Nancy Lauzon<\/strong><\/em><\/h3>\nProfesseure, Universit\u00e9 de Sherbrooke<\/em><\/p>\nnancy.lauzon[arobase]usherbrooke.ca<\/em><\/a><\/td>\n\nMichel Desjardins [1]<\/a><\/strong><\/em><\/h3>\nPsychologue organisationnel, formateur d\u2019animateur de groupe de cod\u00e9veloppement et coach, Montr\u00e9al<\/em><\/p>\nmicheldesjardins22[arobase]videotron.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nR\u00e9<\/i>sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Cet article t\u00e9moigne d\u2019une d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement men\u00e9e dans le cadre d\u2019un cours obligatoire de niveau Master offert dans une universit\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise \u00e0 des gestionnaires du milieu de l\u2019enseignement. Il traite des processus d\u2019apprentissage associ\u00e9s \u00e0 cette d\u00e9marche de formation\u2009par et avec les pairs. \u00c0 l\u2019aide d\u2019une \u00e9tude de cas inspir\u00e9e de situations v\u00e9cues, l\u2019article d\u00e9crit comment le questionnement orient\u00e9 suivant trois perspectives compl\u00e9mentaires \u2013 la probl\u00e9matique, la pratique professionnelle du participant et l\u2019environnement organisationnel \u2013 est utilis\u00e9 pour permettre aux participants de mieux saisir la dynamique de management en jeu. Une attention est port\u00e9e aux questions incitant les participants \u00e0 explorer leur pratique professionnelle et certains d\u00e9terminants de celle-ci, \u00e0 savoir leurs repr\u00e9sentations et leurs intentions.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ncod\u00e9veloppement professionnel, managers, gestionnaires, milieu de l\u2019enseignement<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nLauzon, N. & Desjardins, M. (2018). Analyse de la pratique dans un groupe de cod\u00e9veloppement, In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 63-73. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3186<\/a>.<\/p>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\nAnalysis of professional practice in a co-development group\u00a0\u00a0<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThis article reflects a co-development process conducted as part of a mandatory Master’s level course, offered at a Quebec university to managers in the educational field. It discusses the learning processes associated with this training approach by and with peers. Using a case study inspired by real-life situations, the article describes how questioning from three complementary perspectives – the problem, the participant’s professional practice and the organizational environment – is used to enable participants to better understand the management dynamics at stake. Attention is paid to questions that encourage participants to explore their professional practice and some of its determinants, namely their representations and intentions.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nprofessional co-development group, managers, educational community<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Contexte et dispositif de formation <\/strong><\/h4>\nCette activit\u00e9 de formation d\u2019une dur\u00e9e totale de quatre jours fait partie d\u2019un cours obligatoire de 45\u00a0heures de niveau Master en gestion de l\u2019\u00e9ducation, offert \u00e0 des classes d\u2019environ 15\u00a0directrices et directeurs et directrices et directeurs adjoints d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 l\u2019emploi d\u2019une commission scolaire<\/a>[2]<\/a> ou d\u2019un coll\u00e8ge priv\u00e9 du Qu\u00e9bec depuis au moins cinq ans. Le but de cette activit\u00e9 est d\u2019initier ces managers \u00e0 la pratique du cod\u00e9veloppement pour les sensibiliser \u00e0 l\u2019apport de cette forme d\u2019apprentissage au regard de leurs pratiques professionnelles. Elle tire principalement son origine de l\u2019action learning<\/em> et des travaux sur l\u2019apprentissage dans et par l\u2019action (Revans, 1982) et d\u2019une approche d\u00e9velopp\u00e9e au Qu\u00e9bec par Payette et Champagne (1997), soit le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel. Le Groupe de cod\u00e9veloppement professionnel vise essentiellement deux objectifs\u00a0: s\u2019entraider et apprendre. Il est largement utilis\u00e9 dans divers milieux dans le monde francophone. Les personnes qui font partie d\u2019un tel groupe (de quatre \u00e0 huit\u00a0participants) se r\u00e9unissent de fa\u00e7on r\u00e9guli\u00e8re pour am\u00e9liorer leurs pratiques professionnelles. Elles apprennent \u00e0 partir de pr\u00e9occupations professionnelles (projets, probl\u00e8mes, enjeux) que vivent les participants. Chacun accepte d\u2019y \u00eatre apprenant et enseignant[3]<\/a>, et l\u2019exp\u00e9rience de chacun devient une ressource pour tous. L\u2019approche comporte un exercice structur\u00e9 de consultation en six \u00e9tapes o\u00f9, \u00e0 tour de r\u00f4le, chacun pr\u00e9pare et pr\u00e9sente une facette de sa pratique.<\/p>\nLes six \u00e9tapes d\u2019une s\u00e9ance de consultation sont\u00a0:<\/p>\n
\n- L\u2019expos\u00e9 de la situation par un participant.<\/li>\n
- La clarification.<\/li>\n
- Le contrat de consultation.<\/li>\n
- Le partage des r\u00e9flexions, analyses et suggestions.<\/li>\n
- Le plan d\u2019action.<\/li>\n
- Les apprentissages.<\/li>\n<\/ul>\n
Ce processus ne se termine pas avec les six \u00e9tapes, puisque chacun pourra mettre en action ses apprentissages. De plus, \u00e0 la rencontre subs\u00e9quente, un retour est fait sur le plan d\u2019action et sur les apprentissages r\u00e9alis\u00e9s dans l\u2019action. Lors de la s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement, les participants proc\u00e8dent donc \u00e0 l\u2019analyse de la situation expos\u00e9e dans une perspective de compr\u00e9hension syst\u00e9mique, de recherche de solutions adapt\u00e9es et d\u2019apprentissages individuels et collectifs. La d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement est souvent compar\u00e9e \u00e0 un processus de r\u00e9solution de probl\u00e8me, mais elle s\u2019en distingue grandement par les r\u00e8gles qui orientent la dynamique du groupe vers une forte collaboration et par la grande importance accord\u00e9e aux r\u00e9flexions et aux apprentissages individuels et collectifs, dont une partie de ceux-ci a trait \u00e0 leur pratique professionnelle.<\/p>\n
2. Des probl\u00e9matiques professionnelles comme amorce <\/strong><\/h4>\nLa m\u00e9thode de cod\u00e9veloppement pr\u00e9conise de partir d\u2019un probl\u00e8me, d\u2019un projet ou d\u2019une pr\u00e9occupation professionnelle, sachant que pour les auteurs (Payette et Champagne, 1997), le fait pour un manager[4]<\/a> de se baser sur une situation v\u00e9cue qui l\u2019interpelle a une forte incidence sur sa motivation et sur son ouverture \u00e0 analyser et \u00e0 remettre en question ses mod\u00e8les mentaux et ses cadres d\u2019action. L\u2019activit\u00e9 de formation d\u00e9bute en demandant \u00e0 chacun des participants de pr\u00e9senter une situation probl\u00e9matique rencontr\u00e9e dans l\u2019exercice de ses fonctions. Au fil du temps, nous avons constat\u00e9 que les situations \u00e9voqu\u00e9es sont souvent consid\u00e9r\u00e9es par les participants comme \u00e9tant \u00ab\u2009sans solution\u2009\u00bb, les tentatives pass\u00e9es pour les r\u00e9gler ayant \u00e9t\u00e9 infructueuses. Ce sont aussi des situations per\u00e7ues la plupart du temps comme \u00e9tant tr\u00e8s complexes, \u00e0 savoir qu\u2019elles touchent plusieurs aspects organisationnels. Certains participants mentionnent \u00e0 ce propos qu\u2019ils ne savent pas trop \u00ab\u2009par quel bout prendre le probl\u00e8me\u2009\u00bb, compte tenu, par exemple, du nombre d\u2019acteurs touch\u00e9s et de leur r\u00f4le (coll\u00e8gues, parents, service des ressources humaines, syndicat, etc.).<\/p>\nCes situations peuvent de plus comporter des enjeux strat\u00e9giques, dont la cr\u00e9dibilit\u00e9 de la direction, la r\u00e9putation de l\u2019\u00e9tablissement, l\u2019int\u00e9grit\u00e9 du personnel ou des \u00e9l\u00e8ves, le climat de travail et la r\u00e9ussite \u00e9ducative. Nous avons par ailleurs constat\u00e9 que la grande majorit\u00e9 de ces situations sont associ\u00e9es \u00e0 la gestion d\u2019employ\u00e9s sous la responsabilit\u00e9 des participants\u00a0: probl\u00e8mes de performance, de non-respect des normes et des valeurs professionnelles ou organisationnelles ou, encore, refus de se conformer \u00e0 l\u2019autorit\u00e9. Certains participants expriment plus ou moins formellement un sentiment d\u2019incomp\u00e9tence ou d\u2019impuissance \u00e0 l\u2019\u00e9gard des situations qu\u2019ils \u00e9voquent. Dans quelques cas, beaucoup d\u2019\u00e9motions accompagnent la pr\u00e9sentation du probl\u00e8me\u00a0: cristallisation, d\u00e9couragement, \u00ab\u2009cul-de-sac\u2009\u00bb et n\u0153ud sont parmi les termes utilis\u00e9s par les participants pour verbaliser ce qu\u2019ils ressentent.<\/p>\n
