\n<\/em><\/h3>\n
Formatrice-consultante GRIEPS (Groupe de Recherche et d\u2019Intervention h.belou[arobase]@grieps.fr<\/a><\/em><\/p>\n Cet article t\u00e9moigne de la temporalit\u00e9 bien \u00e9tonnante d\u2019une s\u00e9ance d\u2019Analyse des Pratiques. Dans ce qui pouvait \u00eatre ressenti au d\u00e9part comme un exercice d\u2019application de la m\u00e9thode GEASE \u00e0 destination d\u2019\u00e9tudiants en \u00ab\u00a0Education th\u00e9rapeutique du patient \u00bb, l\u2019auteure rapporte comment le temps a pu rendre f\u00e9conds les allers et retours entre th\u00e9orie et pratique et le travail de clarification du groupe lors de la s\u00e9ance d\u2019APP. L\u2019auteure pr\u00e9sente les outils d\u2019analyse qui l\u2019ont aid\u00e9e \u00e0 identifier son chemin r\u00e9flexif et \u00e0 en estimer la profondeur. Enfin l\u2019article invite \u00e0 ne jamais pr\u00e9juger de la qualit\u00e9 d\u2019une analyse des pratiques car, qui peut augurer de son envergure et imaginer les m\u00e9andres de son itin\u00e9raire ?<\/p>\n r\u00e9flexivit\u00e9, indicateurs de r\u00e9flexivit\u00e9, Education th\u00e9rapeutique, r\u00e9gulation, d\u00e9veloppement professionnel<\/p>\n T\u00e9moignage<\/p>\n Belou, H. (2020). Itin\u00e9raire d\u2019une APP : suivre les traces de r\u00e9flexivit\u00e9. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 16, pp. 118-129. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3573<\/u>.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n This article testifies of the temporality quite surprising of a practical analysis session. In what might be felt at start like an application exercise of the GEASE method destinated to students in \u00ab\u00a0therapeutical education of the patient\u00a0\u00bb, the writer tells how the time made useful the goes in\u00a0 and forth between theory and practice and the work of clarification of the group during a PPA session. The writer presents the analysis tools that helped her to identify her reflexive journey and to estimate its depth. Finally the article invites to never prejudge of the quality of a practices analysis because, who can predict its scope and picture the meanders of its path\u00a0?<\/p>\n reflexivity, reflexivity indicators, therapeutic education, regulation, professional development<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Je suis formatrice de formateurs dans le domaine de la p\u00e9dagogie et, pour une ann\u00e9e, \u00e9tudiante en Master en \u00c9ducation Th\u00e9rapeutique du Patient (ETP) \u00e0 Paris Sorbonne Universit\u00e9. Une exp\u00e9rimentation d\u2019Analyse des Pratiques (APP) est propos\u00e9e aux \u00e9tudiants avec la m\u00e9thode du Groupe d\u2019Entra\u00eenement \u00e0 l\u2019Analyse de Situations Educatives (GEASE)[1]<\/a> dans l\u2019id\u00e9e de l\u2019utiliser pour les \u00e9quipes pluridisciplinaires en ETP. Nous sommes un groupe d\u2019\u00e9tudiants compos\u00e9 d\u2019infirmiers\u2013\u00e8res, psychologues, ergoth\u00e9rapeutes, un m\u00e9decin et une patiente qui souhaite mettre ses comp\u00e9tences acquises au contact de la maladie au service de la collectivit\u00e9.<\/p>\n Apr\u00e8s l\u2019expos\u00e9 th\u00e9orique, la pr\u00e9sentation du cadre et des conditions essentielles aux APP comme le respect des \u00e9tapes, les questions de clarification, le non-jugement, etc., un exercice applicatif requiert notre participation active. Etant 25 \u00e9tudiants dans ce master, nous sommes invit\u00e9s \u00e0 composer un petit groupe pour une s\u00e9ance d\u2019APP. Puis, il s\u2019agit pour ce groupe d\u2019\u00e9noncer une situation autour du th\u00e8me de l\u2019ETP. Les \u00e9tudiants ne participant pas \u00e0 la s\u00e9ance sont observateurs. L\u2019enseignante qui conduit ce temps rappelle le but qui est de produire des \u00e9l\u00e9ments de compr\u00e9hension en utilisant les multiples r\u00e9f\u00e9rences du groupe. Nous sommes tous au clair avec les objectifs et pr\u00e9sentons tour \u00e0 tour les quelques lignes d\u2019une situation professionnelle v\u00e9cue. Contrainte par la consigne d\u2019un tour de table, et arriv\u00e9e \u00e0 mon tour, j\u2019\u00e9nonce \u00e0 mi-voix quelques mots en bataille. Ma \u00ab\u00a0situation\u00a0\u00bb est retenue par le groupe. Maintenant, je suis au pied du mur avec les deux phrases d\u00e9cousues de ma pr\u00e9sentation !