{"id":343,"date":"2013-09-20T17:09:16","date_gmt":"2013-09-20T16:09:16","guid":{"rendered":"http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=343"},"modified":"2021-09-01T15:12:12","modified_gmt":"2021-09-01T14:12:12","slug":"343","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=343","title":{"rendered":"Du r\u00e9f\u00e9rentiel de formation en soins infirmiers au dispositif d’analyse de pratiques professionnelles. Quel parcours \u00e0 explorer ?"},"content":{"rendered":"

 <\/p>\n

<\/h3>\n

Jean Chocat<\/em><\/a><\/h3>\n

Cadre de Sant\u00e9 \u2013 Formateur en soins infirmiers
\nJean.chocat[arobase]orange.fr<\/a><\/em><\/p>\n


\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n

Le regard que l\u2019on porte sur le processus de formation oriente significativement le dispositif p\u00e9dagogique propos\u00e9 au sujet apprenant. L\u2019enjeu actuel est de mettre au c\u0153ur de nos pr\u00e9occupations, un travail d\u2019articulation entre diff\u00e9rents espaces didactiques, \u00e0 savoir, l\u2019institut de formation en soins infirmiers, le stage clinique en coh\u00e9rence avec le monde du travail et de repenser ce qui est pertinent comme dynamique d\u2019apprentissage. Dans le cadre des formations professionnelles, se d\u00e9veloppe de plus en plus une approche didactique centr\u00e9e sur les savoirs d\u00e9gag\u00e9s par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant en situation d\u2019apprentissage, et servant comme point d\u2019ancrage au d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences professionnelles. Cet article vise \u00e0 pr\u00e9senter comment positionner la d\u00e9marche r\u00e9flexive et l\u2019analyse de pratiques professionnelles, comme dispositifs aptes \u00e0 r\u00e9pondre aux attentes actuelles en mati\u00e8re de formation professionnelle.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n

formation en soins infirmiers, comp\u00e9tences, r\u00e9flexivit\u00e9, analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n

Cat\u00e9gorie d\u2019article\u00a0<\/i><\/h5>\n

Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques ; modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n

Chocat, J. (2013). Du r\u00e9f\u00e9rentiel de formation en soins infirmiers au dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles\u00a0: quel parcours \u00e0 explorer\u00a0?.\u00a0In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/i>, 1, pp 14-33.\u00a0<\/i>http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=343.<\/p>\n

\n

\"download-icon\"<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \"et-info-comment\"<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n

\n

 <\/p>\n

[toc]<\/p>\n

 <\/p>\n

Cet article introductif \u00e0 une s\u00e9rie de contributions apporte, dans le cadre de la formation initiale en soins infirmiers, des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion \u00e0 la question suivante : en quoi positionner la d\u00e9marche r\u00e9flexive au c\u0153ur du projet p\u00e9dagogique et proposer des dispositifs d\u2019analyse de pratiques professionnelles 1<\/a><\/sup> favorisent-ils un processus de formation apte \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences attendues dans le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation en soins infirmiers ?<\/p>\n

Tout d\u2019abord, des arguments conceptuels seront expos\u00e9s en faveur de ce positionnement r\u00e9flexif. Puis, sera pr\u00e9sent\u00e9 dans le cadre du r\u00e9f\u00e9rentiel de formation, un cadre d\u2019application de la d\u00e9marche r\u00e9flexive associ\u00e9 \u00e0 des dispositifs d\u2019analyse de\u00a0 pratiques professionnelles.<\/p>\n

1.\u00a0\u00a0 <\/b>Une lecture compl\u00e9mentaire au r\u00e9f\u00e9rentiel de formation en soins infirmiers\u00a0: vers de nouveaux points d\u2019ancrage au projet de formation<\/b><\/h4>\n

Comment concevoir le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation en soins infirmiers\u00a0? L’annexe III de l’arr\u00eat\u00e9 du 31\u00a0juillet 2009 relatif au dipl\u00f4me d\u2019\u00c9tat d’infirmier pr\u00e9cise les finalit\u00e9s de la formation, les principes p\u00e9dagogiques, la dur\u00e9e des \u00e9tudes, la formation th\u00e9orique et clinique en stage. Il s’\u00e9labore en lien avec les annexes\u00a0I et\u00a0II du m\u00eame arr\u00eat\u00e9 relatif aux r\u00e9f\u00e9rentiels d’activit\u00e9s et de comp\u00e9tences. De nombreux \u00e9crits, des travaux de recherche 2<\/a><\/sup> et des journ\u00e9es d’\u00e9tudes pr\u00e9cisent clairement la structuration de la formation ainsi que les tendances en mati\u00e8re de dispositifs p\u00e9dagogiques. Sont pr\u00e9sent\u00e9s la notion de comp\u00e9tence, l\u2019alternance int\u00e9grative, la dynamique de professionnalisation, la place de la r\u00e9flexivit\u00e9, la construction identitaire, l’autonomisation, les pratiques p\u00e9dagogiques, le tutorat, les pratiques de validation\u2026 Il serait fastidieux de vouloir tout r\u00e9\u00e9crire et nous renvoyons le lecteur aux textes r\u00e9glementaires et travaux d\u00e9j\u00e0 existants.<\/p>\n

Cependant, nous souhaitons apporter une compr\u00e9hension compl\u00e9mentaire au r\u00e9f\u00e9rentiel de formation et positionner des arguments en faveur de la question initiale. Nous rattachons nos cadres de r\u00e9f\u00e9rence au courant de la didactique professionnelle (P. Pastre, G. Vergnaud, P. Mayen\u2026) ainsi qu\u2019aux divers travaux portant sur l\u2019activit\u00e9 professionnelle (J.M. Barbier, Y. Clot\u2026). Ils interrogent fortement la coh\u00e9rence entre les structures de formation 3<\/a><\/sup> \u00a0et le monde du travail\u00a0: leur articulation, le rapport entre la th\u00e9orie et la pratique, la nature des savoirs mis en jeu dans l\u2019activit\u00e9 professionnelle et son d\u00e9veloppement, la dynamique d\u2019ing\u00e9nierie de formation, la place du sujet comme acteur de sa formation et celle accord\u00e9e \u00e0 la d\u00e9marche r\u00e9flexive et \u00e0 l\u2019analyse de pratiques professionnelles. L\u2019\u00e9tudiant construit son parcours professionnalisant en coh\u00e9rence avec le m\u00e9tier et d\u00e9veloppe en particulier la comp\u00e9tence de praticien r\u00e9flexif. Quels sont les arguments en faveur de ces orientations\u00a0?<\/p>\n

1.1 <\/b>Le rapport entre les structures de formation et le monde du travail\u00a0: un travail de mise en lien et de compl\u00e9mentarit\u00e9<\/b><\/h6>\n

Il y a de r\u00e9els enjeux qui argumentent le fait de positionner des dispositifs de formation aptes \u00e0 r\u00e9pondre aux attentes du monde professionnel et soci\u00e9tal\u00a0: un niveau optimal de performance professionnelle, une adaptabilit\u00e9, \u00eatre polyvalent, capable d\u2019\u00e9laborer de nouveaux savoirs, avoir la comp\u00e9tence de r\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique, de former et savoir se former tout au long de la vie. Nous appr\u00e9hendons ainsi un r\u00e9el rapport entre les structures de formation et le milieu du travail (qui englobe le m\u00e9tier et l’emploi).\u00a0 Nous pourrions pr\u00e9ciser ce rapport ainsi\u00a0: comprendre le travail pour se former et se former pour travailler. La formation initiale doit \u00eatre en phase avec le m\u00e9tier et l’emploi et produire une possible \u00e9volution de ces derniers. Cette articulation formation – m\u00e9tier conduit l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 devenir un professionnel comp\u00e9tent et capable, par la suite, d\u2019une double \u00e9volution touchant le sujet professionnel et le m\u00e9tier. Trois arguments significatifs r\u00e9pondant \u00e0 ces probl\u00e9matiques de formation et d\u2019\u00e9volution sont \u00e9nonc\u00e9s par le groupe \u00ab\u00a0Savoir d’action\u00a0\u00bb 4<\/a><\/sup> du CNAM 5<\/a><\/sup> dirig\u00e9 par J.M. Barbier\u00a0: \u00ab\u00a0un int\u00e9r\u00eat pour l’apprentissage et la construction des sujets en lien direct avec l’exercice de l’activit\u00e9\u00a0\u00bb<\/i> (Barbier & Galatanu, 2004, p. 117), \u00ab\u00a0la confrontation \u00e0 la diversit\u00e9 des \u00e9v\u00e9nements coupl\u00e9s \u00e0 l\u2019intensit\u00e9 de la confrontation r\u00e9flexive\u00a0\u00bb<\/i> (Barbier & Galatanu, 2004, p. 116) et \u00ab\u00a0un int\u00e9r\u00eat pour la question des m\u00e9tas comp\u00e9tences, des m\u00e9tas savoirs, et plus g\u00e9n\u00e9ralement pour la construction chez les sujets de comp\u00e9tences \u00e0 g\u00e9n\u00e9rer des comp\u00e9tences\u00a0\u00bb<\/i> (Barbier & Galatanu, 2004, p. 116).<\/p>\n

L\u2019institut de formation et le terrain de stage deviennent alors des m\u00e9diateurs p\u00e9dagogiques entre l\u2019\u00e9tudiant, sa pratique et l\u2019apprentissage d\u2019un m\u00e9tier. En particulier, le stage clinique, en tant que lieu de formation et contact direct avec le monde du travail (ce double ancrage, lieu de formation \u2013 milieu du travail, peut \u00eatre source d\u2019un conflit entre former et travailler, en lien avec des logiques diff\u00e9rentes 6<\/a><\/sup>) permet, l\u2019int\u00e9gration d\u2019un savoir professionnel, met en dialogue la pratique soignante et situe l\u2019\u00e9tudiant au c\u0153ur de sa future fonction. Ce travail n\u00e9cessite un double mouvement\u00a0: faire et savoir porter un regard r\u00e9flexif sur ce faire.<\/p>\n