3. Objectifs poursuivis au regard de l\u2019intelligence collective<\/strong><\/h4>\nPar cette activit\u00e9 de formation, nous visons \u00e0 favoriser une synergie gr\u00e2ce \u00e0 laquelle les participants vont s\u2019engager activement non seulement dans l\u2019analyse de leurs propres pratiques professionnelles par rapport \u00e0 une situation probl\u00e9matique qu\u2019ils ont choisie, mais \u00e9galement dans l\u2019analyse de situations amen\u00e9es par leurs coll\u00e8gues, au sein de groupes de cod\u00e9veloppement form\u00e9s de quatre ou cinq participants. Plus concr\u00e8tement, la d\u00e9marche que nous privil\u00e9gions entend favoriser le d\u00e9veloppement de trois processus principaux et compl\u00e9mentaires\u00a0: a)\u00a0l\u2019analyse structur\u00e9e d\u2019une situation probl\u00e9matique choisie par le participant et de sa pratique professionnelle quant \u00e0 celle-ci, b)\u00a0l\u2019\u00e9laboration de strat\u00e9gies \u00e0 partir d\u2019un \u00e9largissement des perspectives consid\u00e9r\u00e9es pour d\u00e9nouer cette situation et choix d\u2019indicateurs pour les \u00e9valuer et, enfin, c)\u00a0l\u2019\u00e9valuation de l\u2019efficacit\u00e9 de ces strat\u00e9gies \u00e0 la suite de leur exp\u00e9rimentation. Comme l\u2019illustre la Figure\u00a01, ces processus favorisent des apprentissages individuels et collectifs sp\u00e9cifiques. Nous int\u00e9grons donc dans chacun d\u2019entre eux une activit\u00e9 qui permet de prendre un temps de recul pour que les participants puissent individuellement et collectivement r\u00e9fl\u00e9chir et rendre compte de l\u2019\u00e9mergence de ces apprentissages. La d\u00e9marche int\u00e8gre aussi des moments de r\u00e9flexion pour que les participants examinent les relations entre ces processus afin d\u2019\u00e9valuer leur degr\u00e9 de coh\u00e9rence. Enfin, elle favorise la mise en place d\u2019une boucle d\u2019am\u00e9lioration continue en ce qui concerne la pratique professionnelle des participants.<\/p>\n
![\"\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/lauzondesjardins-1.jpg\")
<\/a><\/strong><\/p>\nFigure 1 \u2013 <\/em>Les processus en action en groupe de cod\u00e9veloppement<\/em><\/p>\n4. D\u00e9marche de cod\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\nLes diff\u00e9rents ancrages de la d\u00e9marche favorisent selon nous l\u2019\u00e9mergence d\u2019une synergie qui contribue \u00e0 cr\u00e9er une intelligence collective au sein des groupes.<\/p>\n
4.1 Phase de pr\u00e9paration\u00a0: apprivoiser la d\u00e9marche, s\u2019apprivoiser les uns les autres et amorcer un dialogue <\/strong><\/h6>\nCette phase de pr\u00e9paration se d\u00e9roule en deux temps. D\u2019abord, chaque participant est invit\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer la pr\u00e9sentation de la probl\u00e9matique qu\u2019il souhaite travailler en groupe de cod\u00e9veloppement. Pour ce faire, une s\u00e9rie de questions est propos\u00e9e ; ces derni\u00e8res touchent par exemple la probl\u00e9matique et ses r\u00e9percussions actuelles et potentielles (per\u00e7ues ou r\u00e9elles), les raisons pour lesquelles le participant d\u00e9sire d\u00e9nouer cette probl\u00e9matique, les actions pos\u00e9es jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent (s\u2019il y a lieu) et leur incidence, ainsi que les caract\u00e9ristiques du contexte qui semblent significatives au regard de cette probl\u00e9matique (historique, valeurs, normes informelles, enjeux de pouvoir ou autres). Les participants utilisent notamment le r\u00e9f\u00e9rentiel de Bolman et Deal (1996) (lectures structurelle, humaine, symbolique, politique) et l\u2019auto-appr\u00e9ciation de leur sentiment d\u2019empowerment <\/em>(Thomas et Velthouse, 1990)[5]<\/a>.<\/p>\nEnsuite, les participants suivent un atelier sur l\u2019\u00e9coute active et le questionnement. De plus, ils s\u2019approprient les principes de fonctionnement du cod\u00e9veloppement et d\u00e9terminent ensemble les r\u00e8gles qui les guideront dans leur d\u00e9marche (p.\u00a0ex., bienveillance, authenticit\u00e9, ouverture, jugement constructif, confidentialit\u00e9).<\/p>\n
Cette \u00e9tape pr\u00e9paratoire vise ainsi \u00e0 permettre aux participants de se familiariser avec la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement, de se conna\u00eetre les uns les autres et de jeter les bases d\u2019une amorce de dialogue. Cette \u00e9tape permet \u00e9galement \u00e0 chacun de s\u2019approprier un cadre pr\u00e9liminaire pour analyser une probl\u00e9matique de gestion et sa pratique professionnelle.<\/p>\n
4.2 Trois processus collectifs au c\u0153ur de la d\u00e9marche<\/strong><\/h6>\nComme nous l\u2019avons mentionn\u00e9, la d\u00e9marche s\u2019articule autour de trois processus principaux et compl\u00e9mentaires (voir figure\u00a01 ci-dessus).<\/p>\n
4.2.1 Analyse structur\u00e9e d\u2019une probl\u00e9matique et de sa pratique professionnelle <\/strong><\/p>\nLa mise en situation qui suit vise \u00e0 illustrer ce premier processus. Charles[6]<\/a> est directeur adjoint d\u2019un centre de formation professionnelle. Voici un extrait de la pr\u00e9sentation de la situation probl\u00e9matique qu\u2019il fait \u00e0 ses coll\u00e8gues\u00a0:<\/p>\nMon probl\u00e8me, c\u2019est un enseignant\u00a0: Alain. Il crie apr\u00e8s ses \u00e9l\u00e8ves, traite certains de bons \u00e0 rien. Il consid\u00e8re que les \u00e9checs d\u2019apprentissage sont attribuables au manque de motivation des \u00e9l\u00e8ves. Je suis all\u00e9 le rencontrer la semaine derni\u00e8re pour lui parler, car deux \u00e9l\u00e8ves \u00e9taient venus \u00e0 mon bureau pour se plaindre de lui. J\u2019ai dit \u00e0 Alain qu\u2019il fallait que \u00e7a change. Il a refus\u00e9 d\u2019admettre ses torts. Il m\u2019a confront\u00e9 en me disant que c\u2019est lui le prof, et pas moi, et que je ne connais rien de la mati\u00e8re qu\u2019il enseigne ! Il a m\u00eame eu le culot de me sortir l\u2019histoire de l\u2019autonomie professionnelle ! Le ton a vite mont\u00e9. Je suis parti parce que je sentais la col\u00e8re cro\u00eetre. En fait, je bouillais ! Ce n\u2019\u00e9tait pas la premi\u00e8re fois qu\u2019on s\u2019accrochait, lui et moi. Alain, c\u2019est un ent\u00eat\u00e9, une \u00ab\u2009personnalit\u00e9 difficile\u2009\u00bb. J\u2019ai l\u2019impression qu\u2019il n\u2019y a rien \u00e0 faire avec lui, \u00e0 part attendre qu\u2019il prenne sa retraite, et cela me met hors de moi !\u2009<\/em><\/p>\n\u00c0 la suite de la pr\u00e9sentation de Charles, ses coll\u00e8gues sont invit\u00e9s \u00e0 lui poser des questions s\u2019appuyant sur trois perspectives principales et compl\u00e9mentaires, \u00e0 savoir\u00a0: 1)\u00a0la probl\u00e9matique (les faits), 2)\u00a0la personne qui soumet le probl\u00e8me et 3)\u00a0le contexte dans lequel le probl\u00e8me se situe. Lors de cette analyse collective de la probl\u00e9matique de Charles, chaque participant est invit\u00e9 \u00e0 poser des questions selon ces perspectives. En utilisant nous-m\u00eames le questionnement \u00e0 certains moments, nous nous assurons que ces perspectives sont trait\u00e9es par le groupe au cours de l\u2019exercice.<\/p>\n
Trois objectifs principaux sont ici vis\u00e9s. Les deux premiers sont li\u00e9s au d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences associ\u00e9es \u00e0 l\u2019analyse d\u2019une situation probl\u00e9matique, individuellement et en groupe. Ainsi, le premier objectif vise l\u2019appropriation d\u2019un cadre pour poser des questions li\u00e9es \u00e0 une probl\u00e9matique de gestion et le deuxi\u00e8me, la ma\u00eetrise de questions relatives \u00e0 chacune des trois perspectives. Le troisi\u00e8me objectif vise davantage \u00e0 permettre \u00e0 la personne qui soumet le probl\u00e8me d\u2019acqu\u00e9rir une meilleure connaissance de soi et de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 ses pratiques manag\u00e9riales. Cette \u00ab\u2009prise de conscience\u2009\u00bb peut toucher diff\u00e9rents aspects. Le participant peut par exemple constater qu\u2019il privil\u00e9gie une perspective lorsqu\u2019il analyse une probl\u00e9matique, n\u00e9gligeant les deux autres. Dans certains cas, quand le groupe atteint un certain degr\u00e9 de ma\u00eetrise du questionnement, cela peut aussi permettre au participant de mieux saisir les valeurs, croyances ou mod\u00e8les mentaux qui influencent ses pratiques professionnelles.<\/p>\n
Une premi\u00e8re perspective \u00e0 explorer\u00a0: la probl\u00e9matique<\/strong><\/p>\nSes coll\u00e8gues posent donc \u00e0 Charles des questions d\u2019\u00e9claircissement sur la situation probl\u00e9matique en tant que telle\u00a0: s\u2019agit-il d\u2019un probl\u00e8me nouveau, circonstanciel, ou date-t-il de plusieurs ann\u00e9es ? Alain est-il le seul enseignant avec lequel tu rencontres des probl\u00e8mes de ce type ? Quelles sont ses forces, selon toi ? Quelle est l\u2019exp\u00e9rience d\u2019Alain comme enseignant ? Comment est-il per\u00e7u par les autres enseignants ? Comment Alain d\u00e9crit-il les probl\u00e8mes actuels? Combien de temps te donnes-tu pour r\u00e9soudre cette situation? Qu\u2019arrivera-t-il si tu ne fais rien?<\/p>\n