<\/p>\n Au cours de la phase d\u2019\u00e9vocation de la pratique, je relate ma premi\u00e8re rencontre avec un patient-expert[2]<\/a> partageant son histoire de sant\u00e9 et pr\u00e9sentant ses d\u00e9sirs \u00e0 collaborer dans un dispositif de formation en \u00e9ducation th\u00e9rapeutique. Je pr\u00e9sente au groupe mes ressentis sur cette rencontre. Je dis que j\u2019ai tout de suite \u00e9t\u00e9 impressionn\u00e9e par la qualit\u00e9 technique du discours de ce patient, par sa connaissance de la s\u00e9miologie et de la th\u00e9rapeutique. Il d\u00e9crit si bien les sympt\u00f4mes que je les vois, je les ressens comme si moi je vivais tout cela. Il rapporte aussi ce qui lui a permis de se relever, le soutien des autres, la confiance toujours accord\u00e9e. Il explique sa fa\u00e7on tr\u00e8s m\u00e9thodique d\u2019avoir g\u00e9r\u00e9 ses traitements lourds, ce \u00e0 quoi il a \u00e9t\u00e9 vigilant, comment il a identifi\u00e9 les sympt\u00f4mes pr\u00e9curseurs des rechutes et comment, avec quelles astuces tr\u00e8s singuli\u00e8res il les a anticip\u00e9es et g\u00e9r\u00e9es. J\u2019entends ce patient \u00e9noncer les comp\u00e9tences construites au d\u00e9cours de son adaptation \u00e0 la vie. Il se d\u00e9gage une r\u00e9elle coh\u00e9rence entre sa connaissance biom\u00e9dicale, son v\u00e9cu, ses strat\u00e9gies de faire-face et son d\u00e9sir de participer \u00e0 des actions d\u2019\u00e9ducation en sant\u00e9. Je l\u2019\u00e9coute, je le comprends et pourtant \u00e0 la fois, je me sens envahie par des souvenirs de travail quand j\u2019\u00e9tais alors soignante. Ma repr\u00e9sentation des patients est celle de patients fragilis\u00e9s, douloureux, en peine, ayant besoin d\u2019aide et d\u2019attention constante. Je ne puis me d\u00e9partir d\u2019un sentiment d\u2019inqui\u00e9tude qui maintenant m\u2019envahit. Comment peut-il se sentir si fort avec son histoire\u00a0? Comment pourra-il se d\u00e9placer avec nous, supporter les al\u00e9as des situations\u00a0de vie ?\u00a0 Je me dis qu\u2019il a encore tellement de choses \u00e0 penser, \u00e0 anticiper, tant de pr\u00e9cautions \u00e0 prendre. Il pourrait rechuter, se mettre \u00e0 mal, voire d\u00e9compenser… Je termine mon r\u00e9cit devant mes camarades avec une conclusion pr\u00e9sent\u00e9e comme une v\u00e9rit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rale\u00a0: \u00ab\u00a0Les soignants sont l\u00e0 pour aider les autres, c\u2019est leur job. \u00a0Il faut faire attention. Il faut toujours faire attention avec les patients \u2013 attention \u00e0 eux\u00a0!\u00a0 \u00catre dans le \u00ab\u00a0prendre soin\u00a0\u00bb, quoi\u00a0!\u00a0\u00bb.\u00a0<\/em><\/p>\n La m\u00e9thode GEASE propose de terminer le r\u00e9cit en formulant une probl\u00e9matique sous la forme d\u2019une question ou d\u2019une demande au groupe : j\u2019aimerais comprendre\u2026, j\u2019aimerais mieux savoir\u2026<\/em> Ce questionnement appartient au narrateur et il est essentiel \u00e0 ce moment que l\u2019animateur ou le groupe le prenne tel quel, sans vouloir le reformuler, le d\u00e9tourner, ou proposer un autre angle. Moi, je n\u2019ai pas de question, je n\u2019ai pas de demande. J\u2019ai ce r\u00e9cit que je viens de construire dans l\u2019instant, pour la commande d\u2019illustration de la m\u00e9thode GEASE, devant mes camarades de promotion, ce matin-l\u00e0.\u00a0C\u2019est tout\u00a0!<\/p>\n La phase qui suit est une phase de formulation des hypoth\u00e8ses par le groupe dans une recherche de compr\u00e9hension. Mes camarades \u00e9mettent des hypoth\u00e8ses et j\u2019entends une question qui m\u2019interpelle\u00a0: \u00ab\u00a0Mais H\u00e9l\u00e8ne, \u00e7a fait combien de temps que t\u2019as quitt\u00e9 les soins\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb. Silence.\u00a0 L\u00e0, je comprends que j\u2019ai d\u00fb manquer quelque chose\u00a0!<\/p>\n Puis la parole m\u2019est redonn\u00e9e afin que je puisse m\u2019exprimer sur ce que je garde des interactions. L\u00e0 encore, je suis bloqu\u00e9e, incapable de reconfigurer mon r\u00e9cit enrichi des interactions du groupe. Je reprends les mots de mes camarades tels qu\u2019ils me sont propos\u00e9s. Mon discours n\u2019exprime que peu de transformations s\u00e9mantiques. On se remercie puis on se quitte. La s\u00e9ance est close.