Cependant, une remarque \u00e9merge. Elle fait lien avec la question des diff\u00e9rents cadres d\u2019analyse, pr\u00e9alable \u00e0 la construction actuelle des projets p\u00e9dagogiques et des savoirs de r\u00e9f\u00e9rence valoris\u00e9s et enseign\u00e9s. Il nous semble, sans vouloir g\u00e9n\u00e9raliser, que la d\u00e9marche actuelle vise trop souvent \u00e0 occulter l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle, avec une non prise en compte suffisante des savoirs mobilis\u00e9s par les professionnels et de certaines dimensions propres au sujet en activit\u00e9 d\u2019apprentissage. G. Pineau (2009, p. 19) l\u2019\u00e9voque en pr\u00e9sentant le tournant r\u00e9flexif\u00a0: \u00ab\u00a0ce n\u2019est plus la science avec ses th\u00e9ories, lois et mod\u00e8les qui est \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir pour l\u2019appliquer, mais l\u2019inverse, la pratique non scientifique, avec ses contraintes, ses al\u00e9as, ses limites, son subjectivisme.<\/i>\u00a0\u00bb Cependant, deux logiques sont encore bien pr\u00e9sentes avec un clivage entre les diff\u00e9rents lieux de formation, c\u2019est-\u00e0-dire les I.F.S.I. d\u2019une part et les terrains cliniques d\u2019autre part. Comment sont discut\u00e9s en I.F.S.I. les savoirs pragmatiques et comment lors du stage clinique est r\u00e9fl\u00e9chi le lien entre ce qui est enseign\u00e9 et ce qui est mobilis\u00e9 par le professionnel\u00a0? Ce clivage r\u00e9duit pour l\u2019\u00e9tudiant son potentiel de compr\u00e9hension, de d\u00e9veloppement et cr\u00e9e des conflits sociocognitifs non r\u00e9solus. Nous pensons qu\u2019il ne faut pas occulter certains savoirs, mais les mettre en \u00e9vidence et les discuter.<\/p>\n

Nous verrons, que positionner des dispositifs d\u2019analyse de\u00a0 pratiques vise \u00e0 r\u00e9-articuler les diff\u00e9rents lieux de formation, introduire des \u00e9l\u00e9ments d\u2019analyse autour de la t\u00e2che, de l\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle, de l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprentissage, et que ces dispositifs d\u2019analyse sont sources potentielles d\u2019apprentissage et de d\u00e9veloppement d\u2019une pratique soignante plus effective.<\/p>\n

1.2 <\/b>\u00a0<\/b>La question de la multiplicit\u00e9 des savoirs en jeu dans le travail\u00a0: savoir mettre en coh\u00e9rence diff\u00e9rents types de savoirs \u00e0 vis\u00e9e professionnelle<\/b><\/h6>\n

Se posent les questions suivantes\u00a0: quels savoirs utiles \u00e0 travailler et acqu\u00e9rir au cours de la formation et selon quels rapports sujet – savoirs\u00a0? Le premier point porte sur la nature des savoirs mis en jeux. Ils sont identifi\u00e9s sous diff\u00e9rents angles, comme par exemple\u00a0: savoirs th\u00e9oriques, pratiques, proc\u00e9duraux, savoirs faire, savoir \u00eatre, savoir devenir\u2026 Cependant, D. Sch\u00f6n \u00e9non\u00e7ait\u00a0: \u00ab\u00a0les savoirs rationnels ne suffisent pas \u00e0 faire face \u00e0 la complexit\u00e9 et \u00e0 la diversit\u00e9 des situations de travail. L\u2019enjeu est donc de r\u00e9habiliter la raison pratique, les savoirs d\u2019action et d\u2019exp\u00e9rience, l\u2019intuition, l\u2019expertise fond\u00e9e sur un dialogue avec le r\u00e9el et la r\u00e9flexion dans l\u2019action et sur l\u2019action<\/i>\u00a0\u00bb (P. Perrenoud, 2006). Il est de plus en plus \u00e9voqu\u00e9 la question du savoir d\u2019action 7<\/a><\/sup>\u00a0et d\u00e9fini comme \u00e9tant\u00a0: \u00ab\u00a0la communication par des acteurs-\u00e9nonciateurs d’\u00e9nonc\u00e9s relatifs \u00e0 la g\u00e9n\u00e9ration de s\u00e9quences actionnelles construites et consid\u00e9r\u00e9es comme efficaces par eux-m\u00eames<\/i>\u00a0\u00bb (Barbier & Galatanu, 2004, p 22). L’\u00e9tudiant l’observe aupr\u00e8s des professionnels, peut en \u00eatre le promoteur, l’exp\u00e9rimente, le manipule, \u00e9change \u00e0 son sujet. Ce savoir est dynamique, fonctionnel, a une utilit\u00e9 intrins\u00e8que (car il r\u00e9pond \u00e0 des besoins du sujet agissant), et doit \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 positivement dans le sens o\u00f9 il permet de faire. La question de cette efficacit\u00e9 est centrale. Elle cr\u00e9e un rapport pragmatique au savoir retenu, il est reconnu et renforce l\u2019apprentissage.<\/p>\n

Cependant, elle am\u00e8ne \u00e0 interroger la\u00a0validit\u00e9 du savoir en question\u00a0: un savoir sur le savoir. L\u2019\u00e9tudiant doit l\u2019analyser et le mettre notamment en discussion avec des crit\u00e8res de validit\u00e9 issus des bonnes pratiques. Ce travail de confrontation l\u2019am\u00e8ne \u00e0 construire son r\u00e9f\u00e9rentiel de savoirs \u00e0 vis\u00e9e pragmatique, qui se restructure au fur et \u00e0 mesure du d\u00e9veloppement de ses comp\u00e9tences. Par cons\u00e9quent, le processus de formation s\u2019articule autour d\u2019un double rapport au savoir\u00a0 \u00e0 enseigner\u00a0: un rapport qui permet au soignant de pratiquer en tenant compte des r\u00e9alit\u00e9s professionnelles 8<\/a><\/sup>, et un rapport qui met en avant les bonnes pratiques soignantes.<\/p>\n

Le deuxi\u00e8me point porte sur le niveau de conscience que l\u2019on a des savoirs en situation pratique\u00a0: du savoir conscientis\u00e9 en situation au pr\u00e9 r\u00e9fl\u00e9chi. Cette notion revient tout particuli\u00e8rement aux travaux de P. Vermesch 9<\/a><\/sup>. Une grande part de notre activit\u00e9 est non consciente, pas au sens Freudien du terme, mais au sens d’un pr\u00e9 r\u00e9fl\u00e9chi conscientisable, gr\u00e2ce \u00e0 un travail d’explicitation. Il est alors n\u00e9cessaire d’accompagner l’\u00e9tudiant \u00e0 rendre ce savoir visible et lisible, au sens de prendre conscience de, et \u00e0 en faire un objet d’\u00e9tude.<\/p>\n

Ainsi, nous appr\u00e9hendons l\u2019importance d\u2019\u00e9largir notre vision sur les savoirs \u00e0 enseigner, de les consid\u00e9rer comme \u00e9tant des entit\u00e9s structurant les comp\u00e9tences, de favoriser le rapport au r\u00e9el, et de proposer une dynamique d’analyse int\u00e9ressant l’\u00e9tudiant dans son rapport au savoir mobilis\u00e9. Ceci lui permet d\u2019appr\u00e9cier la validit\u00e9 du savoir qu\u2019il mobilise en situation et d\u2019en faire une ressource pour son action future. Le savoir enseign\u00e9 prend ainsi un sens \u00e0 vis\u00e9e pragmatique. La d\u00e9marche r\u00e9flexive, coupl\u00e9e avec des dispositifs d\u2019analyse de pratiques, sont \u00e0 m\u00eame d\u2019apporter une r\u00e9ponse pertinente \u00e0 ces probl\u00e9matiques de formation.<\/p>\n

1.3 <\/b>\u00a0La question de la comp\u00e9tence\u00a0:\u00a0\u00ab\u00a0Un attracteur \u00e9trange <\/b>10<\/a><\/sup>\u00a0\u00bb <\/b><\/h6>\n

Le programme de formation positionne un r\u00e9f\u00e9rentiel de dix comp\u00e9tences \u00e0 acqu\u00e9rir. La comp\u00e9tence est la r\u00e9ponse apport\u00e9e \u00e0 une situation, produit une performance conforme au r\u00e9sultat attendu, diff\u00e9rent de la t\u00e2che prescrite, et s\u2019inscrit au sein d\u2019un processus d\u2019actions propre au sujet qui s\u2019engage. Elle se construit au travers d’un travail d’apprentissage, est situ\u00e9e, reproductible et stabilis\u00e9e. Il y aurait une part visible et non-visible\u00a0: le visible serait la performance produite, le non-visible le processus par lequel on y arrive. Un travail d\u2019explicitation permet d’en faire un objet d’\u00e9tude.\u00a0 Comment se structure cette comp\u00e9tence\u00a0? Selon M. Nagels (2008), la comp\u00e9tence est structur\u00e9e autour d’un ensemble d’\u00e9l\u00e9ments formant un syst\u00e8me dynamique\u00a0: la compr\u00e9hension de la t\u00e2che, les attentes du milieu, les connaissances mobilis\u00e9es, les proc\u00e9dures de raisonnement, les repr\u00e9sentations qu\u2019a le sujet de la situation, ses valeurs et le sentiment d\u2019auto-efficacit\u00e9 \u00e0 engager une action. Elle mobilise un ensemble de ressources. G.\u00a0Leboterf (2007) en identifie trois\u00a0: savoir agir, vouloir agir, pouvoir agir.<\/p>\n