Une deuxi\u00e8me perspective \u00e0 explorer\u00a0: la pratique professionnelle de Charles<\/strong><\/p>\nCes questions d\u2019\u00e9claircissement permettent de mieux cerner le probl\u00e8me de gestion auquel Charles est confront\u00e9 et d\u2019ouvrir de nouvelles perspectives d\u2019analyse. Toutefois, pour aller plus loin dans cet apprentissage et permettre \u00e0 ce dernier d\u2019analyser sa pratique professionnelle au regard de ce type de probl\u00e9matique, il nous appara\u00eet n\u00e9cessaire de l\u2019inviter \u00e0 se questionner non seulement sur sa pratique, mais aussi sur certains d\u00e9terminants qui l\u2019orientent. En fait, nous voulons permettre \u00e0 Charles d\u2019explorer son mod\u00e8le d\u2019action et cela notamment en vue de mettre au jour deux types principaux de d\u00e9terminants, \u00e0 savoir ses repr\u00e9sentations et ses intentions qui orientent ses interventions.\u00a0Pour ce faire, nous nous appuyons sur le mod\u00e8le d\u00e9velopp\u00e9 par Bourassa, Serre et Ross (2007) \u00e9tant donn\u00e9 qu\u2019il propose une articulation de ces d\u00e9terminants, comme l\u2019illustre la Figure 2. Ces repr\u00e9sentations peuvent r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 des croyances, des valeurs, des \u00e9motions ou encore \u00e0 des attitudes li\u00e9es \u00e0 la probl\u00e9matique \u00e9nonc\u00e9e. Par exemple, Charles pourra r\u00e9aliser au cours de la d\u00e9marche de questionnement qu\u2019il est convaincu qu\u2019il n\u2019y a rien \u00e0 faire avec un employ\u00e9[7]<\/a> comme Alain et que, de ce fait, il a jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent plut\u00f4t r\u00e9agi \u00e9motivement en utilisant des strat\u00e9gies inefficaces. D\u00e9busquer sa croyance (il est impossible d\u2019agir avec Alain) pourra lui permettre de s\u2019extirper de sa relative paralysie et de le motiver \u00e0 entreprendre une d\u00e9marche de supervision en allant chercher des conseils aupr\u00e8s de coll\u00e8gues et du service des ressources humaines de sa commission scolaire. Quant \u00e0 ses intentions, elles font r\u00e9f\u00e9rence aux effets, aux buts de Charles lorsqu\u2019il intervient dans cette situation de gestion. Ces intentions, qui ne sont pas n\u00e9cessairement toujours en coh\u00e9rence, peuvent par exemple viser soit Alain, soit la situation probl\u00e9matique en tant que telle, soit lui-m\u00eame comme manager. Par exemple, il pourra r\u00e9aliser au fil du questionnement de ses coll\u00e8gues qu\u2019il d\u00e9sire \u00e0 la fois se faire respecter par Alain, am\u00e9liorer la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves de ce dernier et, tout aussi important, asseoir sa cr\u00e9dibilit\u00e9 aupr\u00e8s de l\u2019ensemble de l\u2019\u00e9quipe-\u00e9cole.<\/p>\nVu notre objectif, nous invitons les participants \u00e0 avoir recours \u00e0 certains moments \u00e0 des \u00ab\u2009questions puissantes\u2009\u00bb. Globalement, nous faisons ici r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 des questions ouvertes, simples, courtes et porteuses de sens qui peuvent \u00eatre \u00e9clairantes pour la personne et qui touchent des enjeux importants pour elle. Certains diront que ces questions \u00ab\u2009dont on n\u2019a pas la r\u00e9ponse\u2009\u00bb sont souvent inattendues et surprenantes pour le r\u00e9cepteur, du fait qu\u2019elles l\u2019am\u00e8nent \u00e0 porter son attention hors de l\u2019espace probl\u00e8me, d\u2019o\u00f9 le fait que certains les d\u00e9signent aussi comme des sortes d\u2019ouvre-bo\u00eete[8]<\/sup><\/a>.<\/p>\n![\"\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/lauzondesjardins-2.jpg\")
<\/a><\/em><\/p>\nFigure 2 \u2013 Structure et dynamique du mod\u00e8le d\u2019action (Bourassa et al., 2007, p.\u00a061)<\/em><\/p>\nAinsi, les membres du groupe interrogent le participant qui vit ce probl\u00e8me sur ses pratiques de gestion (actions), ses fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir (analyse, valeurs, croyances, processus de prise d\u00e9cision) et son ressenti (\u00e9motions). Dans le cas de Charles, les membres de son groupe lui soumettent un certain nombre de questions parmi les suivantes\u00a0: quelles sont tes attentes \u00e0 l\u2019\u00e9gard d\u2019Alain ? En quoi est-ce important pour toi de g\u00e9rer cette situation avec ce dernier ? Quel est ton degr\u00e9 de motivation et d\u2019\u00e9nergie pour la r\u00e9gler, sur une \u00e9chelle de 1 \u00e0 10 ? Quels sont tes enjeux personnels par rapport \u00e0 cette situation ? Sur quoi te bases-tu pour consid\u00e9rer qu\u2019il y a un probl\u00e8me ? Qu\u2019est-ce qui te permet de croire qu\u2019Alain conna\u00eet et comprend tes attentes ? Est-ce la premi\u00e8re fois, comme directeur adjoint, que tu es confront\u00e9 \u00e0 ce type de probl\u00e8me ? Comment as-tu r\u00e9agi et de quelle fa\u00e7on as-tu g\u00e9r\u00e9 des probl\u00e8mes similaires par le pass\u00e9 ? Qu\u2019est-ce qui te met en col\u00e8re par rapport \u00e0 Alain ? Dans ta vie, comment proc\u00e8des-tu pour g\u00e9rer des \u00e9motions intenses comme la col\u00e8re ? Est-ce qu\u2019un trait particulier de la personnalit\u00e9 et des fa\u00e7ons d\u2019\u00eatre d\u2019Alain suscite une r\u00e9action chez toi ? Qu\u2019es-tu pr\u00eat \u00e0 changer chez toi ? Cette situation et toi dans la situation, \u00e0 quoi \u00e7a te fait penser ? Quelle m\u00e9taphore ? Quels sont tes besoins dans cette situation ? Qu\u2019est-ce qui te fait h\u00e9siter ?<\/p>\n
Une troisi\u00e8me perspective \u00e0 explorer\u00a0: l\u2019environnement organisationnel<\/strong><\/p>\nFinalement, les membres du groupe ont pu poser \u00e0 Charles un certain nombre de questions parmi les suivantes sur l\u2019environnement organisationnel\u00a0: quelles sont les attentes de la direction de l\u2019\u00e9tablissement \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la gestion de ce type de probl\u00e9matique ? Comment ces attentes sont-elles communiqu\u00e9es et aupr\u00e8s de qui ? Quel soutien les enseignants peuvent-ils recevoir lorsqu\u2019ils \u00e9prouvent des difficult\u00e9s relatives \u00e0 leur prestation de travail ? Quelles sont les pratiques organisationnelles actuelles lorsqu\u2019un enseignant ne r\u00e9pond pas aux attentes dans ton \u00e9tablissement ? Alain a-t-il un certain pouvoir d\u2019influence au sein de l\u2019\u00e9tablissement ? Qui sont tes alli\u00e9s, tes opposants par rapport \u00e0 cette situation ?<\/p>\n
Somme toute, l\u2019exercice va offrir \u00e0 Charles l\u2019occasion de revoir la fa\u00e7on dont il se repr\u00e9sente la probl\u00e9matique et, dans la foul\u00e9e, de reconsid\u00e9rer les actions qu\u2019il a pos\u00e9es jusqu\u2019ici. Ainsi, au cours de l\u2019exercice, il va prendre conscience qu\u2019il a jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent n\u00e9glig\u00e9 de s\u2019interroger sur d\u2019autres aspects que la personnalit\u00e9 et les comportements de l\u2019enseignant qui le heurtent, dont ceux relevant de ses propres pratiques de gestion. Au terme de cet exercice de clarification et de questionnement collectif, la probl\u00e9matique est revisit\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9tape 3 de la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement (le contrat de consultation) pour mettre en relief les relations entre Charles, les autres acteurs touch\u00e9s \u00e0 des degr\u00e9s divers par cette probl\u00e9matique, dont Alain, et certaines particularit\u00e9s du contexte (p. ex., valeurs, normes de fonctionnement, enjeux politiques). La probl\u00e9matique est envisag\u00e9e d\u00e9sormais comme une dynamique organisationnelle qui inclut Charles en tant qu\u2019acteur ayant un pouvoir sur la situation.<\/p>\n
De fa\u00e7on plus g\u00e9n\u00e9rale, ces questions peuvent \u00eatre vues par les participants comme \u00e9tant autant d\u2019invitations \u00e0 analyser et \u00e0 remettre en question certaines de leurs propres pratiques professionnelles et les fondements sur lesquels elles s\u2019appuient. Dans certains cas, elles peuvent les amener \u00e0 prendre conscience de certains blocages qui les incitent \u00e0 faire de l\u2019\u00e9vitement, par exemple, et \u00e0 ne pas agir, souvent de peur de blesser, de d\u00e9cevoir et de ne plus \u00eatre aim\u00e9 par le personnel de l\u2019\u00e9tablissement. Dans d\u2019autres cas, ces questions permettent de se lib\u00e9rer d\u2019un sentiment de culpabilit\u00e9, de l\u2019impression de manquer de courage. Enfin, en ce qui concerne les coll\u00e8gues qui accompagnent le participant, plusieurs t\u00e9moignent au groupe qu\u2019ils sont amen\u00e9s \u00e0 revisiter leurs propres pratiques professionnelles au regard de probl\u00e9matiques semblables auxquelles ils sont confront\u00e9s.<\/p>\n
4.2.2 \u00c9laboration de strat\u00e9gies d\u2019action<\/strong><\/p>\nLa quatri\u00e8me \u00e9tape du processus de cod\u00e9veloppement vise \u00e0 proposer une grande vari\u00e9t\u00e9 de r\u00e9flexions, d\u2019analyses, de questionnements, de pistes d\u2019action, de partages d\u2019exp\u00e9riences, de r\u00e9f\u00e9rences, etc. Ces diff\u00e9rentes propositions par les consultants membres du groupe sont issues des savoirs d\u2019exp\u00e9rience et des connaissances th\u00e9oriques acquises dans le cadre de leur formation. Les participants communiquent leurs propositions en cherchant \u00e0 \u00eatre le plus utile possible \u00e0 la personne qui pr\u00e9sente sa situation et en prenant en consid\u00e9ration ses attentes. L\u2019id\u00e9e n\u2019est surtout pas d\u2019imposer des solutions, mais de sugg\u00e9rer des pistes d\u2019action et de nouvelles perspectives afin que le participant puisse \u00e9laborer de nouvelles strat\u00e9gies.<\/p>\n