<\/p>\n A la fin du cours, une patiente-experte qui alors \u00e9tait en position d\u2019observateur m\u2019alerte sur le fait que je consid\u00e8re les patients comme fragiles et vuln\u00e9rables alors qu\u2019en fait, ces patients-experts n\u2019ont qu\u2019une h\u00e2te, c\u2019est de sortir du sch\u00e9ma de malade-malade pour mettre au service de tous, soignants compris, les comp\u00e9tences qu\u2019ils ont acquises du fait de leur maladie. Elle me fait remarquer que j\u2019ai \u00ab\u00a0encore\u00a0\u00bb un regard de soignante et que je ne dois pas enfermer les patients dans des hypoth\u00e8ses de fragilit\u00e9 et d\u2019incapacit\u00e9. \u00a0Je la remercie, entends ce qu\u2019elle me dit mais n\u2019ai pas le temps ni les moyens de r\u00e9fl\u00e9chir avec elle, d\u2019aller au-del\u00e0 dans la r\u00e9flexion. L\u2019affaire pourrait finir ici et cependant…<\/p>\n O\u00f9 commence le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 et o\u00f9 se termine-t-il ? Que s\u2019est-il pass\u00e9 du point de vue de l\u2019analyse entre l\u2019\u00e9vocation de la situation jusqu\u2019\u00e0 ce travail d\u2019\u00e9criture ?<\/p>\n En r\u00e9ponse \u00e0 l\u2019invitation \u00e0 trouver une situation professionnelle sur un th\u00e8me en particulier, les souvenirs sont convoqu\u00e9s : Quelle situation\u00a0? Le temps de mise au calme de l\u2019esprit est propice au rappel des images sensorielles, au v\u00e9cu \u00e9motionnel, affectif, relationnel, comportemental ou postural. Les mots viennent… Pour l\u2019instant ils s\u2019\u00e9chappent de ma bouche. Je me rends compte qu\u2019ils s\u2019encha\u00eenent via des connecteurs logiques (parce que… du fait que… car… aussi..<\/em>.). Ces connecteurs fabriquent des phrases coh\u00e9rentes\u00a0! L\u2019histoire telle que racont\u00e9e tient debout et pourrait m\u00eame \u00eatre int\u00e9ressante\u00a0! Elle porte un sens auquel je me sens encore \u00e9trang\u00e8re. C\u2019est comme si je racontais quelque chose de moi en \u00e9tant concern\u00e9e de tr\u00e8s loin ou en le d\u00e9couvrant \u00e0 post\u00e9riori, en m\u00eame temps que les autres. \u00a0\u00c9trange sentiment de dissociation entre corps et pens\u00e9e\u00a0! Pourtant, il se passe quelque chose qui dit quelque chose de ce que je dois apprendre.<\/p>\n Quatre mois passent. Dans ce cursus de formation, stages et activit\u00e9s scolaires s\u2019ench\u00e2ssent. De retour en cours, j\u2019entends Catherine Tourette-Turgis[3]<\/a> aborder l\u2019expertise des patients comme r\u00e9elle contribution \u00e0 destination \u00ab\u00a0d\u2019autres patients, voire aux acteurs de sant\u00e9\u00a0\u00bb au lieu de les cantonner \u00ab\u00a0dans une position de b\u00e9n\u00e9ficiaires et de simples redevables\u00a0\u00bb. Des images morcel\u00e9es relatives \u00e0 cette s\u00e9ance d\u2019APP me reviennent ainsi que la remarque de mes camarades questionnant ma repr\u00e9sentation du patient. J\u2019\u00e9coute avec plus d\u2019acuit\u00e9 alors Catherine Tourette-Turgis. Je r\u00e9alise que quelque chose en moi r\u00e9siste. La repr\u00e9sentation du patient fragile et douloureux s\u2019impose encore \u00e0 moi. J\u2019entends \u00e0 nouveau les mots de ma coll\u00e8gue patiente\u2013experte qui me dit qu\u2019\u00a0\u00ab\u00a0un patient gu\u00e9ri, stabilis\u00e9 est un patient gu\u00e9ri et stabilis\u00e9\u00a0<\/em>; il est comme chacun de nous <\/em>\u00bb.<\/p>\n Plus tard encore, je participe \u00e0 un atelier d\u2019\u00e9ducation th\u00e9rapeutique. Il y a un patient avec nous. Nous devons installer tables et chaises – un travail de titan. Je me vois lors de ces manipulations analyser, anticiper, faire \u00e0 la place de… pour prot\u00e9ger et \u00ab\u00a0prendre soin\u00a0\u00bb de ce patient qui lui, me rassurait sans cesse sur sa condition physique et sa capacit\u00e9 \u00e0 collaborer pleinement avec moi. J\u2019\u00e9coute ce que me dit ce patient, mais je ne l\u2019entends pas, comme si je savais que ma conduite n\u2019est pas celle attendue, sans pouvoir pour autant faire autrement.<\/p>\n De retour \u00e0 l\u2019Universit\u00e9, j\u2019\u00e9coute \u00e0 nouveau Catherine Tourette-Turgis : \u00ab\u00a0Une comp\u00e9tence acquise en situation d\u2019hostilit\u00e9 \u00e0 la m\u00eame valeur qu\u2019une comp\u00e9tence acquise sur les bancs de l\u2019\u00e9cole. […] Il y a des expertises qui se construisent dans d\u2019autres espaces que dans les espaces universitaires […] Nous sommes tous fragiles et tous vuln\u00e9rables. Nous avons la vuln\u00e9rabilit\u00e9 en partage pour trois raisons\u00a0:<\/em><\/p>\n Ces phrases r\u00e9-entendues m\u2019interpellent plus profond\u00e9ment maintenant. Je repense \u00e0 mon APP et \u00e0 mon stage. Je me rends compte que j\u2019ai des pr\u00e9suppos\u00e9s et qu\u2019ils sont tenaces. \u00c7a y est\u00a0! Je peux mettre des mots qualifiants sur mes perceptions : \u00ab\u00a0pr\u00e9suppos\u00e9s tenaces<\/em>\u00a0\u00bb. Oui, je me suis forg\u00e9e au fil de mon parcours de soignante des repr\u00e9sentations sur le soin, qui enferment aujourd\u2019hui le patient dans une vision de sujet d\u00e9pendant, de personne qui ne sait pas, qui ne peut pas, que l\u2019on doit prot\u00e9ger et \u00e9pargner\u00a0!