En formation initiale, la rencontre avec l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue et son analyse sont d\u00e9terminantes. Gr\u00e2ce \u00e0 cette dynamique, la comp\u00e9tence se structure, \u00e9volue dans son processus au fur et \u00e0 mesure de l\u2019apprentissage, suivant des paliers de performance.\u00a0 L’\u00e9tudiant produit alors une performance relative \u00e0 son niveau d’acquisition 11<\/a><\/sup>. De plus, nous \u00e9mettons comme hypoth\u00e8se le fait que la particularit\u00e9 du passage de novice \u00e0 expert 12<\/a><\/sup>\u00a0montre qu\u2019une double comp\u00e9tence est en jeu. L\u2019\u00e9tudiant, et plus tard le jeune professionnel, d\u00e9veloppent prioritairement une comp\u00e9tence \u00e0 tenir compte de soi 13<\/a><\/sup> en situation, donc centr\u00e9e sur soi, tout en cherchant \u00e0 r\u00e9pondre au mieux aux situations rencontr\u00e9es, donc centr\u00e9e sur l\u2019autre, en l\u2019occurrence, les patients, familles. Ceci cr\u00e9e une zone de tension possible d\u2019o\u00f9 la recherche d\u2019un compromis dans l\u2019agir soignant entre le d\u00e9sir de tendre vers son \u00ab\u00a0propre \u00e9quilibre 14<\/a><\/sup> \u00bb de soignant et les attentes du milieu. Puis au fur et \u00e0 mesure du d\u00e9veloppement d\u2019une forme d\u2019expertise, le soi en situation va s\u2019articuler harmonieusement avec le soi soignant et produire une performance de plus en plus professionnelle. Analyser cette tension soi personnel \u2013 soi soignant au travers de situations v\u00e9cues et travailler le mode de r\u00e9solution souhaitable est une voie int\u00e9ressante pour d\u00e9velopper une \u00ab\u00a0bonne\u00a0\u00bb pratique et cr\u00e9er une r\u00e9elle identit\u00e9 soignante. Ce travail s\u00e9curise l\u2019\u00e9tudiant dans le sens o\u00f9 il est \u00e0 la base de la cr\u00e9ation de rep\u00e8res stables pour soigner.<\/p>\n

1.4 <\/b>\u00a0<\/b>Les classes de situations\u00a0: des structures conceptuelles \u00e0 vis\u00e9e pragmatique<\/b><\/h6>\n

Le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation engage une dynamique p\u00e9dagogique par l\u2019approche par les situations apprenantes. Diff\u00e9rents types de situations sont identifi\u00e9s\u00a0: typiques, atypiques, embl\u00e9matiques, d\u00e9grad\u00e9es\u2026 Une situation a une double vis\u00e9e en formation\u00a0: elle est repr\u00e9sentative du m\u00e9tier, dans le sens d\u2019un rapport de fid\u00e9lit\u00e9\u00a0aux situations rencontr\u00e9es par le professionnel, en ciblant les comp\u00e9tences \u00e0\u00a0travailler\u00a0; et apprenante, dans le sens que le traitement de la\u00a0situation par l\u2019\u00e9tudiant engage aussi un processus d\u2019apprentissage.\u00a0Cependant, il serait r\u00e9ducteur de ne consid\u00e9rer que le niveau situation, dans le sens d\u2019une construction situ\u00e9e, relative \u00e0 un contexte singulier. Une situation s\u2019inscrit dans un syst\u00e8me de niveau sup\u00e9rieur, appel\u00e9 classe de situations 15<\/a><\/sup>. Cela permet, au sein d\u2019une classe, d\u2019agir dans toutes situations similaires (ce qui engage la question du transfert) et de s\u2019adapter aux changements rencontr\u00e9s.<\/p>\n

Les classes apparaissent implicitement dans les r\u00e9f\u00e9rentiels de formation et commencent \u00e0 se structurer 16<\/a><\/sup>. Comment peut-on d\u00e9finir\u00a0la classe de situations\u00a0? Elle est issue des travaux men\u00e9s en didactique. Elle repr\u00e9sente, cognitivement, un ensemble de situations professionnelles ayant des caract\u00e9ristiques communes.<\/p>\n

La classe 17<\/a><\/sup>\u00a0se caract\u00e9rise par diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments\u00a0:<\/p>\n

– Chaque classe partage une m\u00eame dimension d`action\u00a0: toutes les situations visant \u00e0\u2026<\/p>\n

– Elle est en lien avec une finalit\u00e9 et un ou des objectifs attendus.<\/p>\n

– Elle engage une dynamique d\u2019action pouvant \u00eatre explicit\u00e9e, selon G. Vergnaud, au sein d\u2019un sch\u00e8me op\u00e9ratoire. C’est une structure dynamique, \u00e0 vis\u00e9e syst\u00e9mique, qui d\u00e9termine le cours de l\u2019action ou en faisant un parall\u00e8le avec l\u2019approche syst\u00e9mique \u00ab\u00a0ensemble d\u2019\u00e9l\u00e9ments en interaction dynamique, organis\u00e9s en fonction d`un but<\/i>\u00a0\u00bb selon J.\u00a0de Rosnay.<\/p>\n

Elle se structure autour\u00a0: des invariants op\u00e9ratoires, des objectifs poursuivis, des r\u00e8gles d’action, la prise d’informations et de contr\u00f4le, les inf\u00e9rences (P. Pastre, 2011, p 165).<\/p>\n

– Elle se rapporte \u00e0 la mobilisation des comp\u00e9tences en situation r\u00e9elle par le professionnel.<\/p>\n

– L`ensemble des classes se rapporte au r\u00e9f\u00e9rentiel m\u00e9tier infirmier (J. Chocat 18<\/a><\/sup>, 2013).<\/p>\n

– Elle s\u2019articule selon quatre niveaux 19<\/a><\/sup>\u00a0: niveau r\u00e9f\u00e9rentiel m\u00e9tier (en lien avec le r\u00e9f\u00e9rentiel m\u00e9tier), niveau g\u00e9n\u00e9rique (repr\u00e9sente une orientation finalis\u00e9e, relativement large), niveau sp\u00e9cifique (pr\u00e9cise une finalit\u00e9 g\u00e9n\u00e9rique et donne une orientation \u00e0 la pratique soignante, niveau du transfert), niveau local (sp\u00e9cifique \u00e0 un lieu et domaine d\u2019exercice, tr\u00e8s contextualis\u00e9 et faible possibilit\u00e9 de transfert vers d\u2019autres situations hors cadre d\u2019\u00e9laboration) (J. Chocat, 2013). Par exemple : pr\u00e9venir des risques (niveau m\u00e9tier) \u2013 s\u00e9curisation du parcours patient (niveau g\u00e9n\u00e9rique) \u2013 v\u00e9rification de l`identit\u00e9 patient (niveau sp\u00e9cifique) \u2013 la v\u00e9rification de l`identit\u00e9 patient au sein du bloc op\u00e9ratoire de Neuro-chirurgie au Centre Hospitalier Universitaire de\u2026 (niveau local).<\/p>\n

– Elle s\u2019actualise et potentiellement se coordonne 20<\/a><\/sup> au sein de situations supports (situations r\u00e9elles, trait\u00e9es par l\u2019infirmi\u00e8re).<\/p>\n

– Elle permet, en formation, de poser des cibles d\u2019apprentissage en y int\u00e9grant le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences.<\/p>\n

Nous proposons \u00e0 l’\u00e9tude une classification niveau m\u00e9tier suivant huit classes identifi\u00e9es (J. Chocat, 2013)\u00a0:<\/p>\n

1. Evaluer les composantes biologiques \u2013 psychologiques \u2013 sociales en vue d\u2019\u00e9laborer (concevoir et conduire) un projet de soins infirmiers.<\/p>\n

2. Promouvoir un \u00e9tat de confort ou de bien-\u00eatre.<\/p>\n

3. Promouvoir un processus de d\u00e9veloppement bio \u2013 psycho \u2013 social.<\/p>\n

4. Restaurer un \u00e9tat de sant\u00e9.<\/p>\n

5.\u00a0Pr\u00e9venir des risques potentiels.<\/p>\n

6. Organiser le travail et concourir \u00e0 la continuit\u00e9 de l\u2019ensemble des activit\u00e9s.<\/p>\n

7. Transmettre un savoir infirmier dans le but de former des professionnels.<\/p>\n

8. Am\u00e9liorer les pratiques.<\/p>\n

En formation, les dispositifs p\u00e9dagogiques permettent d\u2019identifier les classes \u00e0 partir de l\u2019analyse des situations rencontr\u00e9es en I.F.S.I. ou lors des stages cliniques. L\u2019\u00e9tudiant en fait progressivement des structures conceptuelles \u00e0 vis\u00e9e pragmatique. Le r\u00f4le du tuteur est d\u2019accompagner l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 construire les modes op\u00e9ratoires relatifs aux classes locales. Le r\u00f4le du formateur est de les transf\u00e9rer au niveau sp\u00e9cifique 21<\/a><\/sup>.<\/p>\n

1.5 <\/b>La question du statut de l\u2019activit\u00e9\u00a0: d\u2019une vision proc\u00e9dure \u00e0 une vision d\u00e9veloppementale<\/b><\/h6>\n

Apprendre une pratique soignante ne se limite pas \u00e0 en faire une t\u00e2che par le jeu d\u2019une proc\u00e9dure. Il y a en effet plus dans la t\u00e2che r\u00e9alis\u00e9e que dans la t\u00e2che prescrite. Derri\u00e8re cette activit\u00e9, il y a un sujet qui engage une pratique en situation avec un niveau d\u2019acquisition et de performance variable selon son degr\u00e9 d\u2019expertise. Selon le courant de la clinique de l\u2019activit\u00e9 22<\/a><\/sup>\u00a0(Clot, 2006), la pratique est adress\u00e9e \u00e0 diff\u00e9rents destinataires\u00a0: \u00e0 l’objet m\u00eame de cette derni\u00e8re, au sujet qui la r\u00e9alise, aux autres professionnels, au m\u00e9tier, \u00e0 l\u2019institution, \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9. L’\u00e9tudiant a rarement conscience de la port\u00e9e de sa pratique, d’o\u00f9 l\u2019int\u00e9r\u00eat de travailler avec lui le sens et la nature de son investissement. Ce travail d\u2019analyse l\u2019accompagne \u00e0 structurer son style au sein d\u2019un genre professionnel et \u00e0 envisager la pratique comme l\u2019ensemble de ce qu\u2019il est possible d\u2019engager en situation. Au fur et \u00e0 mesure de son apprentissage, l\u2019\u00e9tudiant va comprendre, agir, transf\u00e9rer 23<\/a><\/sup>, pas au sens de la reproduction mais dans le sens de l’\u00e9laboration et la \u00ab\u00a0cr\u00e9ation\u00a0\u00bb d’une pratique performante. Il d\u00e9veloppe sa pratique et prend conscience de ce qui peut l\u2019emp\u00eacher d\u2019aller vers un autre mode de r\u00e9ponse en situation. Les temps d\u2019analyse de\u00a0 pratiques ont pour vocation de cr\u00e9er ce champ des possibles en situation.<\/p>\n

1.6 <\/b>\u00a0<\/b>L\u2019apprentissage\u00a0: une dynamique de construction d\u2019un sujet en devenir et porteur d\u2019une richesse exp\u00e9rientielle<\/b><\/h6>\n