La cinqui\u00e8me \u00e9tape du processus de cod\u00e9veloppement est celle de la synth\u00e8se et de l\u2019ancrage dans l\u2019action des diff\u00e9rentes prises de conscience, analyses et propositions qui ont du sens pour la personne qui pr\u00e9sente sa situation. \u00c0 la lumi\u00e8re des nombreuses r\u00e9flexions, suggestions et exp\u00e9riences partag\u00e9es, Charles \u00e9tablit son plan d\u2019action\u00a0: mener une analyse plus rigoureuse de la situation et rencontrer Alain afin de lui communiquer ses attentes. Charles retient certains savoirs d\u2019exp\u00e9rience tir\u00e9s de la gestion d\u2019enseignants en difficult\u00e9 et d\u00e9cide de modifier sa pratique manag\u00e9riale pour mieux g\u00e9rer ses \u00e9motions (p.\u00a0ex., pratiquer la respiration profonde avant la rencontre, faire de la visualisation positive, choisir un moment et un lieu propice o\u00f9 tenir la rencontre, se pr\u00e9parer ad\u00e9quatement, \u00e9viter le pi\u00e8ge de la justification et de la perte de contr\u00f4le de ses \u00e9motions). Il note aussi l\u2019existence d\u2019outils de gestion avec lesquels ses coll\u00e8gues ont travaill\u00e9 lors d\u2019une formation ant\u00e9rieure portant sur la gestion des ressources humaines. Il s\u2019engage enfin \u00e0 s\u2019assurer de v\u00e9rifier aupr\u00e8s de son sup\u00e9rieur hi\u00e9rarchique les attentes de ce dernier, sa marge de man\u0153uvre et le soutien dont il dispose.<\/p>\n
Une des caract\u00e9ristiques principales de la m\u00e9thode de cod\u00e9veloppement, c\u2019est qu\u2019elle engage chaque participant qui aide un coll\u00e8gue \u00e0 s\u2019interroger aussi sur ses propres pratiques professionnelles. Cela se fait tout au long des six \u00e9tapes de la d\u00e9marche, mais cela se produit de fa\u00e7on plus formelle \u00e0 la sixi\u00e8me \u00e9tape de chaque s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement, alors que chacun note et partage ses r\u00e9flexions, ses apprentissages et m\u00eame ses engagements \u00e0 revoir ses propres pratiques manag\u00e9riales et professionnelles.<\/p>\n
L\u2019exercice incite \u00e9galement Charles \u00e0 entrevoir les cons\u00e9quences possibles de ses interventions sur le climat de travail ainsi que sur ses relations avec les autres enseignants de son secteur, ses coll\u00e8gues gestionnaires et son sup\u00e9rieur. Enfin, Charles s\u2019interroge sur les indicateurs qui pourraient lui permettre par la suite d\u2019\u00e9valuer son intervention. Ces indicateurs ont par exemple trait au contr\u00f4le de ses \u00e9motions, \u00e0 la qualit\u00e9 de sa relation avec Alain, \u00e0 la conduite d\u2019une rencontre sur l\u2019expression des attentes et \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la prestation de travail d\u2019Alain, s\u2019il y a lieu.<\/p>\n
4.2.3 \u00c9valuation de l\u2019efficacit\u00e9 de ces strat\u00e9gies <\/strong><\/p>\nLe troisi\u00e8me processus a lieu \u00e0 la suite de l\u2019exp\u00e9rimentation de la strat\u00e9gie retenue par chacun des participants. Il incite le participant \u00e0 \u00e9valuer l\u2019efficacit\u00e9 de la strat\u00e9gie qu\u2019il a mise en \u0153uvre pour faire face \u00e0 la situation probl\u00e9matique. Au pr\u00e9alable, chaque participant est invit\u00e9, \u00e0 l\u2019aide d\u2019une s\u00e9rie de questions, \u00e0 se demander dans quelle mesure il a mis en \u0153uvre la strat\u00e9gie planifi\u00e9e et \u00e0 d\u00e9terminer les raisons qui expliquent le r\u00e9sultat obtenu. Par la suite, le participant \u00e9value l\u2019efficacit\u00e9 de la strat\u00e9gie employ\u00e9e \u00e0 la lumi\u00e8re des indicateurs \u00e9nonc\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment. Enfin, chaque participant pr\u00e9sente aux membres de son groupe les r\u00e9sultats de son \u00e9valuation, g\u00e9n\u00e9ralement lors d\u2019une rencontre subs\u00e9quente tenue de quatre \u00e0 six semaines plus tard. Les autres membres sont alors invit\u00e9s \u00e0 poser des questions au participant et \u00e0 lui offrir de la r\u00e9troaction sur sa d\u00e9marche d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n
5. En conclusion\u00a0: les le\u00e7ons tir\u00e9es de cette exp\u00e9rience<\/strong><\/h4>\nEn cours depuis quatre ans, la d\u00e9marche pr\u00e9sent\u00e9e ici nous a permis de tirer un certain nombre de le\u00e7ons et de faire des apprentissages dans l\u2019action et sur nos m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques. D\u2019abord, les pratiques de gestion des directions d\u2019\u00e9tablissement peuvent s\u2019am\u00e9liorer grandement par la r\u00e9flexion, le partage d\u2019exp\u00e9riences et l\u2019exp\u00e9rimentation de nouvelles attitudes ou habilet\u00e9s inspir\u00e9es des pratiques et enseignements de coll\u00e8gues. Ensuite, le succ\u00e8s ou la performance d\u2019un manager ou d\u2019un gestionnaire est influenc\u00e9 par un grand nombre de facteurs, l\u2019un des plus d\u00e9terminants \u00e9tant s\u00fbrement la personne elle-m\u00eame. La connaissance de soi, de ses mod\u00e8les mentaux, de ses paradigmes et de ses mod\u00e8les d\u2019action aide un individu \u00e0 comprendre ses pratiques actuelles et \u00e0 d\u00e9celer ce qu\u2019il serait opportun de changer pour s\u2019adapter \u00e0 la complexit\u00e9 de l\u2019environnement ou pour mieux relever des d\u00e9fis. Enfin, une m\u00e9thode d\u2019analyse de pratique telle que celle du groupe de cod\u00e9veloppement professionnel permet d\u2019acqu\u00e9rir ou de perfectionner un certain nombre d\u2019habilet\u00e9s fondamentales comme humain, comme manager ou gestionnaire\u00a0: l\u2019\u00e9coute v\u00e9ritable, le questionnement puissant, la r\u00e9troaction, l\u2019humilit\u00e9, en demandant de l\u2019aide de ses pairs, et le d\u00e9tachement \u00e0 l\u2019\u00e9gard des id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues, en proposant des r\u00e9flexions \u00e0 des coll\u00e8gues.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\nBolman, L.\u00a0G. & Deal, T.\u00a0F. (1996). Repenser les organisations\u00a0: Pour que diriger soit un art<\/em>. Paris\u00a0: Maxima.<\/p>\nBourassa, B., Serre, F. & Ross, D. (2007). Apprendre de son exp\u00e9rience<\/em>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\nPayette, A. & Champagne, C. (1997). Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel<\/em>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\nRevans, R.\u00a0W. (1982). The Origins and Growth of Action Learning<\/em>. Browley\u00a0: Chartwell-Bratt.<\/p>\nThomas, K.\u00a0W. & Velthouse, B.\u00a0A. (1990). Cognitive Elements of Empowerment: An \u201cInterpretative\u201d Model of Intrinsic Task Motivation. Academy of Management Review<\/em>, vol 15, 4, pp. 666-681.<\/p>\n <\/p>\n
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Notes<\/strong><\/h4>\n<\/a><\/a><\/p>\n <\/p>\n
[1]<\/a> Michel Desjardins a \u00e9t\u00e9 le pr\u00e9sident fondateur de l\u2019Association qu\u00e9b\u00e9coise du cod\u00e9veloppement professionnel de 2011 \u00e0 2016 (www.aqcp.org<\/a>).<\/p>\n[2]<\/a> Le terme commission scolaire fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019organisme r\u00e9gional responsable de la gestion des \u00e9tablissements scolaires d\u2019un territoire d\u00e9termin\u00e9.<\/p>\n[3]<\/a> Le terme \u00ab\u00a0Enseignant\u00a0\u00bb r\u00e9f\u00e8re ici \u00e0 la capacit\u00e9 des participants de transmettre des savoirs d\u2019exp\u00e9rience ou des savoirs th\u00e9oriques ou conceptuels qui ont \u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralement utiles dans la pratique professionnelle.<\/p>\n[4]<\/a> La pratique du cod\u00e9veloppement professionnel est utilis\u00e9e pour diff\u00e9rentes cat\u00e9gories d\u2019emploi. La pr\u00e9sente exp\u00e9rience porte sur des managers.<\/p>\n[5]<\/a> Une formation est offerte aux participants afin de leur permettre de se familiariser avec ces r\u00e9f\u00e9rentiels.<\/p>\n[6]<\/a> Charles est un nom fictif et la situation pr\u00e9sent\u00e9e a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e \u00e0 partir de diff\u00e9rents cas rencontr\u00e9s lors de s\u00e9ances de cod\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n[7]<\/a> Terme employ\u00e9 dans le contexte qu\u00e9b\u00e9cois et li\u00e9 \u00e0 la fonction de gestionnaire en exercice.<\/p>\n[8]<\/a> Voir\u00a0: https:\/\/www.orygin.fr\/coaching-individuel\/question-puissante\/<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n\n\t<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Nancy Lauzon Professeure, Universit\u00e9 de Sherbrooke nancy.lauzon[arobase]usherbrooke.ca Michel Desjardins [1] Psychologue organisationnel, formateur d\u2019animateur de groupe de cod\u00e9veloppement et coach, Montr\u00e9al micheldesjardins22[arobase]videotron.ca R\u00e9sum\u00e9 Cet article t\u00e9moigne d\u2019une d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement men\u00e9e dans le cadre d\u2019un cours obligatoire de niveau Master offert dans une universit\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise \u00e0 des gestionnaires du milieu de l\u2019enseignement. Il traite […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[368,237,10],"tags":[408,410,409,411],"class_list":["post-3186","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-michel-desjardins","category-nancy-lauzon","category-1texte","tag-codeveloppement-professionnel","tag-gestionnaires","tag-managers","tag-milieu-de-lenseignement","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-Po","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3186","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3186"}],"version-history":[{"count":14,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3186\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5018,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3186\/revisions\/5018"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3186"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3186"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3186"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