<\/p>\n Derni\u00e8rement, alors que j\u2019interviens dans une formation aupr\u00e8s d\u2019infirmiers(\u00e8res) cliniciens(nes) sp\u00e9cialis\u00e9s, je rencontre \u00e0 cette occasion et par hasard une patiente-experte. Apr\u00e8s un premier \u00e9change, je lui propose d\u2019intervenir au pied lev\u00e9 pour introduire la formation, ce qu\u2019elle accepte. Plus tard dans la journ\u00e9e, nous nous retrouvons, \u00e9changeons et convenons de r\u00e9viser compl\u00e8tement le dispositif de formation en cours, pour plus de pertinence dans le dispositif.<\/p>\n Cette proposition est coh\u00e9rente, cette collaboration une \u00e9vidence. Je me sens comme lib\u00e9r\u00e9e de mes angoisses, de mes craintes \u00e0 proposer \u00e0 cette patiente tout un ensemble d\u2019activit\u00e9s sollicitantes. Nous allons revisiter l\u2019ing\u00e9nierie p\u00e9dagogique de cette formation et animer ensemble ou de fa\u00e7on altern\u00e9e des interventions. Je sens que mon regard a chang\u00e9. Je n\u2019ai plus peur de ma peur. Je n\u2019ai plus peur des patients. Je me sens bien, d\u00e9gag\u00e9e, align\u00e9e. Nous avons cette dame et moi, des forces et des vuln\u00e9rabilit\u00e9s partag\u00e9es, des expertises et des compl\u00e9mentarit\u00e9s \u00e0 coordonner.<\/p>\n Le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 est-il ici abouti\u00a0? Aurais-je suffisamment appris de cela\u00a0? Qu\u2019apportent alors les auteurs de r\u00e9f\u00e9rence\u00a0? Quels concepts partag\u00e9s \u00e9claireraient davantage ce chemin\u00a0? Et puis, qu\u2019est-ce qui me dit que j\u2019ai men\u00e9 une \u00ab\u00a0analyse des pratiques professionnelles\u00a0\u00bb dans la compl\u00e9tude du cycle exp\u00e9rientiel ?<\/p>\n Sans outils, sans th\u00e9orie, je n\u2019ai que mes mots et mes perceptions pour \u00e9noncer mon chemin ! Qu\u2019est-ce qui me dit que j\u2019ai initi\u00e9 une d\u00e9marche r\u00e9flexive\u00a0? Tout d\u2019abord la conscience d\u2019avoir en main un r\u00e9el objet de travail quand j\u2019entends de ma bouche, une histoire b\u00e2tie comme un Pitch-Pixar[5]<\/a>. Ensuite l\u2019intuition d\u2019un \u00ab\u00a0mauvais pas\u00a0\u00bb quand mes camarades questionnent l\u2019actualit\u00e9 de mon exercice professionnel aupr\u00e8s des patients. Vient apr\u00e8s mon incapacit\u00e9 \u00e0 \u00e9laborer une pens\u00e9e nouvelle et\/ou enrichie des hypoth\u00e8ses du groupe \u00e0 la fin de la s\u00e9ance d\u2019APP. Puis par la suite et en dehors de la s\u00e9ance d\u2019APP, ma r\u00e9sistance quand je con\u00e7ois intellectuellement la posture \u00e0 envisager (faire confiance au patient dans ce qu\u2019il peut faire ou ne pas faire) sans pour autant que cela se traduise dans mes comportements (je fais \u00e0 la place du patient, je prot\u00e8ge, je devance). Et pour finir, cet apaisement quand je me sens enfin \u00ab\u00a0align\u00e9e\u00a0\u00bb entre ce que je pense, dis et fais. Mais est-il possible de conceptualiser avec plus de pr\u00e9cision ces traces de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0\u00e0 la recherche d\u2019indicateurs de r\u00e9flexivit\u00e9 ?<\/p>\n La phase de narration de la m\u00e9thode GEASE a permis, gr\u00e2ce \u00e0 une mise en mots, le \u00ab\u00a0r\u00e9fl\u00e9chissement\u00a0\u00bb de la situation, soit l\u2019expression de perceptions, de tensions internes et \u00e9motionnelles subjectives. Cela a conduit \u00e0 une prise de conscience d\u2019\u00e9l\u00e9ments \u00ab pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chis\u00a0\u00bb inconscients (Vermersch, 1994) par la construction d\u2019une histoire portant une \u00e9nigme encore insaisissable pour son auteur. Sophie Leymarie pr\u00e9cise que \u00ab\u00a0La mise en r\u00e9cit d\u2019une pratique ne rel\u00e8ve pas de simples enregistrements et juxtapositions de faits communs, mais n\u00e9cessite de transformer, de m\u00e9taboliser ces faits en histoire, pour leur faire prendre place dans une totalit\u00e9 intelligible.<\/em> \u00bb (Lessault, Chocat et Leymarie 2019, p. 10).\u00a0 Pourquoi cette situation\u00a0? Pourquoi cette histoire\u00a0? Pourquoi \u00e0 ce moment\u00a0? A cette phase du cycle r\u00e9flexif, pas de r\u00e9ponses possibles et pas de question de travail non plus pour moi. Il me manque un tiers.