Nous posons comme postulat\u00a0: l\u2019activit\u00e9, produite par l\u2019\u00e9tudiant lors des diff\u00e9rents temps et lieux de formation, et son analyse, contribuent au d\u00e9veloppement de ses comp\u00e9tences et \u00e0 l\u2019\u00e9mergence de savoirs utiles pour l\u2019exercice professionnel. L\u2019apprentissage se centre alors sur le sujet en activit\u00e9, porteur d\u2019un savoir sur soi et sur l\u2019activit\u00e9 professionnelle. L\u2019un des points d’ancrage de cet apprentissage fait r\u00e9f\u00e9rence au cycle exp\u00e9rientiel (ou plut\u00f4t une spirale d\u2019\u00e9volution)\u00a0 comprenant quatre \u00e9tapes\u00a0: l’exp\u00e9rience concr\u00e8te, l’observation r\u00e9fl\u00e9chie, la conceptualisation abstraite et l’exp\u00e9rience active (D. Kolb, 1984). Il s\u2019inscrit principalement dans une dynamique socio-constructiviste. Toute s\u00e9quence d\u2019apprentissage peut \u00eatre engag\u00e9e soit par une entr\u00e9e par l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue, soit par un apport th\u00e9orique \u00e0 vis\u00e9e d\u2019application 24<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Cependant, dans le cadre de la formation professionnelle, la place accord\u00e9e \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue et son analyse par l\u2019\u00e9tudiant est \u00e0 valoriser, et ce, pour deux raisons essentielles\u00a0: d\u2019une part, nous projetons l\u2019\u00e9tudiant dans son futur m\u00e9tier (le principe du rapport \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9), et d\u2019autre part, dans toute activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e, il existe une double dimension. P. Rabardel postule que \u00ab\u00a0l’activit\u00e9 humaine, y compris bien s\u00fbr l’activit\u00e9 de travail, est doublement constitu\u00e9e par sa dimension productive (par son activit\u00e9, l’individu transforme le monde) et sa dimension constructive (par son activit\u00e9, l’individu se transforme et apprend)\u00a0\u00bb<\/i> (E. Bourgeois & M. Durand, 2012, p. 11). Par le biais de diff\u00e9rents dispositifs de formation, saisir cette activit\u00e9 se faisant ou r\u00e9alis\u00e9e, c\u2019est catalyser ces deux dimensions\u00a0pr\u00e9sentes et les r\u00e9investir comme source de formation. \u00c0 cela s\u2018ajoute le fait que, l’apprentissage s’adresse \u00e0 un sujet singulier (on parle de style d’apprentissage), trouve sa dynamique dans l’articulation avec l\u2019ensemble des dispositifs p\u00e9dagogiques 25<\/a><\/sup> et la mise en lien entre trois \u00e9l\u00e9ments\u00a0: les exp\u00e9riences v\u00e9cues et leur analyse, l’ensemble des savoirs mobilis\u00e9s par l\u2019\u00e9tudiant, et l’analyse des r\u00e9sultats obtenus en terme de performance gr\u00e2ce \u00e0\u00a0 une d\u00e9marche r\u00e9flexive et compr\u00e9hensive. O. Bataille (2010, p. 7) pr\u00e9cise aussi la place de l’apprentissage informel qui repr\u00e9sente une source relativement puissante en formation.<\/p>\n

Ainsi, l\u2019alternance int\u00e9grative trouve tout son sens en favorisant le travail d\u2019articulation entre les diff\u00e9rents lieux de formation et les savoirs investis par l\u2019\u00e9tudiant dans une vis\u00e9e professionnalisante.<\/p>\n

Tous ces \u00e9l\u00e9ments montrent qu\u2019il faut positionner des dispositifs de formation propices \u00e0 travailler autour, du m\u00e9tier, de l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9tudiant en lien avec la dynamique d\u2019acquisition des comp\u00e9tences. L\u2019\u00e9tudiant est au c\u0153ur de notre attention p\u00e9dagogique, vers un professionnel en devenir. Le formateur prend progressivement une nouvelle place au sein du dispositif de formation. Il devient un \u00ab\u00a0penseur\u00a0\u00bb de formation, un accompagnateur du \u00ab\u00a0sens se faisant<\/i>\u00a0\u00bb 26<\/a><\/sup>. Il cr\u00e9e le fil conducteur sur lequel se construit le futur professionnel.<\/p>\n

Selon quels dispositifs de formation\u00a0? Un dispositif n\u2019a d\u2019int\u00e9r\u00eat que pour la plus-value qu\u2019il apporte \u00e0 un programme de formation et pour son efficience. \u00c0 ce jour, sont investis des dispositifs classiques de formation et d\u2019autres qui prennent une place de plus en plus importante\u00a0: la simulation en salle de travaux pratiques, la visioconf\u00e9rence, l\u2019e-Learning, la recherche, le tutorat, et en parall\u00e8le de ces dispositifs, le portfolio comme outil de positionnement, d\u2019\u00e9changes, d\u2019aide \u00e0 la validation. Cependant, sont aussi investis les dispositifs d\u2019analyse de pratiques professionnelles int\u00e9gr\u00e9s au sein de la d\u00e9marche r\u00e9flexive. Ce sont ces derniers qui retiendront toute notre attention. Il faut souligner \u00e0 l\u2019heure actuelle une certaine ambigu\u00eft\u00e9. Se d\u00e9veloppe de plus en plus l\u2019id\u00e9e du bien-fond\u00e9 des formations \u00e0 distance o\u00f9 chacun peut apprendre chez soi (ou dans le train et autres lieux), \u00e0 son rythme. Ce qui n\u2019emp\u00eache pas suivant le scenario envisag\u00e9, d\u2019y inclure une activit\u00e9 socioconstructiviste, et des approches par r\u00e9solution de probl\u00e8mes. En m\u00eame temps, se positionne l\u2019int\u00e9r\u00eat en pr\u00e9sentiel de cette r\u00e9flexivit\u00e9 et\u00a0 de temps d\u2019analyse en groupe. Faut-il voir cela comme dispositifs compl\u00e9mentaires ou la recherche d\u2019une l\u00e9gitimit\u00e9 d’un dispositif sur l’autre ? Pour notre part, aucun dispositif n\u2019est sup\u00e9rieur \u00e0 un autre. La compl\u00e9mentarit\u00e9 et la mise en synergie semblent \u00eatre une vision \u00e0 retenir.<\/p>\n

2.\u00a0\u00a0 <\/b>L\u2019int\u00e9gration de la d\u00e9marche r\u00e9flexive et l\u2019analyse de pratiques professionnelles en formation initiale en soins infirmiers\u00a0: cadres th\u00e9oriques et m\u00e9thodes<\/b><\/h4>\n

Ce sont des approches didactiques qui \u00ab\u00a0offrent en effet la possibilit\u00e9 pour ces professionnels ou ces stagiaires d\u2019une mise \u00e0 distance de leur exp\u00e9rience pour qu\u2019ils en fassent une relecture porteuse pour eux de nouvelles significations \u00e0 saisir qui deviennent source de cr\u00e9ativit\u00e9.<\/i>\u00a0\u00bb (J.P. Boutinet, 2009, p. 7), ayant comme finalit\u00e9s\u00a0: \u00ab\u00a0soit pour aider les d\u00e9butants \u00e0 passer le cap difficile des d\u00e9buts et \u00e0 se constituer des savoirs pratiques plus op\u00e9rants\u00a0; soit pour aider des praticiens plus exp\u00e9riment\u00e9s \u00e0 r\u00e9soudre les probl\u00e8mes que leur posent leurs pratiques, \u00e0 sortir de certaines visions st\u00e9r\u00e9otyp\u00e9es des situations et \u00e0 d\u00e9passer les routines et les r\u00e9ponses rigides \u00e0 des situations in\u00e9dites<\/i>\u00a0\u00bb (N. Mosconi, 2001). De plus, les temps d\u2019analyse de pratiques permettent, au-del\u00e0 de la formation, la rencontre et la mise en synergie de l’ensemble des professionnels intervenant autour du projet de formation de l’\u00e9tudiant.<\/p>\n

Le nouveau programme de formation en soins infirmiers (2009), avec l\u2019approche par comp\u00e9tences et les ancrages pr\u00e9sent\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment, confortent la d\u00e9marche r\u00e9flexive comme \u00e9tant un axe prioritaire des projets p\u00e9dagogiques en I.F.S.I 27<\/a><\/sup>. Est \u00e9voqu\u00e9, dans les principes p\u00e9dagogiques\u00a0du r\u00e9f\u00e9rentiel de formation : \u00ab\u00a0l\u2019entrainement r\u00e9flexif est une exigence de la formation permettant aux \u00e9tudiants de comprendre la liaison entre savoirs et actions, donc d\u2019int\u00e9grer les savoirs dans une logique de la comp\u00e9tence\u2026 Ainsi sont nomm\u00e9s et valoris\u00e9s les principes de l\u2019action, les r\u00e9f\u00e9rences scientifiques, les sch\u00e8mes d\u2019organisation\u2026\u00a0<\/i>\u00bb 28<\/a><\/sup>
\n<\/a><\/p>\n

Comment int\u00e9grer ce dispositif p\u00e9dagogique relevant de la d\u00e9marche r\u00e9flexive et l’analyse de pratiques au sein d\u2019un projet p\u00e9dagogique ?<\/p>\n

2.1 <\/b>La finalit\u00e9 du dispositif r\u00e9flexif et son articulation au sein d\u2019un projet p\u00e9dagogique<\/b><\/h6>\n

2.1.1 La finalit\u00e9\u00a0 et objectifs poursuivis\u00a0: vers le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences, du praticien r\u00e9flexif et l\u2019\u00e9mergence de savoirs professionnels<\/b><\/p>\n

J.P. Boutinet (2009) dans la pr\u00e9face de l\u2019ouvrage Pratiques r\u00e9flexives en formation\u00a0: Ing\u00e9niosit\u00e9 et ing\u00e9nieries \u00e9mergentes, <\/i>pr\u00e9sente l\u2019\u00e9mergence de la r\u00e9flexivit\u00e9. Il \u00e9voque\u00a0: \u00ab\u00a0Une telle r\u00e9flexivit\u00e9 est \u00e0 situer \u00e0 un double niveau, r\u00e9flexivit\u00e9 vis-\u00e0-vis du monde dans lequel nous vivons par un travail d\u2019\u00e9lucidation et de th\u00e9orisation des situations v\u00e9cues pour mieux les comprendre, r\u00e9flexivit\u00e9 vis-\u00e0-vis de soi-m\u00eame, de son exp\u00e9rience, de sa pratique, de sa construction identitaire\u2026\u00a0<\/i>\u00bb (p. 10).<\/p>\n