nancy.lauzon[arobase]usherbrooke.ca<\/em><\/a><\/td>\n Psychologue organisationnel, formateur d\u2019animateur de groupe de cod\u00e9veloppement et coach, Montr\u00e9al<\/em><\/p>\n micheldesjardins22[arobase]videotron.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Cet article t\u00e9moigne d\u2019une d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement men\u00e9e dans le cadre d\u2019un cours obligatoire de niveau Master offert dans une universit\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise \u00e0 des gestionnaires du milieu de l\u2019enseignement. Il traite des processus d\u2019apprentissage associ\u00e9s \u00e0 cette d\u00e9marche de formation\u2009par et avec les pairs. \u00c0 l\u2019aide d\u2019une \u00e9tude de cas inspir\u00e9e de situations v\u00e9cues, l\u2019article d\u00e9crit comment le questionnement orient\u00e9 suivant trois perspectives compl\u00e9mentaires \u2013 la probl\u00e9matique, la pratique professionnelle du participant et l\u2019environnement organisationnel \u2013 est utilis\u00e9 pour permettre aux participants de mieux saisir la dynamique de management en jeu. Une attention est port\u00e9e aux questions incitant les participants \u00e0 explorer leur pratique professionnelle et certains d\u00e9terminants de celle-ci, \u00e0 savoir leurs repr\u00e9sentations et leurs intentions.<\/p>\n cod\u00e9veloppement professionnel, managers, gestionnaires, milieu de l\u2019enseignement<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n Lauzon, N. & Desjardins, M. (2018). Analyse de la pratique dans un groupe de cod\u00e9veloppement, In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 63-73. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3186<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n This article reflects a co-development process conducted as part of a mandatory Master’s level course, offered at a Quebec university to managers in the educational field. It discusses the learning processes associated with this training approach by and with peers. Using a case study inspired by real-life situations, the article describes how questioning from three complementary perspectives – the problem, the participant’s professional practice and the organizational environment – is used to enable participants to better understand the management dynamics at stake. Attention is paid to questions that encourage participants to explore their professional practice and some of its determinants, namely their representations and intentions.<\/p>\n professional co-development group, managers, educational community<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Cette activit\u00e9 de formation d\u2019une dur\u00e9e totale de quatre jours fait partie d\u2019un cours obligatoire de 45\u00a0heures de niveau Master en gestion de l\u2019\u00e9ducation, offert \u00e0 des classes d\u2019environ 15\u00a0directrices et directeurs et directrices et directeurs adjoints d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 l\u2019emploi d\u2019une commission scolaire<\/a>[2]<\/a> ou d\u2019un coll\u00e8ge priv\u00e9 du Qu\u00e9bec depuis au moins cinq ans. Le but de cette activit\u00e9 est d\u2019initier ces managers \u00e0 la pratique du cod\u00e9veloppement pour les sensibiliser \u00e0 l\u2019apport de cette forme d\u2019apprentissage au regard de leurs pratiques professionnelles. Elle tire principalement son origine de l\u2019action learning<\/em> et des travaux sur l\u2019apprentissage dans et par l\u2019action (Revans, 1982) et d\u2019une approche d\u00e9velopp\u00e9e au Qu\u00e9bec par Payette et Champagne (1997), soit le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel. Le Groupe de cod\u00e9veloppement professionnel vise essentiellement deux objectifs\u00a0: s\u2019entraider et apprendre. Il est largement utilis\u00e9 dans divers milieux dans le monde francophone. Les personnes qui font partie d\u2019un tel groupe (de quatre \u00e0 huit\u00a0participants) se r\u00e9unissent de fa\u00e7on r\u00e9guli\u00e8re pour am\u00e9liorer leurs pratiques professionnelles. Elles apprennent \u00e0 partir de pr\u00e9occupations professionnelles (projets, probl\u00e8mes, enjeux) que vivent les participants. Chacun accepte d\u2019y \u00eatre apprenant et enseignant[3]<\/a>, et l\u2019exp\u00e9rience de chacun devient une ressource pour tous. L\u2019approche comporte un exercice structur\u00e9 de consultation en six \u00e9tapes o\u00f9, \u00e0 tour de r\u00f4le, chacun pr\u00e9pare et pr\u00e9sente une facette de sa pratique.<\/p>\n Les six \u00e9tapes d\u2019une s\u00e9ance de consultation sont\u00a0:<\/p>\n Ce processus ne se termine pas avec les six \u00e9tapes, puisque chacun pourra mettre en action ses apprentissages. De plus, \u00e0 la rencontre subs\u00e9quente, un retour est fait sur le plan d\u2019action et sur les apprentissages r\u00e9alis\u00e9s dans l\u2019action. Lors de la s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement, les participants proc\u00e8dent donc \u00e0 l\u2019analyse de la situation expos\u00e9e dans une perspective de compr\u00e9hension syst\u00e9mique, de recherche de solutions adapt\u00e9es et d\u2019apprentissages individuels et collectifs. La d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement est souvent compar\u00e9e \u00e0 un processus de r\u00e9solution de probl\u00e8me, mais elle s\u2019en distingue grandement par les r\u00e8gles qui orientent la dynamique du groupe vers une forte collaboration et par la grande importance accord\u00e9e aux r\u00e9flexions et aux apprentissages individuels et collectifs, dont une partie de ceux-ci a trait \u00e0 leur pratique professionnelle.<\/p>\n La m\u00e9thode de cod\u00e9veloppement pr\u00e9conise de partir d\u2019un probl\u00e8me, d\u2019un projet ou d\u2019une pr\u00e9occupation professionnelle, sachant que pour les auteurs (Payette et Champagne, 1997), le fait pour un manager[4]<\/a> de se baser sur une situation v\u00e9cue qui l\u2019interpelle a une forte incidence sur sa motivation et sur son ouverture \u00e0 analyser et \u00e0 remettre en question ses mod\u00e8les mentaux et ses cadres d\u2019action. L\u2019activit\u00e9 de formation d\u00e9bute en demandant \u00e0 chacun des participants de pr\u00e9senter une situation probl\u00e9matique rencontr\u00e9e dans l\u2019exercice de ses fonctions. Au fil du temps, nous avons constat\u00e9 que les situations \u00e9voqu\u00e9es sont souvent consid\u00e9r\u00e9es par les participants comme \u00e9tant \u00ab\u2009sans solution\u2009\u00bb, les tentatives pass\u00e9es pour les r\u00e9gler ayant \u00e9t\u00e9 infructueuses. Ce sont aussi des situations per\u00e7ues la plupart du temps comme \u00e9tant tr\u00e8s complexes, \u00e0 savoir qu\u2019elles touchent plusieurs aspects organisationnels. Certains participants mentionnent \u00e0 ce propos qu\u2019ils ne savent pas trop \u00ab\u2009par quel bout prendre le probl\u00e8me\u2009\u00bb, compte tenu, par exemple, du nombre d\u2019acteurs touch\u00e9s et de leur r\u00f4le (coll\u00e8gues, parents, service des ressources humaines, syndicat, etc.).<\/p>\n Ces situations peuvent de plus comporter des enjeux strat\u00e9giques, dont la cr\u00e9dibilit\u00e9 de la direction, la r\u00e9putation de l\u2019\u00e9tablissement, l\u2019int\u00e9grit\u00e9 du personnel ou des \u00e9l\u00e8ves, le climat de travail et la r\u00e9ussite \u00e9ducative. Nous avons par ailleurs constat\u00e9 que la grande majorit\u00e9 de ces situations sont associ\u00e9es \u00e0 la gestion d\u2019employ\u00e9s sous la responsabilit\u00e9 des participants\u00a0: probl\u00e8mes de performance, de non-respect des normes et des valeurs professionnelles ou organisationnelles ou, encore, refus de se conformer \u00e0 l\u2019autorit\u00e9. Certains participants expriment plus ou moins formellement un sentiment d\u2019incomp\u00e9tence ou d\u2019impuissance \u00e0 l\u2019\u00e9gard des situations qu\u2019ils \u00e9voquent. Dans quelques cas, beaucoup d\u2019\u00e9motions accompagnent la pr\u00e9sentation du probl\u00e8me\u00a0: cristallisation, d\u00e9couragement, \u00ab\u2009cul-de-sac\u2009\u00bb et n\u0153ud sont parmi les termes utilis\u00e9s par les participants pour verbaliser ce qu\u2019ils ressentent.