<\/p>\n La phase d\u2019\u00e9laboration des hypoth\u00e8ses par les participants va \u00ab\u00a0par le jeu de questions ouvertes, engager le narrateur \u00e0 \u00ab rer\u00e9fl\u00e9chir \u00bb sur son r\u00e9cit initial, \u00e0 le compl\u00e9ter, \u00e0 resituer ce qui lui semble mal compris<\/em>\u00a0\u00bb indique Jean Chocat (Lessault, Chocat et Leymarie, 2019, p. 9). La remarque de mes pairs en ce qui concerne l\u2019actualisation de mon exercice professionnel aupr\u00e8s des patients fait sens maintenant que je me suis vue en pratique, prot\u00e9geant contre son gr\u00e9 un patient alors qu\u2019il voulait et se sentait capable d\u2019apporter une aide pour l\u2019installation d\u2019une salle. Le groupe par ses hypoth\u00e8ses am\u00e8ne \u00e0 regarder en dehors de ce qui est accessible pour l\u2019instant au narrateur et comme le pr\u00e9cise Vacher (2015, p. 84) \u00ab\u00a0les d\u00e9calages externes apparaissent \u00e0 partir de l\u2019expression de r\u00e9flexions h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes (dissonantes ou divergentes) par les diff\u00e9rents participants du groupe<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n La r\u00e9flexivit\u00e9 est d\u00e9finie comme \u00ab\u00a0une activit\u00e9 d\u2019analyse<\/em>\u00a0\u00bb par Boucenna et Vacher (2016, p.81). Ces auteurs pr\u00e9sentent la notion d\u2019activit\u00e9 au sens de Barbier, c\u2019est-\u00e0-dire comme une \u00ab\u00a0activit\u00e9 intellectuelle qui porte sur une activit\u00e9\u00a0de production d\u2019\u00ab \u00e9nonc\u00e9s sur des rapports entre des existants<\/em> \u00bb (Barbier, 2011, p.9). Selon Barbier, \u00ab\u00a0L\u2019analyse est une d\u00e9marche \u00e0 intention de connaissance ; elle a un caract\u00e8re historique, social, processuel, construit\u00a0\u00bb <\/em>(ibid.). Il poursuit en ajoutant que, \u00ab L\u2019analyse est une production de savoirs, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019\u00e9tablissement de liens entre des existants\u00a0\u00bb <\/em>(ibid.).<\/p>\n Dans cette m\u00eame logique, Boucenna et Charlier pr\u00e9cisent que ces liens sont le produit de \u00ab\u00a0constructions de connaissances par un sujet sur lui-m\u00eame alors qu\u2019il interagit avec l’environnement […] portant sur des aspects diff\u00e9rents du sujet (cognitif, \u00e9motionnel, affectif, conatif, relationnel, comportemental, postural\u2026) et faisant l\u2019objet d\u2019une communication et donc d\u2019une formalisation des produits de l\u2019analyse dans un langage partag\u00e9 <\/em>\u00bb (Boucenna & Charlier, 2013).<\/p>\n Vacher insiste sur le fait que la r\u00e9flexivit\u00e9 peut produire une autor\u00e9gulation des pratiques sans que cette derni\u00e8re constitue un objectif premier. Il poursuit plus loin en pr\u00e9cisant que dans la r\u00e9flexivit\u00e9, \u00ab\u00a0l\u2019apprentissage est synonyme de d\u00e9veloppement professionnel et il est un des produits de l\u2019exercice r\u00e9flexif\u00a0<\/em>\u00bb. (Vacher, 2015, p. 82)<\/p>\n Je me suis construit une repr\u00e9sentation de mon r\u00f4le de soignante au contact de patients d\u00e9pendants et ma perception du concept de \u00ab\u00a0prendre soin\u00a0\u00bb s\u2019est trouv\u00e9e ajust\u00e9e \u00e0 ce mod\u00e8le. Il me faut maintenant me reconstruire de nouvelles images pour actualiser ma posture aupr\u00e8s de patients-experts. Voil\u00e0 la transformation s\u00e9mantique que j\u2019aurais pu \u00e9noncer \u00e0 la phase de synth\u00e8se de la m\u00e9thode GEASE, au cours de cette s\u00e9ance d\u2019APP\u00a0! C\u2019est une mont\u00e9e en abstraction signifiante et sinc\u00e8re, un indicateur valable de r\u00e9flexivit\u00e9. Il y a connaissance de soi plus affermie dans un contexte donn\u00e9.<\/p>\n Ainsi, l\u2019articulation th\u00e9orie \/ pratique vient nourrir l\u2019hypoth\u00e8se propos\u00e9e par Vacher au sujet de la pratique r\u00e9flexive dans le curriculum de formation, qui propose que \u00ab\u00a0la pratique r\u00e9flexive trouve sa place \u00e0 l\u2019interface entre les savoirs de l\u2019exp\u00e9rience et les savoirs th\u00e9oriques, elle permet de d\u00e9velopper une perspective qui unit de fa\u00e7on fonctionnelle le v\u00e9cu des stages et les apports th\u00e9oriques<\/em>\u00a0\u00bb. (Vacher, 2011, p. 72).