En formation initiale en soins infirmiers, le dispositif r\u00e9flexif articul\u00e9 avec l\u2019ensemble des dispositifs de formation, vise l\u2019acquisition des comp\u00e9tences professionnelles et, en transversalit\u00e9, la validation de la comp\u00e9tence 7\u00a0: L\u2019\u00e9tudiant d\u00e9veloppe une comp\u00e9tence \u00e0 \u00ab\u00a0Analyser la qualit\u00e9 et am\u00e9liorer sa pratique professionnelle\u00a0<\/i>\u00bb 29<\/a><\/sup>. Pour ce qui est de la finalit\u00e9, deux axes sont propos\u00e9s\u00a0: l\u2019axe de la professionnalisation de l’\u00e9tudiant (d\u00e9velopper une pratique performante et devenir un praticien r\u00e9flexif) et celui li\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9mergence de savoirs issus de l\u2019action analys\u00e9e. L\u2019analyse de pratiques professionnelles travaille ainsi autour de quatre objectifs centr\u00e9s sur l’\u00e9tudiant\u00a0et la pratique soignante : (1) savoir analyser sa pratique (prendre de la distance, d\u00e9velopper une vision multi-r\u00e9f\u00e9rentielle, savoir questionner l\u2019angle cognitif, clinique, pragmatique), (2) d\u00e9velopper son agir en situation (structurer ses connaissances, d\u00e9velopper son activit\u00e9, faire \u00e9merger son style au sein d\u2019un genre professionnel), (3) d\u00e9velopper une identit\u00e9 de praticien r\u00e9flexif (savoir r\u00e9fl\u00e9chir dans et sur l\u2019action), (4) comprendre les situations professionnelles et produire des savoirs d\u2019action valides. Les objets (au sens porter attention \u00e0) sur lesquels la d\u00e9marche r\u00e9flexive porte sont\u00a0: le sujet en formation, la gestion et le statut des situations, son activit\u00e9 en situation, ce qui englobe bon nombre d\u2019\u00e9l\u00e9ments\u00a0: les savoirs mobilis\u00e9s, les modes de raisonnement, les r\u00e8gles d\u2019action, les prises d\u2019informations et de contr\u00f4le, les objectifs poursuivis, les repr\u00e9sentations, les valeurs, la question de l\u2019identit\u00e9, le sentiment d\u2019auto-efficacit\u00e9, le v\u00e9cu \u00e9motionnel, les savoirs pragmatiques, etc\u2026<\/p>\n

Indirectement pour les formateurs, la finalit\u00e9 est de d\u00e9velopper un autre rapport aux savoirs, c\u2019est-\u00e0-dire apprendre \u00e0 les articuler, \u00e0 les questionner. De plus, ces pratiques r\u00e9flexives visent \u00e0 d\u00e9placer notre attention, plus centr\u00e9e sur l\u2019apprenant et moins sur des contenus th\u00e9oriques \u00e0 enseigner, ce qui en retour, nous renseigne sur la mani\u00e8re dont l\u2019\u00e9tudiant apprend et s\u2019engage dans la construction de ses comp\u00e9tences.<\/p>\n

2.1.2\u00a0\u00a0 <\/b>L\u2019articulation au sein du programme de formation\u00a0: un travail de mise en lien au sein du projet p\u00e9dagogique<\/b><\/p>\n

Les temps d\u2019analyse de pratiques s\u2019int\u00e8grent et s’articulent au sein des diff\u00e9rents temps de formation. En I.F.S.I., le travail d\u2019analyse peut-\u00eatre r\u00e9alis\u00e9 lors des unit\u00e9s d\u2019enseignement et d’int\u00e9gration, par exemple\u00a0: lors d\u2019une unit\u00e9 d\u2019enseignement, l\u2019\u00e9tudiant explicite un travail r\u00e9alis\u00e9, confronte et d\u00e9veloppe son approche avec celle des autres \u00e9tudiants, prend conscience de son mode de raisonnement, des savoirs qu\u2019il\u00a0 mobilise. Il peut aussi analyser une situation v\u00e9cue lors du stage clinique et en d\u00e9gager des savoirs transf\u00e9rables. Lors du tutorat\u00a0: analyse r\u00e9alis\u00e9e lors ou en retour du stage et portant sur sa pratique clinique, son v\u00e9cu en situation et pouvant \u00eatre retranscrites au niveau du portfolio (cadre des situations et\/ou activit\u00e9s demand\u00e9es par semestre). Dans le cadre du suivi p\u00e9dagogique, par exemple\u00a0: aide apport\u00e9e lors d\u2019une demande ponctuelle de la part de l\u2019\u00e9tudiant et engagement d\u2019un dispositif r\u00e9flexif comme moyen permettant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la probl\u00e9matique exprim\u00e9e en lien avec un processus d\u2019apprentissage. L’\u00e9tudiant appr\u00e9hende\u00a0: son mode de raisonnement, ses connaissances mobilis\u00e9es, ses repr\u00e9sentations, les facteurs favorisant ou limitant son apprentissage. Nous voyons ainsi la diversit\u00e9 des situations de formation, potentiellement int\u00e9ress\u00e9es par l\u2019introduction d\u2019une dimension r\u00e9flexive.<\/p>\n

Cependant, une d\u00e9marche d\u2019analyse r\u00e9flexive peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9e ponctuellement et non programm\u00e9e \u00e0 l\u2019avance. Par exemple, un \u00e9tudiant pose une question au sujet d\u2019une activit\u00e9 soignante. Il demande le bien-fond\u00e9 d\u2019une pratique observ\u00e9e lors du stage clinique. La mani\u00e8re de l\u2019interroger avant de lui apporter une r\u00e9ponse, l\u2019am\u00e8ne \u00e0 s\u2019interroger sur la compr\u00e9hension qu\u2019il en a et sur les\u00a0 liens qu\u2019il r\u00e9alise. Notre attention se focalise sur l\u2019\u00e9tudiant et non sur la r\u00e9ponse souhaitable.<\/p>\n

Quel que soit le temps d\u2019analyse, le principe qui guide le positionnement rel\u00e8ve de la mise en lien des dispositifs d\u2019analyse avec les cours magistraux, travaux dirig\u00e9s, suivi p\u00e9dagogique, stages cliniques et des comp\u00e9tences travaill\u00e9es\u00a0 lors des semestres. Diff\u00e9rents sch\u00e9mas sont possibles\u00a0: par exemple\u00a0: apport magistral de connaissances puis travail sur des situations embl\u00e9matiques en travaux dirig\u00e9s, analyse r\u00e9flexive du mode de r\u00e9solution et retour sur exp\u00e9rience, ou \u00e0 l\u2019inverse\u00a0: en lien avec une th\u00e9matique pr\u00e9d\u00e9finie, analyse r\u00e9flexive d\u2019une situation v\u00e9cue lors du stage clinique, travail de validation des savoirs pragmatiques avec retour sous forme magistrale.<\/p>\n

Ainsi, il faut raisonner en termes de coh\u00e9rence p\u00e9dagogique, suivant un sch\u00e9ma d\u00e9fini dans le projet p\u00e9dagogique et qui positionne les temps d\u2019analyse au cours des six semestres de formation.<\/p>\n

2.2\u00a0\u00a0 <\/b>Le positionnement et la sp\u00e9cificit\u00e9 des temps d\u2019analyse de pratiques professionnelles au c\u0153ur de la d\u00e9marche r\u00e9flexive<\/b><\/h6>\n

2.2.1\u00a0\u00a0 <\/b>Le positionnement au c\u0153ur de la d\u00e9marche r\u00e9flexive\u00a0: une succession d\u2019\u00e9tapes<\/b><\/p>\n

Nous avons abord\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment la question de l\u2019articulation au sein des diff\u00e9rents temps et m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques. Comment structurer lors du temps d\u2019analyse de pratiques notre approche m\u00e9thodologique\u00a0? Lors de la r\u00e9alisation d\u2019un temps d\u2019analyse de pratiques, l\u2019\u00e9tudiant suit chronologiquement diff\u00e9rentes \u00e9tapes se rapportant au cycle d\u2019apprentissage 30<\/a><\/sup>. La premi\u00e8re partie du cycle s\u2019int\u00e9resse de la situation v\u00e9cue par l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 l\u2019\u00e9mergence d\u2019un savoir transf\u00e9rable. Huit \u00e9tapes sont identifi\u00e9es\u00a0: (1) le v\u00e9cu d\u2019une situation, la positionner au statut d\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue et l\u2019explorer en la revisitant, (2) \u00ab\u00a0je cible maintenant mon attention sur\u2026\u00a0\u00bb (3) \u00ab\u00a0je pose un questionnement\u00a0\u00bb (4) \u00ab\u00a0j\u2019analyse ma pratique\u00a0\u00bb (ici vient s\u2019inscrire le dispositif d\u2019A.P.P 31<\/a><\/sup>), (5) \u00ab\u00a0j\u2019apporte une r\u00e9ponse au questionnement initial\u00a0\u00bb (\u00ab\u00a0Quoi de neuf\u00a0?\u00a0\u00bb), (6) \u00ab\u00a0je pose une question de recherche\u00a0\u00bb, (7) \u00ab\u00a0j\u2019y r\u00e9ponds\u00a0\u00bb en \u00e9tablissant des liens avec des cadres th\u00e9oriques valides, (8) \u00ab\u00a0j\u2019\u00e9nonce un savoir d\u2019action transf\u00e9rable\u00a0\u00bb. L\u2019ensemble des \u00e9tapes vise \u00e0 explorer finement le v\u00e9cu en situation et\/ou la pratique, \u00e0 apprendre \u00e0 analyser et en apprendre des savoirs. Puis, la deuxi\u00e8me partie du cycle consiste \u00e0 investir ce nouveau savoir dans d\u2019autres situations (lors d’un stage clinique, en lien avec un enseignement) et en appr\u00e9cier la pertinence.<\/p>\n

2.2.2\u00a0\u00a0 <\/b>La sp\u00e9cificit\u00e9 du travail r\u00e9flexif : en lien avec le programme de formation, mettre l\u2019\u00e9tudiant au c\u0153ur du travail d\u2019analyse<\/b><\/p>\n

