V\u00e9ronique Bruyere<\/strong><\/em><\/h3>\nEnseignante, Gen\u00e8ve, Suiss<\/em>e
\n<\/em>veronique.bruyere[arobase]edu.ge.ch<\/a><\/em><\/td>\n\nFlorence Larsen<\/strong><\/b><\/em><\/h3>\nEnseignante, Gen\u00e8ve, Suiss<\/em>e
\n<\/em>florence.larsen[arobase]edu.ge.ch<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nVal\u00e9rie Nagy<\/strong><\/b><\/em><\/h3>\nEnseignante, Gen\u00e8ve, Suisse
\n<\/em>anne-valerie.nagy-lorenz[arobase]etat.ge.ch<\/a><\/em><\/p>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nL\u2019article d\u00e9crit notre exp\u00e9rience en mati\u00e8re d’analyse de pratiques professionnelles (APP) avec des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve. Enseignantes nous-m\u00eames, nous avons d\u00e9velopp\u00e9 un mode de fonctionnement dans nos s\u00e9ances d’APP avec nos coll\u00e8gues qui fait l’objet de cet article. Nos s\u00e9ances s’articulent autour d’une grille de lecture syst\u00e9mique et ob\u00e9issent \u00e0 un processus structur\u00e9 en plusieurs \u00e9tapes. L’instauration d’un cadre solide et explicite en constitue l’un des \u00e9l\u00e9ments-cl\u00e9s.\u00a0 Dans cet article, apr\u00e8s la description des diff\u00e9rentes phases autour desquelles s’articule notre travail, nous partagerons quelques \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion \u00ab m\u00e9ta \u00bb autour de notre pratique et nous indiquerons comment les enseignants per\u00e7oivent g\u00e9n\u00e9ralement l’analyse de pratiques.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nAPP pour enseignants, syst\u00e9mique, position de \u00ab non-savoir \u00bb, cadre, espace de r\u00e9flexion<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBruyere, V., Larsen, F. & Nagy, V. (2019). 15 ans d\u2019analyse de pratiques avec des enseignants et par des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve.\u00a0 In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 17-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3180<\/a><\/u>.<\/p>\n <\/p>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n15 years of practice analysis with teachers and by teachers in the canton of Geneva<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThe article describes our experience in professional practice analysis (PPA) with teachers in the Canton of Geneva. As teachers ourselves, we have developed a mode of operation in our PPA sessions with our colleagues, which is the subject of this article. Our sessions are structured around a systemic reading grid and follow a structured multi-step process. The establishment of a strong and explicit framework is one of the key elements. In this article, after describing the different phases around which our work is articulated, we will share some \u00ab\u00a0meta\u00a0\u00bb reflections around our practice and we will indicate how teachers generally perceive the analysis of practices.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nPPA for teachers, systemic, \u00ab\u00a0non-knowing\u00a0\u00bb position, framework, space for reflection<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction<\/strong><\/h4>\nVoil\u00e0 plus d’une d\u00e9cennie que nous intervenons en tant qu\u2019animatrices d\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) sous l’\u00e9gide du D\u00e9partement de l’Instruction Publique du canton de Gen\u00e8ve. Au travers de cet article, nous aimerions d\u00e9crire cette exp\u00e9rience, le cadre dans lequel nous intervenons et les processus mis en \u0153uvre dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques ainsi que les b\u00e9n\u00e9fices qu\u2019en retirent les enseignants. Nous pr\u00e9senterons tout d\u2019abord les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u00e9finies pour le processus d’APP avant d\u2019apporter un \u00e9clairage r\u00e9flexif sur le d\u00e9roulement et les apports de ces rencontres.<\/p>\n