<\/p>\n Par cette activit\u00e9 de formation, nous visons \u00e0 favoriser une synergie gr\u00e2ce \u00e0 laquelle les participants vont s\u2019engager activement non seulement dans l\u2019analyse de leurs propres pratiques professionnelles par rapport \u00e0 une situation probl\u00e9matique qu\u2019ils ont choisie, mais \u00e9galement dans l\u2019analyse de situations amen\u00e9es par leurs coll\u00e8gues, au sein de groupes de cod\u00e9veloppement form\u00e9s de quatre ou cinq participants. Plus concr\u00e8tement, la d\u00e9marche que nous privil\u00e9gions entend favoriser le d\u00e9veloppement de trois processus principaux et compl\u00e9mentaires\u00a0: a)\u00a0l\u2019analyse structur\u00e9e d\u2019une situation probl\u00e9matique choisie par le participant et de sa pratique professionnelle quant \u00e0 celle-ci, b)\u00a0l\u2019\u00e9laboration de strat\u00e9gies \u00e0 partir d\u2019un \u00e9largissement des perspectives consid\u00e9r\u00e9es pour d\u00e9nouer cette situation et choix d\u2019indicateurs pour les \u00e9valuer et, enfin, c)\u00a0l\u2019\u00e9valuation de l\u2019efficacit\u00e9 de ces strat\u00e9gies \u00e0 la suite de leur exp\u00e9rimentation. Comme l\u2019illustre la Figure\u00a01, ces processus favorisent des apprentissages individuels et collectifs sp\u00e9cifiques. Nous int\u00e9grons donc dans chacun d\u2019entre eux une activit\u00e9 qui permet de prendre un temps de recul pour que les participants puissent individuellement et collectivement r\u00e9fl\u00e9chir et rendre compte de l\u2019\u00e9mergence de ces apprentissages. La d\u00e9marche int\u00e8gre aussi des moments de r\u00e9flexion pour que les participants examinent les relations entre ces processus afin d\u2019\u00e9valuer leur degr\u00e9 de coh\u00e9rence. Enfin, elle favorise la mise en place d\u2019une boucle d\u2019am\u00e9lioration continue en ce qui concerne la pratique professionnelle des participants.<\/p>\n Figure 1 \u2013 <\/em>Les processus en action en groupe de cod\u00e9veloppement<\/em><\/p>\n Les diff\u00e9rents ancrages de la d\u00e9marche favorisent selon nous l\u2019\u00e9mergence d\u2019une synergie qui contribue \u00e0 cr\u00e9er une intelligence collective au sein des groupes.<\/p>\n Cette phase de pr\u00e9paration se d\u00e9roule en deux temps. D\u2019abord, chaque participant est invit\u00e9 \u00e0 pr\u00e9parer la pr\u00e9sentation de la probl\u00e9matique qu\u2019il souhaite travailler en groupe de cod\u00e9veloppement. Pour ce faire, une s\u00e9rie de questions est propos\u00e9e ; ces derni\u00e8res touchent par exemple la probl\u00e9matique et ses r\u00e9percussions actuelles et potentielles (per\u00e7ues ou r\u00e9elles), les raisons pour lesquelles le participant d\u00e9sire d\u00e9nouer cette probl\u00e9matique, les actions pos\u00e9es jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent (s\u2019il y a lieu) et leur incidence, ainsi que les caract\u00e9ristiques du contexte qui semblent significatives au regard de cette probl\u00e9matique (historique, valeurs, normes informelles, enjeux de pouvoir ou autres). Les participants utilisent notamment le r\u00e9f\u00e9rentiel de Bolman et Deal (1996) (lectures structurelle, humaine, symbolique, politique) et l\u2019auto-appr\u00e9ciation de leur sentiment d\u2019empowerment <\/em>(Thomas et Velthouse, 1990)[5]<\/a>.<\/p>\n Ensuite, les participants suivent un atelier sur l\u2019\u00e9coute active et le questionnement. De plus, ils s\u2019approprient les principes de fonctionnement du cod\u00e9veloppement et d\u00e9terminent ensemble les r\u00e8gles qui les guideront dans leur d\u00e9marche (p.\u00a0ex., bienveillance, authenticit\u00e9, ouverture, jugement constructif, confidentialit\u00e9).<\/p>\n Cette \u00e9tape pr\u00e9paratoire vise ainsi \u00e0 permettre aux participants de se familiariser avec la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement, de se conna\u00eetre les uns les autres et de jeter les bases d\u2019une amorce de dialogue. Cette \u00e9tape permet \u00e9galement \u00e0 chacun de s\u2019approprier un cadre pr\u00e9liminaire pour analyser une probl\u00e9matique de gestion et sa pratique professionnelle.<\/p>\n Comme nous l\u2019avons mentionn\u00e9, la d\u00e9marche s\u2019articule autour de trois processus principaux et compl\u00e9mentaires (voir figure\u00a01 ci-dessus).<\/p>\n 4.2.1 Analyse structur\u00e9e d\u2019une probl\u00e9matique et de sa pratique professionnelle <\/strong><\/p>\n La mise en situation qui suit vise \u00e0 illustrer ce premier processus. Charles[6]<\/a> est directeur adjoint d\u2019un centre de formation professionnelle. Voici un extrait de la pr\u00e9sentation de la situation probl\u00e9matique qu\u2019il fait \u00e0 ses coll\u00e8gues\u00a0:<\/p>\n Mon probl\u00e8me, c\u2019est un enseignant\u00a0: Alain. Il crie apr\u00e8s ses \u00e9l\u00e8ves, traite certains de bons \u00e0 rien. Il consid\u00e8re que les \u00e9checs d\u2019apprentissage sont attribuables au manque de motivation des \u00e9l\u00e8ves. Je suis all\u00e9 le rencontrer la semaine derni\u00e8re pour lui parler, car deux \u00e9l\u00e8ves \u00e9taient venus \u00e0 mon bureau pour se plaindre de lui. J\u2019ai dit \u00e0 Alain qu\u2019il fallait que \u00e7a change. Il a refus\u00e9 d\u2019admettre ses torts. Il m\u2019a confront\u00e9 en me disant que c\u2019est lui le prof, et pas moi, et que je ne connais rien de la mati\u00e8re qu\u2019il enseigne ! Il a m\u00eame eu le culot de me sortir l\u2019histoire de l\u2019autonomie professionnelle ! Le ton a vite mont\u00e9. Je suis parti parce que je sentais la col\u00e8re cro\u00eetre. En fait, je bouillais ! Ce n\u2019\u00e9tait pas la premi\u00e8re fois qu\u2019on s\u2019accrochait, lui et moi. Alain, c\u2019est un ent\u00eat\u00e9, une \u00ab\u2009personnalit\u00e9 difficile\u2009\u00bb. J\u2019ai l\u2019impression qu\u2019il n\u2019y a rien \u00e0 faire avec lui, \u00e0 part attendre qu\u2019il prenne sa retraite, et cela me met hors de moi !\u2009<\/em><\/p>\n \u00c0 la suite de la pr\u00e9sentation de Charles, ses coll\u00e8gues sont invit\u00e9s \u00e0 lui poser des questions s\u2019appuyant sur trois perspectives principales et compl\u00e9mentaires, \u00e0 savoir\u00a0: 1)\u00a0la probl\u00e9matique (les faits), 2)\u00a0la personne qui soumet le probl\u00e8me et 3)\u00a0le contexte dans lequel le probl\u00e8me se situe. Lors de cette analyse collective de la probl\u00e9matique de Charles, chaque participant est invit\u00e9 \u00e0 poser des questions selon ces perspectives. En utilisant nous-m\u00eames le questionnement \u00e0 certains moments, nous nous assurons que ces perspectives sont trait\u00e9es par le groupe au cours de l\u2019exercice.<\/p>\n Trois objectifs principaux sont ici vis\u00e9s. Les deux premiers sont li\u00e9s au d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences associ\u00e9es \u00e0 l\u2019analyse d\u2019une situation probl\u00e9matique, individuellement et en groupe. Ainsi, le premier objectif vise l\u2019appropriation d\u2019un cadre pour poser des questions li\u00e9es \u00e0 une probl\u00e9matique de gestion et le deuxi\u00e8me, la ma\u00eetrise de questions relatives \u00e0 chacune des trois perspectives. Le troisi\u00e8me objectif vise davantage \u00e0 permettre \u00e0 la personne qui soumet le probl\u00e8me d\u2019acqu\u00e9rir une meilleure connaissance de soi et de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 ses pratiques manag\u00e9riales. Cette \u00ab\u2009prise de conscience\u2009\u00bb peut toucher diff\u00e9rents aspects. Le participant peut par exemple constater qu\u2019il privil\u00e9gie une perspective lorsqu\u2019il analyse une probl\u00e9matique, n\u00e9gligeant les deux autres. Dans certains cas, quand le groupe atteint un certain degr\u00e9 de ma\u00eetrise du questionnement, cela peut aussi permettre au participant de mieux saisir les valeurs, croyances ou mod\u00e8les mentaux qui influencent ses pratiques professionnelles.<\/p>\n Une premi\u00e8re perspective \u00e0 explorer\u00a0: la probl\u00e9matique<\/strong><\/p>\n Ses coll\u00e8gues posent donc \u00e0 Charles des questions d\u2019\u00e9claircissement sur la situation probl\u00e9matique en tant que telle\u00a0: s\u2019agit-il d\u2019un probl\u00e8me nouveau, circonstanciel, ou date-t-il de plusieurs ann\u00e9es ? Alain est-il le seul enseignant avec lequel tu rencontres des probl\u00e8mes de ce type ? Quelles sont ses forces, selon toi ? Quelle est l\u2019exp\u00e9rience d\u2019Alain comme enseignant ? Comment est-il per\u00e7u par les autres enseignants ? Comment Alain d\u00e9crit-il les probl\u00e8mes actuels? Combien de temps te donnes-tu pour r\u00e9soudre cette situation? Qu\u2019arrivera-t-il si tu ne fais rien?<\/p>\n Une deuxi\u00e8me perspective \u00e0 explorer\u00a0: la pratique professionnelle de Charles<\/strong><\/p>\n Ces questions d\u2019\u00e9claircissement permettent de mieux cerner le probl\u00e8me de gestion auquel Charles est confront\u00e9 et d\u2019ouvrir de nouvelles perspectives d\u2019analyse. Toutefois, pour aller plus loin dans cet apprentissage et permettre \u00e0 ce dernier d\u2019analyser sa pratique professionnelle au regard de ce type de probl\u00e9matique, il nous appara\u00eet n\u00e9cessaire de l\u2019inviter \u00e0 se questionner non seulement sur sa pratique, mais aussi sur certains d\u00e9terminants qui l\u2019orientent. En fait, nous voulons permettre \u00e0 Charles d\u2019explorer son mod\u00e8le d\u2019action et cela notamment en vue de mettre au jour deux types principaux de d\u00e9terminants, \u00e0 savoir ses repr\u00e9sentations et ses intentions qui orientent ses interventions.