La\u00a0 consigne de travail donn\u00e9e aux \u00e9tudiants est la suivante\u00a0: choisir une situation professionnelle rencontr\u00e9e par l’\u00e9tudiant en I.F.S.I. ou lors du stage clinique. Cela peut-\u00eatre\u00a0: une probl\u00e9matique \u00e0 r\u00e9soudre ou rencontr\u00e9e, une situation r\u00e9ussie, un v\u00e9cu, une activit\u00e9 soignante r\u00e9alis\u00e9e. L’utilisation du \u00ab\u00a0je 32<\/a><\/sup> \u2026\u00a0\u00bb est requise. Sur certains temps d\u2019analyse, des th\u00e9matiques servant de points d\u2019ancrage au travail r\u00e9flexif peuvent \u00eatre propos\u00e9es, en lien avec les unit\u00e9s d’enseignement ou d’int\u00e9gration du semestre correspondant. Par exemple\u00a0: la relation d\u2019aide, les comportements et postures professionnelles, les concepts en philosophie et \u00e9thique, la capacit\u00e9 \u00e0 \u00eatre autonome, la gestion des risques, la relation soignant-soign\u00e9, le raisonnement clinique, etc. Ce qui se d\u00e9gage des temps d\u2019analyse est alors r\u00e9introduit comme nouveau savoir (ou r\u00e9flexion), venant enrichir les apports th\u00e9oriques, pratiques r\u00e9alis\u00e9s lors d\u2019autres s\u00e9quences p\u00e9dagogiques.<\/p>\n

2.3 \u00a0<\/b>Les cadres th\u00e9oriques et m\u00e9thodologiques des dispositifs d\u2019analyse de pratiques professionnelles \u00a033<\/a><\/sup><\/b><\/h6>\n

L\u2019analyse de pratiques repose sur des dispositifs et se structure autour de r\u00e9f\u00e9rences conceptuelles et pratiques. De ce fait, il faut choisir les dispositifs qui conviennent le mieux au travail \u00e0 r\u00e9aliser, au formateur suivant sa formation, en tenant compte du contexte de r\u00e9alisation. La question de la validit\u00e9 des dispositifs d\u2019analyse de pratiques se pose pleinement, ainsi que la dimension \u00e9thique. Le risque d\u2019un dispositif mal conduit ou inappropri\u00e9 est de produire un travail d\u2019analyse qui am\u00e8ne plus de biais que de v\u00e9ritables \u00e9l\u00e9ments int\u00e9ressants, ce qui risque d\u2019engendrer des effets n\u00e9gatifs sur l\u2019\u00e9tudiant, et en tout premier lieu, celui du non-sens \u00e0 s\u2019analyser 34<\/a><\/sup>.<\/p>\n

2.3.1\u00a0\u00a0 <\/b>La question des cadres th\u00e9oriques\u00a0: la dynamique d\u2019analyse r\u00e9flexive en \u0153uvre<\/b><\/p>\n

Nous l\u2019abordons autour de deux axes. Le premier axe concerne la dynamique d\u2019analyse. Tout travail d\u2019analyse sur sa pratique doit faire r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un cadre th\u00e9orique et pratique qui g\u00e9n\u00e8re une analyse r\u00e9flexive et assure la protection de l\u2019\u00e9tudiant. Aucune analyse \u00ab\u00a0sauvage\u00a0\u00bb ne doit \u00eatre entreprise. Ce n\u2019est pas une m\u00e9thodologie de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, ni une conversation entre \u00e9tudiants et\/ou formateurs. Le dispositif d\u2019analyse\u00a0 repose sur la pratique r\u00e9flexive de Sch\u00f6n et Argyris, dans la filiation de Dewey 35<\/a><\/sup> . Le cadre de travail doit fixer clairement les limites, les b\u00e9n\u00e9fices attendus, la confidentialit\u00e9, le respect de chacun, le non-jugement, la r\u00e9gularit\u00e9 des temps de travail. Le cadre formateur est garant des principes \u00e9nonc\u00e9s et son r\u00f4le est clairement identifi\u00e9. Il est celui qui accompagne, guide, catalyse la dynamique d\u2019analyse, coordonne les temps d\u2019analyse.\u00a0 Le cadre du travail doit \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9 aux \u00e9tudiants et fait l\u2019objet d\u2019un contrat de formation. Par exemple, l\u2019engagement de la part de l\u2019\u00e9tudiant est requis et des r\u00e8gles de \u00ab\u00a0bonnes pratiques\u00a0\u00bb en analyse sont partag\u00e9es et respect\u00e9es. Pour l\u2019\u00e9tudiant, des comp\u00e9tences en analyse doivent \u00eatre attendues. Selon P. Robo 36<\/a><\/sup>, nous retenons\u00a0: \u00ab\u00a0accepter d’\u00eatre responsable de ses actes sans culpabiliser, accepter d’\u00eatre confront\u00e9 \u00e0 soi, admettre l’incertitude, savoir mettre en r\u00e9cit, savoir questionner, savoir s’\u00e9couter, prendre du recul, savoir poser des hypoth\u00e8ses en ayant une vision multi r\u00e9f\u00e9rentielle<\/i>.\u00a0\u00bb La dynamique socioconstructiviste est mobilis\u00e9e. Le groupe 37<\/a><\/sup> \u00a0a pour vocation de \u00ab\u00a0jouer\u00a0\u00bb pour le narrateur le r\u00f4le du tiers s\u00e9parateur, il apporte un \u00e9clairage nouveau et aide le narrateur (en l’occurrence l’\u00e9tudiant) \u00e0 explorer sa situation. Par ce travail d\u2019\u00e9laboration et de confrontation aux pairs, cela am\u00e8ne une autre r\u00e9sonance \u00e0 la situation v\u00e9cue et enclenche une prise de conscience individuelle et collective, source d\u2019un nouveau savoir.<\/p>\n

Le deuxi\u00e8me axe porte sur les cadres servant \u00e0 questionner et \u00e0 \u00e9mettre des hypoth\u00e8ses explicatives. Suivant l\u2019objet analys\u00e9, un cadre th\u00e9orique est pr\u00e9f\u00e9rentiellement investi. Par exemple, pour analyser l\u2019activit\u00e9 soignante au sens op\u00e9ratoire, l\u2019\u00e9tudiant explicite les \u00e9l\u00e9ments relevant d\u2019un sch\u00e8me op\u00e9ratoire. Pour d\u2019autres situations, la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la clinique de l\u2019activit\u00e9 (Y. Clot) peut \u00eatre un guide au questionnement. Nous pouvons analyser l\u2019activit\u00e9 sous l\u2019angle du travail adress\u00e9, en explorant ce que l\u2019\u00e9tudiant a fait, ce qu\u2019il aurait voulu faire ou pens\u00e9 faire. D\u2019autres mod\u00e8les peuvent \u00eatre retenus\u00a0en lien avec des approches psychanalytiques, psychologiques, sociologiques, institutionnelles, ce qui engage d\u2019autres dispositifs d\u2019analyse\u00a0: les groupes Balint, les r\u00e9cits et histoires de vie en formation (G. Pineau), jeux de r\u00f4les, etc. Cependant, il faut ma\u00eetriser, \u00e0 minima, les mod\u00e8les et m\u00e9thodes au risque d\u2019en faire une p\u00e2le copie\u00a0! Pour terminer, nous pouvons mentionner le fait que, ce qui est enseign\u00e9 dans les unit\u00e9s d\u2019enseignement, peut servir comme grille de questionnement compl\u00e9mentaire et apporter des r\u00e9ponses \u00e0 une probl\u00e9matique analys\u00e9e. Un travail de recensement au niveau des unit\u00e9s d\u2019enseignement, montre pas moins de 21 s\u00e9quences potentiellement transf\u00e9rables lors d\u2019un exercice d\u2019analyse de pratiques, ce qui ouvre un champ de possibles relativement riche, avec l\u2019int\u00e9r\u00eat pour les \u00e9tudiants, de donner un autre sens aux savoirs enseign\u00e9s comme \u00e9tant une ressource pour l\u2019analyse r\u00e9flexive.<\/p>\n

2.3.2\u00a0\u00a0 <\/b>La question des dispositifs d\u2019analyse de pratiques\u00a0: vers une compl\u00e9mentarit\u00e9<\/b><\/p>\n

Devant la multitude des dispositifs possibles, il faut faire un choix m\u00e9thodologique. La compl\u00e9mentarit\u00e9 est \u00e0 privil\u00e9gier, sans proposer aux \u00e9tudiants trop de dispositifs. Le premier dispositif pr\u00e9sent\u00e9 fait r\u00e9f\u00e9rence au G.E.A.S.E 38<\/a><\/sup> et se rapproche des groupes de co-d\u00e9veloppement professionnel. Il s\u2019agit \u00ab\u00a0d\u2019une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental\u00a0: am\u00e9liorer la pratique professionnelle<\/i>\u00a0\u00bb (A. Payette & C. Champagne, 2008, p. 7). Il comporte diff\u00e9rentes \u00e9tapes : le choix d\u2019une situation et sa mise en probl\u00e9matique, le questionnement par le groupe, les hypoth\u00e8ses explicatives et un temps de retour sur analyse. Puis au final, chaque \u00e9tudiant, au sein du groupe, peut r\u00e9pondre \u00e0 trois questions\u00a0: \u00ab\u00a0Pour votre pratique future, qu’avez-vous entendu de significatif\u00a0?<\/i>\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0quels liens avec les enseignements th\u00e9oriques\u00a0?<\/i>\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0comment envisagez-vous un possible r\u00e9investissement\u00a0?<\/i>\u00a0\u00bb Une synth\u00e8se est r\u00e9alis\u00e9e en lien avec une unit\u00e9 d’enseignement. Les savoirs et la r\u00e9flexion d\u00e9gag\u00e9s deviennent source d’enseignement. Un dispositif d\u2019analyse de pratiques doit \u00eatre positionn\u00e9 r\u00e9guli\u00e8rement au cours de la formation, par groupe de quinze \u00e9tudiants et accompagn\u00e9 d\u2019un cadre de sant\u00e9 formateur. Un professionnel ext\u00e9rieur peut y \u00eatre invit\u00e9 suivant la th\u00e9matique retenue\u00a0: par exemple, la pr\u00e9sence d\u2019un psychologue clinicien lors d\u2019une analyse portant sur des situations v\u00e9cues en soins palliatifs. D\u2019autres dispositifs d\u2019analyse sont possibles. Ils rel\u00e8vent des dispositifs d\u2019auto-confrontation, l’instruction au sosie, la technique de l\u2019entretien d\u2019explicitation 39<\/a><\/sup>.<\/p>\n

