entre corps propre et corps sociaux. Revue internationale de p\u00e9dagogie de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur<\/em>. 32-3.<\/p>\n Vallet P. Penser, sentir, transmettre. VST<\/em>–Vie sociale et traitements<\/em> 2009\/4 (n\u00b0104). P.71-77.<\/p>\n Vellas, E. (2008). Approche, par la p\u00e9dagogie, de la d\u00e9marche d\u2019auto-socio-construction : une \u00ab th\u00e9orie pratique \u00bb de l\u2019\u00c9ducation nouvelle. Th\u00e8se. Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation. Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve.<\/p>\n Vermersch P. (1994). L\u2019entretien d\u2019explicitation<\/em>.\u00a0Montrouge : ESF Editeur.<\/p>\n Vrancken, D. (2019). Les invisibilit\u00e9s barbares\u00a0: Repenser l\u2019intervention sociale. Li\u00e8ge et Gen\u00e8ve\u00a0: Presses Universitaires de Li\u00e8ge \/ Editions IES.<\/p>\n Wittorski, R. (2003). Analyse de pratiques et professionnalisation. Dans Claudine Blanchard-Laville & Dominique Fablet. Travail social et analyse de pratiques professionnelles. <\/em>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan. p. 69-89. \u00a0<\/em><\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n
\nHaute Ecole de Travail Social-Gen\u00e8ve<\/em><\/p>\n\n <\/h3>\n
Francis Loser<\/em><\/strong><\/h3>\n
\nHaute Ecole de Travail Social-Gen\u00e8ve<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nTraining in the facilitation of professional practice analysis groups : the system set up within the HES-SO (Haute Ecole de Travail Social de Suisse occidentale)<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n1. Pr\u00e9sentation g\u00e9n\u00e9rale de la formation<\/strong><\/h4>\n
<\/a><\/p>\n1.1 Principes p\u00e9dagogiques et modalit\u00e9s d\u2019apprentissage<\/strong><\/h6>\n
1.2 Objectifs g\u00e9n\u00e9raux et comp\u00e9tences vis\u00e9s<\/strong><\/h6>\n
\n
2. Pr\u00e9sentation des diff\u00e9rents modules<\/strong><\/h4>\n
2.1 Premier module<\/strong><\/h6>\n
2.2 Deuxi\u00e8me module<\/strong><\/h6>\n
2.3 Troisi\u00e8me module\u00a0 <\/strong><\/h6>\n
3. Fondements \u00e9pist\u00e9mologiques <\/strong><\/h4>\n
3.1 <\/strong>Pratiques professionnelles et approche multir\u00e9f\u00e9rentielle<\/strong><\/h6>\n
3.2 <\/strong>Pratiques professionnelles et approche <\/strong>pragmatiste<\/strong><\/h6>\n
3.3 Analyse des pratiques et approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et pragmatiste<\/strong><\/h6>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n