<\/p>\n La figure suivante mod\u00e9lise les liens entre les diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments de mon parcours. Dans mon cheminement personnel, je retiens tout particuli\u00e8rement l’axe (A-B) qui relie les apports et besoins de savoirs en formation (cf. cours de C. Tourette-Turgis) et la r\u00e9flexivit\u00e9. Vacher fait l\u2019hypoth\u00e8se \u00ab\u00a0qu\u2019avec un temps plus long de formation et en cons\u00e9quence une entr\u00e9e plus profonde dans la pratique r\u00e9flexive, des demandes de connaissances (B) seraient une \u00e9volution logique des requ\u00eates des form\u00e9s<\/em>\u00a0\u00bb (Vacher, 2015, p 215).<\/p>\n Avec le recul, j\u2019appr\u00e9hende les m\u00e9andres de mon v\u00e9cu avec plus de bienveillance, acceptant la complexit\u00e9 comme levier \u00e0 la transformation des pratiques. Je ne ressens plus de honte \u00e0 mon v\u00e9cu. Vacher explique que dans l\u2019axe (G-H), \u00ab\u00a0la complexit\u00e9 n\u2019est en effet plus vue comme un ab\u00eeme inabordable ou ind\u00e9passable mais comme un \u00e9l\u00e9ment de la pratique sur lequel il s\u2019agit d\u2019avoir une prise partielle et temporaire pour agir<\/em>\u00a0\u00bb (Vacher, 2015, p 215).<\/p>\n Figure 1. Les rapports entre r\u00e9flexivit\u00e9, pratique et apports th\u00e9oriques. <\/em><\/p>\n Reproduite et tir\u00e9e de Vacher, 2015, p. 215<\/em><\/p>\n Gosselin, Viau-Guay et Bourassa (2014, p. 6) d\u00e9finissent le d\u00e9veloppement professionnel comme un \u00ab double processus caract\u00e9ris\u00e9, d\u2019une part, par un processus d\u2019apprentissage professionnel, c\u2019est-\u00e0-dire par une construction des savoirs professionnels \u00e0 partir des savoirs th\u00e9oriques et pratiques acquis dans les situations de la vie quotidienne et dans les activit\u00e9s professionnelles.\u00a0 [\u2026] D\u2019autre part, un autre processus a cours simultan\u00e9ment \u00e0 l\u2019acquisition des savoirs, celui de la construction de l\u2019identit\u00e9. Il s\u2019agit d\u2019un processus par lequel la personne d\u00e9veloppe un ensemble de repr\u00e9sentations et de sentiments \u00e0 propos d\u2019elle-m\u00eame en rapport avec les autres, sa pratique et son contexte \u00e0 partir de son appr\u00e9ciation de sa r\u00e9alisation de l\u2019activit\u00e9\u00a0<\/em>\u00bb. Au regard de cette d\u00e9finition, je peux \u00e9noncer qu\u2019il y a d\u00e9veloppement professionnel maintenant que je suis capable de formaliser une production d\u2019\u00ab \u00e9nonc\u00e9s sur des rapports entre des existants<\/em> \u00bb (Barbier, 2011, p. 9), quand je me sens enfin apais\u00e9e et align\u00e9e entre ce que je pense, ce que je dis et ce que je fais. Mais en quoi le d\u00e9veloppement professionnel augure de la r\u00e9gulation de pratiques professionnelles\u00a0?<\/p>\n Pour Boucenna & Vacher (2016), la r\u00e9gulation des pratiques n\u2019est pas cons\u00e9cutive \u00e0 tout travail r\u00e9flexif. Ils distinguent r\u00e9flexivit\u00e9 de m\u00e9tacognition. Les trois d\u00e9marches d\u2019analyse des pratiques qu\u2019ils proposent (ARPPEGE[6]<\/a>, DAGNEA[7]<\/a> et ASA[8]<\/a>) am\u00e8nent l\u2019id\u00e9e que \u00ab\u00a0la rencontre avec sa propre subjectivit\u00e9 vise une augmentation de la connaissance de soi<\/em>, partant du principe que cette connaissance nous offre des leviers d\u2019actions suppl\u00e9mentaires\u00a0\u00bb.<\/em>\u00a0 Pour ces auteurs, \u00ab\u00a0la m\u00e9tacognition au contraire, vise \u00e0 permettre au sujet d\u2019identifier les pratiques cognitives performantes (les siennes dans un contexte donn\u00e9 ou celles d\u2019autrui) pour les ajuster\u00a0\u00bb<\/em> (Boucenna & Vacher (2016, p.82).\u00a0 Il y a donc une distinction dans les buts\u00a0: la r\u00e9flexivit\u00e9 sert la compr\u00e9hension de soi et\/ou du monde et peut conduire, \u00e9ventuellement, vers une r\u00e9gulation des pratiques.<\/p>\n En r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 Allal (2005), Campanale (2007) indique que \u00ab\u00a0la r\u00e9gulation comprend tout \u00e0 la fois<\/em> les r\u00e9ajustements qu\u2019un sujet effectue au niveau de l\u2019activit\u00e9 qu\u2019il r\u00e9alise pour l\u2019adapter au contexte, en fonction de ce qu\u2019il a projet\u00e9, et les transformations de ses repr\u00e9sentations de cette activit\u00e9, quand il la projette ou la r\u00e9oriente<\/em>\u00a0\u00bb (p. 10). Elle pr\u00e9cise que \u00ab\u00a0la r\u00e9gulation proc\u00e8de d\u2019une auto\u00e9valuation plus ou moins consciente et plus ou moins explicitable<\/em>\u00a0\u00bb et que \u00ab\u00a0le recours dans l\u2019analyse de pratiques \u00e0 des savoirs th\u00e9oriques, \u00e0 des pratiques d\u2019exp\u00e9rience et aux interpr\u00e9tations d\u2019autrui met en jeu un dispositif favorisant l\u2019auto\u00e9valuation consciente<\/em> \u00bb (ibid<\/em>). Pour cette auteure, le processus auto \u00e9valuatif peut prendre trois formes qui peuvent ou non se combiner en fonction de trois types de prise de distance\u00a0: le recul, la distanciation et la d\u00e9centration.