D’autres dispositifs et supports sont porteurs d\u2019un int\u00e9r\u00eat grandissant et d\u00e9j\u00e0 investis dans certains I.F.S.I. Nous mentionnons par exemple\u00a0: l’\u00e9crit r\u00e9flexif, l\u2019utilisation de la vid\u00e9o, l\u2019analyse portant sur les objets professionnels 40<\/a><\/sup>. Nous pourrions par exemple accompagner l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 faire \u00e9merger les concepts de soins qu\u2019il mobilise en situation clinique au travers d\u2019une mise en r\u00e9cit r\u00e9flexif.<\/p>\n

2.4\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Les sources de difficult\u00e9s et limites du dispositif r\u00e9flexif<\/b><\/h6>\n

Nous ne pouvons quitter ce parcours sans\u00a0\u00e9voquer les sources de difficult\u00e9s et limites du dispositif d\u2019analyse de pratiques. Que ce soit pour les \u00e9tudiants ou les formateurs, la question du sens se pose. Notre culture cart\u00e9sienne, nos habitudes dans notre relation \u00e0 l’autre, notre histoire scolaire, nous poussent \u00e0 consid\u00e9rer la r\u00e9flexivit\u00e9 comme \u00e9tant hors du cadre habituel de pens\u00e9e. La crainte de se rapprocher d’une forme de th\u00e9rapie \u00ab\u00a0sauvage\u00a0\u00bb, surtout pour des situations \u00e0 dimension clinique, peut appara\u00eetre. Nous pouvons remarquer donc des sensibilit\u00e9s diff\u00e9rentes \u00e0 ce genre de travail.<\/p>\n

Ce dispositif n\u00e9cessite donc de respecter le cadre pr\u00e9sent\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, de se former au travail d’analyse et de pr\u00e9voir, pour les cadres formateurs, une supervision. Afin de ne pas amener trop de r\u00e9sistances et de biais au travail d\u2019analyse, il serait pertinent de positionner des paliers d\u2019apprentissage \u00e0 ce travail. Par exemple, au cours du semestre 1, l\u2019\u00e9tudiant re\u00e7oit des \u00e9l\u00e9ments th\u00e9oriques sur la place du stage clinique dans un processus de formation, l\u2019articulation I.F.S.I. \u2013 Stage clinique, l\u2019alternance int\u00e9grative et la notion de r\u00e9flexivit\u00e9 41<\/a><\/sup>. Les dispositifs d\u2019analyse de pratiques sont pr\u00e9sent\u00e9s. Commence alors l\u2019\u00e9tape de familiarisation. Des temps d\u2019analyse sont r\u00e9alis\u00e9s. Au cours des semestres 2 et 3, l\u2019\u00e9tudiant int\u00e8gre les diff\u00e9rentes \u00e9tapes, et notamment, pour commencer, celles du G.E.A.S.E. Au cours des semestres suivants, il travaille sur la qualit\u00e9 de l\u2019analyse produite.<\/p>\n

Comme autres sources de difficult\u00e9s, se rajoute le temps disponible au travail d’analyse et le nombre d’\u00e9tudiants. Le temps de l’analyse est rarement le m\u00eame que le temps institutionnel. Il faut savoir poser le \u00a0\u00bb bon\u00a0\u00bb temps, celui qui ouvre un espace d’\u00e9laboration, s\u00e9curise mais qui donne des limites 42<\/a><\/sup>. Pour ce qui est des effectifs \u00e9tudiants, les dispositifs d’analyse demandent des groupes restreints 43<\/a><\/sup>\u00a0(variable suivant le dispositif men\u00e9), ce qui limite les possibilit\u00e9s sur des promotions ayant un effectif important d\u2019\u00e9tudiants.<\/p>\n

3.\u00a0 <\/b>En conclusion\u00a0: vers une ouverture th\u00e9orique et m\u00e9thodologique<\/b><\/h4>\n

Ce premier article a pour objectif de poser le cadre de la d\u00e9marche r\u00e9flexive et l\u2019application des dispositifs d\u2019analyse de pratiques, o\u00f9 comment passer d\u2019un effet de mode \u00e0 un r\u00e9el projet d’application\u00a0? Au cours des prochains articles, des focus feront l\u2019objet d\u2019\u00e9tudes particuli\u00e8res d\u2019un point de vue th\u00e9orique et m\u00e9thodologique, autour de questions int\u00e9ressantes \u00e0 explorer\u00a0: le statut de l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue, la probl\u00e9matique li\u00e9e \u00e0 la mise en r\u00e9cit, le travail de mise en mouvement du sujet en analyse et du groupe, les cadres d’analyse, la m\u00e9thodologie des dispositifs d\u2019analyse, la question de la formation des formateurs et des \u00e9tudiants \u00e0 l’analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n

 <\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/b><\/h4>\n

Ouvrages\u00a0:<\/p>\n

Albarello, L., Barbier, J.M., Bourgeois, E. & Durand, M. (2013). Exp\u00e9riences, activit\u00e9s, apprentissage<\/i>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n

Barbier, J.-M. & Galatanu, O.\u00a0(Dir.) (2004). Les savoirs d\u2019action\u00a0: Une mise en mot des comp\u00e9tences\u00a0?<\/i>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n

Bataille, O. (2010). Les apprentissages professionnels informels\u00a0: comment nous apprenons au travail pour se former toute sa vie<\/i>. Paris\u00a0: Editions Lamarre.<\/p>\n

Boissart, M. & Moncet, M.-C. (2013). Le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation infirmi\u00e8re\u00a0: un levier de la professionnalisation<\/i>. Paris\u00a0: Editions Lamarre.<\/p>\n

Bourgeois, E. & Durand, M. (Dir.) (2012). Apprendre au travail<\/i>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n

Clot, Y. (2006). La fonction psychologique du travail<\/i>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n

Guillaumin, C., Pesce, S. & Denoyel, N. (Dir.) (2009). Pratiques r\u00e9flexives en formation\u00a0: Ing\u00e9niosit\u00e9 et ing\u00e9nieries \u00e9mergentes.<\/i> PARIS\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development<\/i>. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.<\/p>\n

Le Boterf, G. (2007). Professionnaliser\u00a0: le mod\u00e8le de la navigation professionnelle<\/i>. Paris\u00a0: Editions d\u2019Organisation.<\/p>\n

Lagadec, A.M. (2009). L\u2019analyse des pratiques professionnelles comme moyen de d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences\u00a0: ancrage th\u00e9orique, processus \u00e0 l\u2019\u0153uvre et limites de ces dispositifs<\/i>. Recherche en Soins Infirmiers (97), 4 \u2013 22.<\/p>\n

Mosconi, N. (2001). Que nous apprend l\u2019analyse des pratiques sur les rapports de la th\u00e9orie \u00e0 la pratique entre th\u00e9orie et pratique. P. 30. In\u00a0: Claudine Blanchard-Laville & Dominique Fablet (Dir.). Sources th\u00e9oriques et techniques de l’analyse des pratiques professionnelles.\u00a0<\/i>Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n

Perrenoud, P. (2006). D\u00e9velopper la pratique r\u00e9flexive dans le m\u00e9tier d\u2019enseignant<\/i>. PARIS\u00a0: ESF Editeur.<\/p>\n

Pastre, P. (2011). La didactique professionnelle<\/i>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n

Payette, A. & Champagne, C. (2008). Le groupe de co-d\u00e9veloppement professionnel<\/i>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n

Vermersch, P. (2000). L\u2019entretien d\u2019explicitation<\/i>. Issy-Les-Moulineaux\u00a0: ESF Editeur.<\/p>\n

Textes r\u00e9glementaires\u00a0:<\/p>\n

Annexes II et III de l\u2019arr\u00eat\u00e9 du 31 juillet 2009 relatif au dipl\u00f4me d\u2019Etat d\u2019infirmier.<\/p>\n

 <\/p>\n

\n Haut de page<\/a>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/b><\/p>\n