\u00a0Pour ce faire, nous nous appuyons sur le mod\u00e8le d\u00e9velopp\u00e9 par Bourassa, Serre et Ross (2007) \u00e9tant donn\u00e9 qu\u2019il propose une articulation de ces d\u00e9terminants, comme l\u2019illustre la Figure 2. Ces repr\u00e9sentations peuvent r\u00e9f\u00e9rer \u00e0 des croyances, des valeurs, des \u00e9motions ou encore \u00e0 des attitudes li\u00e9es \u00e0 la probl\u00e9matique \u00e9nonc\u00e9e. Par exemple, Charles pourra r\u00e9aliser au cours de la d\u00e9marche de questionnement qu\u2019il est convaincu qu\u2019il n\u2019y a rien \u00e0 faire avec un employ\u00e9[7]<\/a> comme Alain et que, de ce fait, il a jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent plut\u00f4t r\u00e9agi \u00e9motivement en utilisant des strat\u00e9gies inefficaces. D\u00e9busquer sa croyance (il est impossible d\u2019agir avec Alain) pourra lui permettre de s\u2019extirper de sa relative paralysie et de le motiver \u00e0 entreprendre une d\u00e9marche de supervision en allant chercher des conseils aupr\u00e8s de coll\u00e8gues et du service des ressources humaines de sa commission scolaire. Quant \u00e0 ses intentions, elles font r\u00e9f\u00e9rence aux effets, aux buts de Charles lorsqu\u2019il intervient dans cette situation de gestion. Ces intentions, qui ne sont pas n\u00e9cessairement toujours en coh\u00e9rence, peuvent par exemple viser soit Alain, soit la situation probl\u00e9matique en tant que telle, soit lui-m\u00eame comme manager. Par exemple, il pourra r\u00e9aliser au fil du questionnement de ses coll\u00e8gues qu\u2019il d\u00e9sire \u00e0 la fois se faire respecter par Alain, am\u00e9liorer la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves de ce dernier et, tout aussi important, asseoir sa cr\u00e9dibilit\u00e9 aupr\u00e8s de l\u2019ensemble de l\u2019\u00e9quipe-\u00e9cole.<\/p>\n Vu notre objectif, nous invitons les participants \u00e0 avoir recours \u00e0 certains moments \u00e0 des \u00ab\u2009questions puissantes\u2009\u00bb. Globalement, nous faisons ici r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 des questions ouvertes, simples, courtes et porteuses de sens qui peuvent \u00eatre \u00e9clairantes pour la personne et qui touchent des enjeux importants pour elle. Certains diront que ces questions \u00ab\u2009dont on n\u2019a pas la r\u00e9ponse\u2009\u00bb sont souvent inattendues et surprenantes pour le r\u00e9cepteur, du fait qu\u2019elles l\u2019am\u00e8nent \u00e0 porter son attention hors de l\u2019espace probl\u00e8me, d\u2019o\u00f9 le fait que certains les d\u00e9signent aussi comme des sortes d\u2019ouvre-bo\u00eete[8]<\/sup><\/a>.<\/p>\n Figure 2 \u2013 Structure et dynamique du mod\u00e8le d\u2019action (Bourassa et al., 2007, p.\u00a061)<\/em><\/p>\n Ainsi, les membres du groupe interrogent le participant qui vit ce probl\u00e8me sur ses pratiques de gestion (actions), ses fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir (analyse, valeurs, croyances, processus de prise d\u00e9cision) et son ressenti (\u00e9motions). Dans le cas de Charles, les membres de son groupe lui soumettent un certain nombre de questions parmi les suivantes\u00a0: quelles sont tes attentes \u00e0 l\u2019\u00e9gard d\u2019Alain ? En quoi est-ce important pour toi de g\u00e9rer cette situation avec ce dernier ? Quel est ton degr\u00e9 de motivation et d\u2019\u00e9nergie pour la r\u00e9gler, sur une \u00e9chelle de 1 \u00e0 10 ? Quels sont tes enjeux personnels par rapport \u00e0 cette situation ? Sur quoi te bases-tu pour consid\u00e9rer qu\u2019il y a un probl\u00e8me ? Qu\u2019est-ce qui te permet de croire qu\u2019Alain conna\u00eet et comprend tes attentes ? Est-ce la premi\u00e8re fois, comme directeur adjoint, que tu es confront\u00e9 \u00e0 ce type de probl\u00e8me ? Comment as-tu r\u00e9agi et de quelle fa\u00e7on as-tu g\u00e9r\u00e9 des probl\u00e8mes similaires par le pass\u00e9 ? Qu\u2019est-ce qui te met en col\u00e8re par rapport \u00e0 Alain ? Dans ta vie, comment proc\u00e8des-tu pour g\u00e9rer des \u00e9motions intenses comme la col\u00e8re ? Est-ce qu\u2019un trait particulier de la personnalit\u00e9 et des fa\u00e7ons d\u2019\u00eatre d\u2019Alain suscite une r\u00e9action chez toi ? Qu\u2019es-tu pr\u00eat \u00e0 changer chez toi ? Cette situation et toi dans la situation, \u00e0 quoi \u00e7a te fait penser ? Quelle m\u00e9taphore ? Quels sont tes besoins dans cette situation ? Qu\u2019est-ce qui te fait h\u00e9siter ?<\/p>\n Une troisi\u00e8me perspective \u00e0 explorer\u00a0: l\u2019environnement organisationnel<\/strong><\/p>\n Finalement, les membres du groupe ont pu poser \u00e0 Charles un certain nombre de questions parmi les suivantes sur l\u2019environnement organisationnel\u00a0: quelles sont les attentes de la direction de l\u2019\u00e9tablissement \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la gestion de ce type de probl\u00e9matique ? Comment ces attentes sont-elles communiqu\u00e9es et aupr\u00e8s de qui ? Quel soutien les enseignants peuvent-ils recevoir lorsqu\u2019ils \u00e9prouvent des difficult\u00e9s relatives \u00e0 leur prestation de travail ? Quelles sont les pratiques organisationnelles actuelles lorsqu\u2019un enseignant ne r\u00e9pond pas aux attentes dans ton \u00e9tablissement ? Alain a-t-il un certain pouvoir d\u2019influence au sein de l\u2019\u00e9tablissement ? Qui sont tes alli\u00e9s, tes opposants par rapport \u00e0 cette situation ?<\/p>\n Somme toute, l\u2019exercice va offrir \u00e0 Charles l\u2019occasion de revoir la fa\u00e7on dont il se repr\u00e9sente la probl\u00e9matique et, dans la foul\u00e9e, de reconsid\u00e9rer les actions qu\u2019il a pos\u00e9es jusqu\u2019ici. Ainsi, au cours de l\u2019exercice, il va prendre conscience qu\u2019il a jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent n\u00e9glig\u00e9 de s\u2019interroger sur d\u2019autres aspects que la personnalit\u00e9 et les comportements de l\u2019enseignant qui le heurtent, dont ceux relevant de ses propres pratiques de gestion. Au terme de cet exercice de clarification et de questionnement collectif, la probl\u00e9matique est revisit\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9tape 3 de la d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement (le contrat de consultation) pour mettre en relief les relations entre Charles, les autres acteurs touch\u00e9s \u00e0 des degr\u00e9s divers par cette probl\u00e9matique, dont Alain, et certaines particularit\u00e9s du contexte (p. ex., valeurs, normes de fonctionnement, enjeux politiques). La probl\u00e9matique est envisag\u00e9e d\u00e9sormais comme une dynamique organisationnelle qui inclut Charles en tant qu\u2019acteur ayant un pouvoir sur la situation.<\/p>\n De fa\u00e7on plus g\u00e9n\u00e9rale, ces questions peuvent \u00eatre vues par les participants comme \u00e9tant autant d\u2019invitations \u00e0 analyser et \u00e0 remettre en question certaines de leurs propres pratiques professionnelles et les fondements sur lesquels elles s\u2019appuient. Dans certains cas, elles peuvent les amener \u00e0 prendre conscience de certains blocages qui les incitent \u00e0 faire de l\u2019\u00e9vitement, par exemple, et \u00e0 ne pas agir, souvent de peur de blesser, de d\u00e9cevoir et de ne plus \u00eatre aim\u00e9 par le personnel de l\u2019\u00e9tablissement. Dans d\u2019autres cas, ces questions permettent de se lib\u00e9rer d\u2019un sentiment de culpabilit\u00e9, de l\u2019impression de manquer de courage. Enfin, en ce qui concerne les coll\u00e8gues qui accompagnent le participant, plusieurs t\u00e9moignent au groupe qu\u2019ils sont amen\u00e9s \u00e0 revisiter leurs propres pratiques professionnelles au regard de probl\u00e9matiques semblables auxquelles ils sont confront\u00e9s.<\/p>\n 4.2.2 \u00c9laboration de strat\u00e9gies d\u2019action<\/strong><\/p>\n La quatri\u00e8me \u00e9tape du processus de cod\u00e9veloppement vise \u00e0 proposer une grande vari\u00e9t\u00e9 de r\u00e9flexions, d\u2019analyses, de questionnements, de pistes d\u2019action, de partages d\u2019exp\u00e9riences, de r\u00e9f\u00e9rences, etc. Ces diff\u00e9rentes propositions par les consultants membres du groupe sont issues des savoirs d\u2019exp\u00e9rience et des connaissances th\u00e9oriques acquises dans le cadre de leur formation. Les participants communiquent leurs propositions en cherchant \u00e0 \u00eatre le plus utile possible \u00e0 la personne qui pr\u00e9sente sa situation et en prenant en consid\u00e9ration ses attentes. L\u2019id\u00e9e n\u2019est surtout pas d\u2019imposer des solutions, mais de sugg\u00e9rer des pistes d\u2019action et de nouvelles perspectives afin que le participant puisse \u00e9laborer de nouvelles strat\u00e9gies.<\/p>\n La cinqui\u00e8me \u00e9tape du processus de cod\u00e9veloppement est celle de la synth\u00e8se et de l\u2019ancrage dans l\u2019action des diff\u00e9rentes prises de conscience, analyses et propositions qui ont du sens pour la personne qui pr\u00e9sente sa situation. \u00c0 la lumi\u00e8re des nombreuses r\u00e9flexions, suggestions et exp\u00e9riences partag\u00e9es, Charles \u00e9tablit son plan d\u2019action\u00a0: mener une analyse plus rigoureuse de la situation et rencontrer Alain afin de lui communiquer ses attentes. Charles retient certains savoirs d\u2019exp\u00e9rience tir\u00e9s de la gestion d\u2019enseignants en difficult\u00e9 et d\u00e9cide de modifier sa pratique manag\u00e9riale pour mieux g\u00e9rer ses \u00e9motions (p.\u00a0ex., pratiquer la respiration profonde avant la rencontre, faire de la visualisation positive, choisir un moment et un lieu propice o\u00f9 tenir la rencontre, se pr\u00e9parer ad\u00e9quatement, \u00e9viter le pi\u00e8ge de la justification et de la perte de contr\u00f4le de ses \u00e9motions). Il note aussi l\u2019existence d\u2019outils de gestion avec lesquels ses coll\u00e8gues ont travaill\u00e9 lors d\u2019une formation ant\u00e9rieure portant sur la gestion des ressources humaines. Il s\u2019engage enfin \u00e0 s\u2019assurer de v\u00e9rifier aupr\u00e8s de son sup\u00e9rieur hi\u00e9rarchique les attentes de ce dernier, sa marge de man\u0153uvre et le soutien dont il dispose.