Nous sommes des enseignantes form\u00e9es depuis 2004 \u00e0 la supervision[1]<\/a> syst\u00e9mique, \u00e0 l\u2019animation de groupes, \u00e0 l\u2019entretien d\u2019aide et \u00e0 l\u2019accompagnement, par Mme Patricia MacCulloch et M. Marc Thi\u00e9baud. Au fil de nos interventions, nous avons eu la chance de travailler avec des groupes d\u2019enseignants fort diff\u00e9rents, tant par leur forme que par les personnes qui les composaient. Ainsi, nous avons anim\u00e9 des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques regroupant des enseignants d’un m\u00eame \u00e9tablissement, voire d’une m\u00eame classe, des groupes constitu\u00e9s dans le cadre de s\u00e9minaires propos\u00e9s par la formation continue. Nous avons aussi collabor\u00e9 avec des coll\u00e8gues en individuel.<\/p>\nNous sommes sollicit\u00e9es \u00e0 la demande, directement par les enseignants (catalogue de la formation continue, bouche \u00e0 oreille), ou bien par des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques\u00a0; mais aussi par des directions, y compris en cours d\u2019ann\u00e9e scolaire. Les raisons pour lesquelles les enseignants souhaitent participer \u00e0 une APP sont, il faut le remarquer, tr\u00e8s variables. Elles vont du souhait de mieux comprendre leurs pratiques professionnelles \u00e0 l’expression d’un mal-\u00eatre important, profond\u00e9ment d\u00e9stabilisant, en passant par la recherche de nouvelles pistes d\u2019action. Il y a certes une grande vari\u00e9t\u00e9 d\u2019objectifs, mais tous sont centr\u00e9s sur l\u2019exposant.<\/p>\n
2. Les \u00e9tapes du processus<\/strong><\/h4>\nDe mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les groupes comprennent entre 4 et 10 participants et se r\u00e9unissent 3 \u00e0 9 fois dans l\u2019ann\u00e9e. Le d\u00e9but de la premi\u00e8re s\u00e9ance est d\u00e9terminant\u00a0: il donne le ton tout en signalant l’\u00e9tat d’esprit dans lequel le travail et la collaboration se d\u00e9rouleront. Les participants sont tous volontaires. En g\u00e9n\u00e9ral, personne n’est contraint de participer \u00e0 une APP. Pourtant certains affichent m\u00e9fiance et scepticisme d\u00e8s le d\u00e9but du processus, comme pour mieux se prot\u00e9ger du regard d’autrui. Ainsi, apr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous \u00e9voquons les r\u00e8gles qui garantiront le bon fonctionnement des s\u00e9ances \u00e0 venir. Confidentialit\u00e9, non jugement, \u00e9coute bienveillante, possibilit\u00e9 \u2013 \u00e0 tout moment – d’exprimer un inconfort \u00e9ventuel, sont autant de principes qui guident et structurent le travail commun.<\/p>\n
Durant cette premi\u00e8re s\u00e9ance (qui dure g\u00e9n\u00e9ralement 90 minutes), nous sp\u00e9cifions ensuite les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus d\u2019APP qui seront clairement marqu\u00e9es par les transitions explicites\u00a0suivantes :<\/p>\n
\n- choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification par les animatrices, puis, parfois, par les participants (15-20 mn)\u00a0;<\/li>\n
- demande inaugurale (3 \u00e0 5 mn) ;<\/li>\n
- analyse par les membres du groupe et retour de l’exposant (30 mn)\u00a0;<\/li>\n
- recherche\u00a0de pistes d’action (20 mn) ;<\/li>\n
- bilan\u00a0effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique (5mn).<\/li>\n
- retour de l\u2019exposant lors de la s\u00e9ance suivante<\/li>\n<\/ol>\n
Notons que ces \u00e9tapes ne sont pas incontournables\u00a0: nous adaptons le processus \u00e0 la demande ou aux besoins de l’exposant.<\/p>\n
Puis nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante (voir annexe). Comme la lecture syst\u00e9mique sous-tend souvent nos interventions, il nous para\u00eet n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais \u00e0 ce stade, elle n’est encore que th\u00e9orie. Nous ne nous y attardons pas tout en indiquant que des explications plus pr\u00e9cises et plus compl\u00e8tes sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00e9clairages possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite. La plupart du temps, nous \u00e9voquons quelques principes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique lors de l\u2019\u00e9tape de l\u2019analyse. Souvent, les participants demandent \u00e0 ce que nous approfondissions cet \u00e9clairage. Dans ce cas, nous proposons des compl\u00e9ments th\u00e9oriques en d\u00e9but de s\u00e9ance suivante.<\/p>\n