<\/p>\n Comment utiliser cette grille pour analyser mon cheminement r\u00e9flexif\u00a0?<\/p>\n Avec l\u2019axe moi-les autres, c\u2019est gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019\u00e9nonc\u00e9 de ma situation, aux hypoth\u00e8ses par les pairs, aux rencontres de patients, aux \u00e9changes avec C Tourette-Turgis, que j\u2019ai pu me confronter, me conforter, me heurter et agrandir mon cadre de r\u00e9f\u00e9rence.<\/p>\n Huit mois ont \u00e9t\u00e9 n\u00e9cessaires \u00e0 ce processus d\u2019analyse. La m\u00e9thode GEASE porte \u00e0 chacune de ces phases des intentions puissantes dont on ne peut ni pr\u00e9voir, ni ma\u00eetriser les effets. La phase de r\u00e9fl\u00e9chissement des perceptions subjectives a permis de construire une v\u00e9ritable histoire qui n\u2019attendait que le groupe, ses hypoth\u00e8ses de clarification et pourquoi pas une remarque\u00a0\u00ab\u00a0impertinente\u00a0\u00bb portant l\u2019intention de faire advenir un angle de vue jusque-l\u00e0 in\u00e9dit.<\/p>\n Les allers et retours entre les temps th\u00e9oriques et les mises en situation pratiques ont donn\u00e9 sens et vie \u00e0 chacun de ces mondes. En effet, que sommes-nous sans l\u2019\u00e9cho des autres\u00a0? Que produisent nos \u00e9changes sans m\u00e9thode et cadre d\u00e9finis ? A quoi sert la th\u00e9orie si elle ne trouve pas d\u2019int\u00e9r\u00eat dans le r\u00e9el\u00a0? A quoi sert le r\u00e9el s\u2019il n\u2019est d\u00e9battu par un ensemble de concepts, de th\u00e9ories, de r\u00e9f\u00e9rences et d\u2019auteurs\u00a0? A quoi sert le libre arbitre de celui qui \u00e9volue \u00e0 son rythme, parce que c\u2019est son<\/em> moment\u00a0? Ainsi ce t\u00e9moignage rapporte que la r\u00e9flexivit\u00e9 et\/ou la r\u00e9gulation des pratiques est le produit d\u2019un travail distribu\u00e9 et vivant.<\/p>\n Allal, L. (2005). \u00ab\u00a0Introduction \u00bb. In Allal, L., Wegm\u00fcller, R. & Mottier-Lopez. L. R\u00e9gulation des apprentissages <\/em>(soumis pour publication).<\/p>\n Barbier, J.-M. (2011). Vocabulaire d\u2019analyse des activit\u00e9s. Paris : PUF.<\/p>\n Barbier, J.-M. (2000). \u00ab L\u2019analyse des pratiques : questions conceptuelles \u00bb. In Blanchard-Laville, C. & Fablet, D. L\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/em> (pp. 35-58). Paris: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Boucenna, S. & Charlier, E. (2013). Reflective practice in the teaching profession: the case of training and research practices in the french community in Belgium. Teacher Thinking to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research Community Advances in Research on Teaching, <\/em>Volume 19, 321\u2013338.<\/p>\n Boucenna, S. & Vacher, Y. (2016). \u00ab R\u00e9flexivit\u00e9 et apprentissage autor\u00e9gul\u00e9, des notions s\u0153urs qui cultivent la distinction \u00bb. In No\u00ebl, B. & Cartier S. (eds.), De la m\u00e9tacognition \u00e0 l’apprentissage autor\u00e9gul\u00e9<\/em> (p. 79). Louvain-La-Neuve : De Boeck.<\/p>\n Beckers, J. (2007). Comp\u00e9tences et identit\u00e9 professionnelle<\/em>. Bruxelles : De Boeck Universit\u00e9.<\/p>\n Campanale, F. (2007). \u00ab Analyse r\u00e9flexive et auto\u00e9valuation dans la formation des enseignants\u00a0: quelles relations\u00a0? \u00bb.\u00a0In\u00a0Jorro, A. Evaluation et d\u00e9veloppement professionnel.<\/em> Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Dubosq, J. & Clot, Y. (2010). \u00ab\u00a0L\u2019auto-confrontation crois\u00e9e comme instrument d\u2019action au travers du dialogue : objets, adresses et gestes renouvel\u00e9s\u00a0\u00bb. In Revue d\u2019anthropologie des connaissances<\/em>, 2(4), 255-286.<\/p>\n Gosselin, M., Viau-Guay, A. & Bourassa, B. (2014). Le d\u00e9veloppement professionnel dans une perspective constructiviste ou socioconstructiviste : une compr\u00e9hension conceptuelle pour des implications pratiques. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant\u00e9<\/em>, 16(3). Consultable sur : https:\/\/journals.openedition.org\/pistes\/4009<\/a>.<\/p>\n Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.<\/em> Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. (R\u00e9sum\u00e9 en francais : La pratique r\u00e9flexive. Mod\u00e8le de Kolb. Ron\u00e9otyp\u00e9.<\/em> Universit\u00e9 de Lausanne. Consultable sur\u00a0: https:\/\/pedagogieuniversitaire.files.wordpress.com\/2009\/05\/questions_kolb.pdf<\/a>).