<\/p>\n Une des caract\u00e9ristiques principales de la m\u00e9thode de cod\u00e9veloppement, c\u2019est qu\u2019elle engage chaque participant qui aide un coll\u00e8gue \u00e0 s\u2019interroger aussi sur ses propres pratiques professionnelles. Cela se fait tout au long des six \u00e9tapes de la d\u00e9marche, mais cela se produit de fa\u00e7on plus formelle \u00e0 la sixi\u00e8me \u00e9tape de chaque s\u00e9ance de cod\u00e9veloppement, alors que chacun note et partage ses r\u00e9flexions, ses apprentissages et m\u00eame ses engagements \u00e0 revoir ses propres pratiques manag\u00e9riales et professionnelles.<\/p>\n L\u2019exercice incite \u00e9galement Charles \u00e0 entrevoir les cons\u00e9quences possibles de ses interventions sur le climat de travail ainsi que sur ses relations avec les autres enseignants de son secteur, ses coll\u00e8gues gestionnaires et son sup\u00e9rieur. Enfin, Charles s\u2019interroge sur les indicateurs qui pourraient lui permettre par la suite d\u2019\u00e9valuer son intervention. Ces indicateurs ont par exemple trait au contr\u00f4le de ses \u00e9motions, \u00e0 la qualit\u00e9 de sa relation avec Alain, \u00e0 la conduite d\u2019une rencontre sur l\u2019expression des attentes et \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration de la prestation de travail d\u2019Alain, s\u2019il y a lieu.<\/p>\n 4.2.3 \u00c9valuation de l\u2019efficacit\u00e9 de ces strat\u00e9gies <\/strong><\/p>\n Le troisi\u00e8me processus a lieu \u00e0 la suite de l\u2019exp\u00e9rimentation de la strat\u00e9gie retenue par chacun des participants. Il incite le participant \u00e0 \u00e9valuer l\u2019efficacit\u00e9 de la strat\u00e9gie qu\u2019il a mise en \u0153uvre pour faire face \u00e0 la situation probl\u00e9matique. Au pr\u00e9alable, chaque participant est invit\u00e9, \u00e0 l\u2019aide d\u2019une s\u00e9rie de questions, \u00e0 se demander dans quelle mesure il a mis en \u0153uvre la strat\u00e9gie planifi\u00e9e et \u00e0 d\u00e9terminer les raisons qui expliquent le r\u00e9sultat obtenu. Par la suite, le participant \u00e9value l\u2019efficacit\u00e9 de la strat\u00e9gie employ\u00e9e \u00e0 la lumi\u00e8re des indicateurs \u00e9nonc\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment. Enfin, chaque participant pr\u00e9sente aux membres de son groupe les r\u00e9sultats de son \u00e9valuation, g\u00e9n\u00e9ralement lors d\u2019une rencontre subs\u00e9quente tenue de quatre \u00e0 six semaines plus tard. Les autres membres sont alors invit\u00e9s \u00e0 poser des questions au participant et \u00e0 lui offrir de la r\u00e9troaction sur sa d\u00e9marche d\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n En cours depuis quatre ans, la d\u00e9marche pr\u00e9sent\u00e9e ici nous a permis de tirer un certain nombre de le\u00e7ons et de faire des apprentissages dans l\u2019action et sur nos m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques. D\u2019abord, les pratiques de gestion des directions d\u2019\u00e9tablissement peuvent s\u2019am\u00e9liorer grandement par la r\u00e9flexion, le partage d\u2019exp\u00e9riences et l\u2019exp\u00e9rimentation de nouvelles attitudes ou habilet\u00e9s inspir\u00e9es des pratiques et enseignements de coll\u00e8gues. Ensuite, le succ\u00e8s ou la performance d\u2019un manager ou d\u2019un gestionnaire est influenc\u00e9 par un grand nombre de facteurs, l\u2019un des plus d\u00e9terminants \u00e9tant s\u00fbrement la personne elle-m\u00eame. La connaissance de soi, de ses mod\u00e8les mentaux, de ses paradigmes et de ses mod\u00e8les d\u2019action aide un individu \u00e0 comprendre ses pratiques actuelles et \u00e0 d\u00e9celer ce qu\u2019il serait opportun de changer pour s\u2019adapter \u00e0 la complexit\u00e9 de l\u2019environnement ou pour mieux relever des d\u00e9fis. Enfin, une m\u00e9thode d\u2019analyse de pratique telle que celle du groupe de cod\u00e9veloppement professionnel permet d\u2019acqu\u00e9rir ou de perfectionner un certain nombre d\u2019habilet\u00e9s fondamentales comme humain, comme manager ou gestionnaire\u00a0: l\u2019\u00e9coute v\u00e9ritable, le questionnement puissant, la r\u00e9troaction, l\u2019humilit\u00e9, en demandant de l\u2019aide de ses pairs, et le d\u00e9tachement \u00e0 l\u2019\u00e9gard des id\u00e9es pr\u00e9con\u00e7ues, en proposant des r\u00e9flexions \u00e0 des coll\u00e8gues.<\/p>\n R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\n Bolman, L.\u00a0G. & Deal, T.\u00a0F. (1996). Repenser les organisations\u00a0: Pour que diriger soit un art<\/em>. Paris\u00a0: Maxima.<\/p>\n Bourassa, B., Serre, F. & Ross, D. (2007). Apprendre de son exp\u00e9rience<\/em>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n Payette, A. & Champagne, C. (1997). Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel<\/em>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n Revans, R.\u00a0W. (1982). The Origins and Growth of Action Learning<\/em>. Browley\u00a0: Chartwell-Bratt.<\/p>\n Thomas, K.\u00a0W. & Velthouse, B.\u00a0A. (1990). Cognitive Elements of Empowerment: An \u201cInterpretative\u201d Model of Intrinsic Task Motivation. Academy of Management Review<\/em>, vol 15, 4, pp. 666-681.<\/p>\n <\/p>\n <\/a><\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/a><\/a><\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Michel Desjardins a \u00e9t\u00e9 le pr\u00e9sident fondateur de l\u2019Association qu\u00e9b\u00e9coise du cod\u00e9veloppement professionnel de 2011 \u00e0 2016 (www.aqcp.org<\/a>).<\/p>\n [2]<\/a> Le terme commission scolaire fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019organisme r\u00e9gional responsable de la gestion des \u00e9tablissements scolaires d\u2019un territoire d\u00e9termin\u00e9.<\/p>\n [3]<\/a> Le terme \u00ab\u00a0Enseignant\u00a0\u00bb r\u00e9f\u00e8re ici \u00e0 la capacit\u00e9 des participants de transmettre des savoirs d\u2019exp\u00e9rience ou des savoirs th\u00e9oriques ou conceptuels qui ont \u00e9t\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralement utiles dans la pratique professionnelle.<\/p>\n [4]<\/a> La pratique du cod\u00e9veloppement professionnel est utilis\u00e9e pour diff\u00e9rentes cat\u00e9gories d\u2019emploi. La pr\u00e9sente exp\u00e9rience porte sur des managers.<\/p>\n [5]<\/a> Une formation est offerte aux participants afin de leur permettre de se familiariser avec ces r\u00e9f\u00e9rentiels.<\/p>\n [6]<\/a> Charles est un nom fictif et la situation pr\u00e9sent\u00e9e a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e \u00e0 partir de diff\u00e9rents cas rencontr\u00e9s lors de s\u00e9ances de cod\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n [7]<\/a> Terme employ\u00e9 dans le contexte qu\u00e9b\u00e9cois et li\u00e9 \u00e0 la fonction de gestionnaire en exercice.<\/p>\n [8]<\/a> Voir\u00a0: https:\/\/www.orygin.fr\/coaching-individuel\/question-puissante\/<\/a><\/p>\n <\/p>\n Nancy Lauzon Professeure, Universit\u00e9 de Sherbrooke nancy.lauzon[arobase]usherbrooke.ca Michel Desjardins [1] Psychologue organisationnel, formateur d\u2019animateur de groupe de cod\u00e9veloppement et coach, Montr\u00e9al micheldesjardins22[arobase]videotron.ca R\u00e9sum\u00e9 Cet article t\u00e9moigne d\u2019une d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement men\u00e9e dans le cadre d\u2019un cours obligatoire de niveau Master offert dans une universit\u00e9 qu\u00e9b\u00e9coise \u00e0 des gestionnaires du milieu de l\u2019enseignement. Il traite […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[368,237,10],"tags":[408,410,409,411],"class_list":["post-3186","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-michel-desjardins","category-nancy-lauzon","category-1texte","tag-codeveloppement-professionnel","tag-gestionnaires","tag-managers","tag-milieu-de-lenseignement","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-Po","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3186","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3186"}],"version-history":[{"count":14,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3186\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5018,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3186\/revisions\/5018"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3186"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3186"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3186"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}\n Michel Desjardins [1]<\/a><\/strong><\/em><\/h3>\n
R\u00e9<\/i>sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\nAnalysis of professional practice in a co-development group\u00a0\u00a0<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n1. Contexte et dispositif de formation <\/strong><\/h4>\n
\n
2. Des probl\u00e9matiques professionnelles comme amorce <\/strong><\/h4>\n
3. Objectifs poursuivis au regard de l\u2019intelligence collective<\/strong><\/h4>\n
<\/a><\/strong><\/p>\n4. D\u00e9marche de cod\u00e9veloppement<\/strong><\/h4>\n
4.1 Phase de pr\u00e9paration\u00a0: apprivoiser la d\u00e9marche, s\u2019apprivoiser les uns les autres et amorcer un dialogue <\/strong><\/h6>\n
4.2 Trois processus collectifs au c\u0153ur de la d\u00e9marche<\/strong><\/h6>\n
<\/a><\/em><\/p>\n5. En conclusion\u00a0: les le\u00e7ons tir\u00e9es de cette exp\u00e9rience<\/strong><\/h4>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n