Notes<\/b>\u00a0<\/b><\/h4>\n<\/div>\n
\n
<\/div>\n
    \n
  1. Au sens d\u2019une analyse portant sur l\u2019activit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant, en situation clinique ou en institut de formation en soins infirmiers (I.F.S.I), dans un contexte d\u2019apprentissage. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  2. Et notamment un travail de recherche men\u00e9 par M. Boissard et Moncet (2013)\u00a0 aux Editions Lamarre, sous le titre\u00a0: Le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation infirmi\u00e8re\u00a0: un levier de la professionnalisation<\/i>. Est pr\u00e9sent\u00e9 d\u2019une mani\u00e8re exhaustive les courants th\u00e9oriques auxquels se r\u00e9f\u00e8re le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation en soins infirmiers. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  3. Qui englobent pour notre formation, les I.F.S.I. et terrains de stage, en tant qu\u2019entit\u00e9s de formation. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  4. Le centre d\u2019\u00e9tude Groupe \u00ab\u00a0Savoir d\u2019action\u00a0\u00bb coordonn\u00e9 par\u00a0 J.M. Barbier et O. Galatanu du CNAM, ayant publi\u00e9 de nombreuses contributions autour de la question des savoirs d\u2019action, s\u2019interroge notamment sur l\u2019articulation entre le savoir et l\u2019action comme \u00e9tant deux \u00e9l\u00e9ments en correspondance et non dissoci\u00e9s. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  5. CNAM\u00a0: Conservatoire national des arts et m\u00e9tiers. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  6. N\u2019est-ce pas l\u00e0 le r\u00f4le du tuteur de stage de remettre en lien ces deux entit\u00e9s, former et travailler ? ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  7. Dans le cadre de la Conceptualisation dans l\u2019action, P. Pastre \u00e9voque les concepts pragmatiques.\u00a0 Un forme de savoir qui oriente (qui guide) l\u2019action et qui structure les invariants op\u00e9ratoires. Nous voyons la complexit\u00e9 de d\u00e9limiter un champ conceptuel pr\u00e9cis du savoir\u00a0 \u00e0 enseigner en formation professionnelle. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  8. R\u00e9alit\u00e9s qui tiennent compte de soi en situation, des contraintes et ressources institutionnelles, de l\u2019organisation du travail\u2026 ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  9. P. Vermesch ayant d\u00e9velopp\u00e9 la technique d\u2019entretien d\u2019explicitation, permettant au sujet de reprendre contact avec son action, d\u2019en saisir son essence. Pour plus d\u2019informations, vous pouvez consulter le site du GREX\u00a0: http:\/\/www.grex2.com\/<\/a> ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  10. Formule que l\u2019on doit \u00e0 G. Leboterf. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  11. Ne pas confondre comp\u00e9tence et expertise. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  12. Expert au terme d\u2019un certain nombre d\u2019ann\u00e9es d\u2019exercice. Donc, bien au-del\u00e0 de l\u2019obtention du dipl\u00f4me d\u2019Etat. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  13. Le soi au sens de son potentiel d\u2019agir, de son identit\u00e9. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  14. Equilibre au sens d\u2019une pratique soignante positive, qui se veut \u00ab\u00a0\u00e9cologique\u00a0\u00bb pour le sujet soignant. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  15. Issue de travaux men\u00e9s en didactique des math\u00e9matiques par G. Vergnaud et qui sont pr\u00e9sent\u00e9s dans l\u2019ouvrage de P. Pastre (2011) portant sur le courant de la didactique professionnelle. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  16. Dans le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation est \u00e9voqu\u00e9e la question des situations et non des classes. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  17. Compte-tenu de notre r\u00e9alit\u00e9 professionnelle, nous pourrions aussi parler de cat\u00e9gories de situation. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  18. Travaux personnels men\u00e9s dans le cadre du d\u00e9veloppement d\u2019une approche par situations apprenantes. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  19. Travail d\u2019explicitation des classes de situations en cours d\u2019exploration et de validation. La finalit\u00e9 est de proposer un cadre servant \u00e0 la construction de situations apprenantes. De plus, l\u2019int\u00e9r\u00eat est d\u2019\u00e9viter les cibles de formation uniquement centr\u00e9es sur des t\u00e2ches. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  20. Par exemple\u00a0: aupr\u00e8s d\u2019un patient diab\u00e9tique et lors de la r\u00e9alisation d\u2019une glyc\u00e9mie capillaire, je peux, suivant l\u2019analyse faite de la situation (classe n\u00b01\u00a0: \u00e9valuer les composantes biologiques \u2013 psychologiques \u2013 sociales en vue d\u2019\u00e9laborer (concevoir et conduire) un projet de soins infirmiers.), mobiliser la classe correspondante au maintien de l\u2019\u00e9quilibre glyc\u00e9mique (classe n\u00b04\u00a0: restaurer un \u00e9tat de sant\u00e9) mais aussi si n\u00e9cessaire engager la classe relative \u00e0 l\u2019\u00e9ducation du patient (classe n\u00b0 3\u00a0: promouvoir un processus de d\u00e9veloppement bio \u2013 psycho \u2013 social.) Mon activit\u00e9 finalis\u00e9e sera donc d\u00e9pendante des classes consid\u00e9r\u00e9es au moment de ma pratique soignante et orient\u00e9e significativement. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  21. Lors des formations au tutorat, nous appr\u00e9hendons bien le positionnement des tuteurs. Ils \u00e9voquent le fait \u00ab\u00a0qu\u2019ils ne sont pas les formateurs.\u00a0\u00bb Ils\u00a0 posent clairement la question du positionnement et des limites \u00e0 cette fonction tutorale. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  22. R\u00e9f\u00e9rence aux travaux men\u00e9s par Y. Clot. Notre volont\u00e9 est d\u2019\u00e9largir notre perception de l\u2019activit\u00e9 et d\u2019y inclure un ensemble d\u2019\u00e9l\u00e9ments significatifs\u00a0: le mode op\u00e9ratoire, la dimension du sujet, le m\u00e9tier, les destinataires concern\u00e9s. En effet, le cadre du sch\u00e8me op\u00e9ratoire vu pr\u00e9c\u00e9demment est pertinent mais, selon nous, ne prend pas assez en compte les dimensions de l\u2019activit\u00e9 propres au sujet et li\u00e9es au contexte socio-professionnel. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  23. Ces trois \u00e9l\u00e9ments sont \u00e9nonc\u00e9s dans le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation comme \u00e9tant des paliers d\u2019apprentissage. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  24. Correspond aussi \u00e0 des profils d\u2019apprentissage pr\u00e9f\u00e9rentiels. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  25. Le principe de construction d\u2019un projet p\u00e9dagogique est de formaliser un tout coh\u00e9rent avec l\u2019ensemble des s\u00e9quences d\u2019enseignement, dans un souci de progression et de validation. Isoler les unit\u00e9s d\u2019enseignement, stages cliniques, c\u2019est aller \u00e0 l\u2019encontre des principes directeurs qui guident le nouveau r\u00e9f\u00e9rentiel de formation. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  26. Expression emprunt\u00e9e \u00e0 P. Vermesch (2000). ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  27. Nous relevons, lors des journ\u00e9es d\u2019\u00e9tudes, l\u2019importance du nombre de formateurs sensibilis\u00e9s et int\u00e9ress\u00e9s par ces approches d\u2019analyse de pratiques. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  28. Nous notons une forte relation \u00e0 la didactique professionnelle\u00a0: la question \u00e9pist\u00e9mologique relative \u00e0 la nature du savoir, la place du milieu du travail dans la formation, le concept de sch\u00e8me d\u2019organisation. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  29. Il faut relever que cette comp\u00e9tence mobilise d\u2019autres points\u00a0: les \u00e9valuations des pratiques professionnelles, l\u2019\u00e9tude des protocoles soignants, la d\u00e9marche qualit\u00e9\u2026 L\u2019analyse de la pratique venant en compl\u00e9ment de ces approches cit\u00e9es. Par contre, se pose la question de la validation de cette comp\u00e9tence d\u2019analyse r\u00e9flexive. Nous pouvons implicitement la proposer lors des \u00e9tudes de situations et\/ou activit\u00e9s validant chaque stage clinique. C\u2019est un choix \u00e0 discuter en \u00e9quipe. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  30. Pour le mod\u00e8le, se r\u00e9f\u00e9rer au cycle d\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel de D. Kolb cit\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  31. A.P.P\u00a0: ce sont des dispositifs d\u2019analyse de pratiques professionnelles avec l\u2019utilisation de diff\u00e9rentes\u00a0 m\u00e9thodes exploratoires\u00a0: technique d\u2019entretien d\u2019explicitation, groupe d\u2019entrainement \u00e0 l\u2019analyse de situations \u00e9ducatives, auto-confrontation et autres (vid\u00e9o, \u00e9criture\u2026) ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  32. L\u2019utilisation du \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb am\u00e8ne l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 se positionner comme la source et le destinataire du travail d\u2019analyse. Cependant et face \u00e0 certaines probl\u00e9matiques v\u00e9cues et difficiles, l\u2019emploi du \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb ne doit pas enfermer l\u2019\u00e9tudiant et l\u2019emp\u00eacher de prendre suffisamment de distance r\u00e9flexive. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  33. Un excellent travail de pr\u00e9sentation compl\u00e9mentaire \u00e0 consulter sur le site de l\u2019A.R.S.I\u00a0: Lagadec A.M. (2009), L\u2019analyse des pratiques professionnelles comme moyen de d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences\u00a0: ancrage th\u00e9orique, processus \u00e0 l\u2019\u0153uvre et limites de ces dispositifs.<\/i> Site disponible \u00e0 l\u2019adresse suivante\u00a0: http:\/\/www.asso-arsi.fr\/<\/a> ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  34. Pour certaines probl\u00e9matiques v\u00e9cues, le risque est d\u2019\u00eatre per\u00e7u par l\u2019\u00e9tudiant comme une forme d\u2019intrusion \u00ab\u00a0psychologisante\u00a0\u00bb dans sa sph\u00e8re intime. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  35. R\u00e9f\u00e9rence aux auteurs cit\u00e9s dans l\u2019ouvrage De l\u2019analyse des pratiques professionnelles en formation<\/i> (2005), p 65. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  36. Travail \u00e0 consulter sur le site de l\u2019auteur\u00a0: http:\/\/probo.free.fr\/<\/a> ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  37. Le groupe peut \u00eatre remplac\u00e9 dans certains dispositifs par le cadre formateur ou travail en bin\u00f4me \u00e9tudiants. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  38. Groupe d\u2019entrainement \u00e0 l\u2019analyse de situations \u00e9ducatives. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  39. Une question se pose alors\u00a0: comment pr\u00e9ciser ce qu\u2019est un dispositif d\u2019analyse de pratiques professionnelles\u00a0? Quelles sont ses caract\u00e9ristiques, ses composantes\u00a0? Sujet qui reste \u00e0 d\u00e9battre lors des prochaines contributions. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  40. Voir \u00e0 ce sujet le travail men\u00e9 par E. Drutel et pr\u00e9sent\u00e9 dans ce num\u00e9ro. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  41. Formation \u00e0 r\u00e9aliser dans l\u2019unit\u00e9 d\u2019enseignement\u00a0: M\u00e9thodologie de travail. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  42. Pour un temps d\u2019analyse en groupe, une dur\u00e9e de 2 h 30 repr\u00e9sente une moyenne satisfaisante. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
  43. 15 \u00e9tudiants maximum par groupe d\u2019analyse type G.E.A.S.E. ↩<\/a><\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n
    \n\n\t<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

      Jean Chocat Cadre de Sant\u00e9 \u2013 Formateur en soins infirmiers Jean.chocat[arobase]orange.fr R\u00e9sum\u00e9 Le regard que l\u2019on porte sur le processus de formation oriente significativement le dispositif p\u00e9dagogique propos\u00e9 au sujet apprenant. L\u2019enjeu actuel est de mettre au c\u0153ur de nos pr\u00e9occupations, un travail d\u2019articulation entre diff\u00e9rents espaces didactiques, \u00e0 savoir, l\u2019institut de formation en […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[4,14,10],"tags":[30,26,31],"class_list":["post-343","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-chocat","category-5modalites","category-1texte","tag-competences","tag-formation","tag-reflexivite","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/s3VXfJ-343","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/343","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=343"}],"version-history":[{"count":47,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/343\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4895,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/343\/revisions\/4895"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=343"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=343"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=343"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}