<\/p>\n Lessault, B., Chocat J. & Leymarie, S. (2019). \u00ab Le langage comme support au travail de l\u2019analyse de pratiques professionnelles \u00bb. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles,<\/em> N\u00b0 14. https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/lessault-chocat-leymarie-revue-app-janvier2019.pdf<\/a>.<\/p>\n Morin, E. (2005). Introduction \u00e0 la pens\u00e9e complexe<\/em>. Seuil, Points.<\/p>\n Samur\u00e7ay, R. & Rabardel, P. (2004). \u00ab Mod\u00e8les pour l’analyse de l’activit\u00e9 et des comp\u00e9tences, propositions \u00bb. In Samur\u00e7ay, R., Pastr\u00e9, P. (Dir.), Recherches en didactique professionnelle.<\/em> Toulouse : Octar\u00e8s.<\/p>\n Vacher, Y. (2011). \u00ab La pratique r\u00e9flexive\u00a0: un concept et des mises en \u0153uvre \u00e0 d\u00e9finir \u00bb. In Revue Recherche et Formation<\/em>, N\u00b0 66, 65-78.<\/p>\n Vacher, Y. (2015). Construire une pratique r\u00e9flexive<\/em>. Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n Vermersch, P. (1994). L\u2019entretien d\u2019explicitation en formation initiale et en formation continue<\/em>, Paris\u00a0: ESF.<\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> La m\u00e9thode GEASE (Groupe d\u2019Entrainement \u00e0 l\u2019Analyse de Situation Educative) est un protocole organis\u00e9 en \u00e9tapes, avec une temporalit\u00e9 d\u00e9finie, anim\u00e9e par un animateur form\u00e9, visant \u00e0 amener un professionnel \u00e0 exp\u00e9rimenter les mouvements de l\u2019analyse des pratiques selon le cycle de Kolb (1984), ces mouvements \u00e9tant soutenus par des interrogations et des hypoth\u00e8ses \u00e9nonc\u00e9es par un groupe de pairs.<\/p>\n [2]<\/a> Le patient\u2013expert est un patient qui a d\u00e9velopp\u00e9 des comp\u00e9tences du fait de sa confrontation d\u2019avec la maladie et met au service de la collectivit\u00e9 son expertise (pour les soignants, le syst\u00e8me de sant\u00e9 et ses pairs).\u00a0 Il est titulaire d\u2019un dipl\u00f4me universitaire (DU) ou d\u2019un master ou form\u00e9 avec 40 heures de cours en ETP. Il participe \u00e0 des colloques, \u00e0 des conf\u00e9rences et contribue \u00e0 la conception de formation et \u00e0 la dispensation d\u2019actions \u00e9ducatives.<\/p>\n [3]<\/a> Catherine Tourette-Turgis, Responsable du Master Education th\u00e9rapeutique du Patient Paris Sorbonne, Qualifi\u00e9e Professeur des Universit\u00e9s en sciences de l\u2019\u00e9ducation, Chercheure au Conservatoire National des Arts et M\u00e9tiers, Chercheure associ\u00e9e \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Montr\u00e9al.<\/p>\n [4]<\/a> Cours Master ETP 2019.<\/p>\n [5]<\/a> R\u00e9cit qui prend une forme conventionnelle\u00a0organis\u00e9e qui comprend\u00a0: \u00ab\u00a0Il \u00e9tait une fois…Chaque jour…Puis un jour… A cause de cela… C\u2019est pourquoi, … Jusqu\u2019\u00e0 ce qu\u2019enfin…\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n [6]<\/a> ARPPEGE\u00a0: Analyse R\u00e9flexive de Pratiques Professionnelles En Groupe d\u2019Echange.<\/p>\n [7]<\/a> DAGNEA\u00a0: Dispositif d\u2019Analyse en Groupe des Natures d\u2019Enjeux.<\/p>\n
\npour l\u2019Education permanente des Professions Sanitaires et Sociales)<\/span><\/em><\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>\u00a0Article<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nRoad of a <\/em>Professional Practices analysis (<\/em>PPA) : following the reflexivity indicators<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n1. La situation initiale d\u2019analyse de pratiques <\/strong><\/h4>\n
2. Le processus d\u2019analyse, comme un chemin inattendu
\n<\/strong><\/h4>\n\n
3. Les grilles d\u2019analyse en soutien \u00e0 la compr\u00e9hension du processus r\u00e9flexif<\/strong><\/h4>\n
3.1 Comment s\u2019est op\u00e9r\u00e9e la r\u00e9flexion de l\u2019action\u00a0?<\/strong><\/h6>\n
3.2 Qu\u2019est-ce que la r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0?<\/strong><\/h6>\n
3.3 Mon r\u00e9cit t\u00e9moigne-t-il de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0?<\/strong><\/h6>\n
![\"\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/vacher-belou-2020-1024x876.png\")
<\/a><\/p>\n3.4 Quels liens entre r\u00e9flexivit\u00e9 et d\u00e9veloppement professionnel\u00a0?<\/strong><\/h6>\n
4. R\u00e9flexivit\u00e9 et r\u00e9gulation des pratiques\u00a0: une \u00e9vidence\u00a0?<\/strong><\/h4>\n
\n
5. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
Notes<\/b><\/h4>\n