Avant de proc\u00e9der \u00e0 la premi\u00e8re analyse de situation, nous \u00e9voquons encore notre r\u00f4le de facilitatrice. Nous pr\u00e9cisons que si nous avons eu le privil\u00e8ge de recevoir une solide formation et d\u2019\u00eatre supervis\u00e9es de mani\u00e8re continue en analyse de pratique, nous sommes avant tout des coll\u00e8gues\u00a0; nous ne poss\u00e9dons pas de savoir sup\u00e9rieur ou de recette. Notre r\u00f4le premier est de faire circuler la parole et de garantir le cadre pour un travail fructueux. L\u2019objectif principal et explicite de ces s\u00e9ances est le \u00ab\u00a0mieux-vivre\u00a0\u00bb des participants dans leur pratique professionnelle, gr\u00e2ce \u00e0 la mobilisation du groupe et \u00e0 la rigueur du cadre. Nous constatons que le fait que nous soyons nous-m\u00eames enseignantes insuffle d’embl\u00e9e un sentiment de confiance chez nos coll\u00e8gues qui disent se sentir plus \u00e0 l’aise avec des pairs car susceptibles de mieux comprendre les subtilit\u00e9s et les enjeux de la profession (nous reviendrons sur cette question plus tard).<\/p>\n
2.1. Choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification<\/strong><\/h6>\nUn tour de table est effectu\u00e9 pendant lequel les participants \u00e9voquent bri\u00e8vement une pratique qu’ils pourraient pr\u00e9senter en vue de l’analyse. Puis le choix appartient aux participants. Nous pr\u00e9cisons que les crit\u00e8res de s\u00e9lection peuvent \u00eatre multiples et n’ob\u00e9issent pas \u00e0 une hi\u00e9rarchie\u00a0: envie de pr\u00e9senter, urgence et\/ou gravit\u00e9 du probl\u00e8me, pratique pr\u00e9sentant de nombreux points communs avec celles \u00e9voqu\u00e9es par les autres membres du groupe, int\u00e9r\u00eat manifest\u00e9 par la majorit\u00e9, etc. Ce sont les membres du groupe qui d\u00e9cident quelle pratique sera pr\u00e9sent\u00e9e.<\/p>\n
L\u2019un des participants d\u00e9sireux de pr\u00e9senter sa pratique soumet alors son r\u00e9cit au groupe.\u00a0 Nous le laissons d\u00e9rouler le fil de sa narration, puis, apr\u00e8s une \u00e9coute attentive de la description donn\u00e9e, nous lui posons quelques questions susceptibles de mettre en \u00e9vidence la dynamique du syst\u00e8me d\u00e9peint[2]<\/a>. Ce faisant, nous \u00ab\u00a0co-construisons\u00a0\u00bb avec lui une r\u00e9alit\u00e9 l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rente du point de vue originel, dans la mesure o\u00f9 la \u00ab\u00a0co-construction\u00a0\u00bb \u00e9claire la logique sous-jacente au syst\u00e8me en jeu, car elle met en relief certains aspects qui paraissaient anodins et modifie ainsi insensiblement le regard du narrateur.<\/p>\nLa phase des questions vise \u00e9galement \u00e0 mettre en \u00e9vidence les moments positifs et aidants sur le plan p\u00e9dagogique. En demandant s’il y a des temps o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve, le groupe-classe, les acteurs du syst\u00e8me, am\u00e9liorent leur attitude, r\u00e9agissent de fa\u00e7on plus constructive, nous soulignons les \u00e9l\u00e9ments potentiellement porteurs de progr\u00e8s \u00e9voqu\u00e9s par l’enseignant lui-m\u00eame et l’encourageons \u00e0 se rem\u00e9morer pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre alors. Cela peut lui permettre de percevoir des aspects plus complexes de la situation d\u00e9crite qui lui avaient \u00e9chapp\u00e9 dans un premier temps.<\/p>\n
Par des questions li\u00e9es aux signes pr\u00e9cis qui indiquent le dysfonctionnement et\/ou l\u2019am\u00e9lioration de la pratique soumise au groupe, nous cherchons aussi \u00e0 mettre en relief les possibilit\u00e9s d’action tout en les situant dans le temps et l’espace, sans pour autant d\u00e9finir des pistes pr\u00e9cises \u00e0 ce stade.<\/p>\n
Dans cette premi\u00e8re phase du processus, ce sont les animatrices qui questionnent l’exposant. De concert avec lui, elles passent ensuite \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante et proposent aux membres du groupe de poser des questions de clarification quand ceux-ci en expriment le besoin. Il s’agit alors de veiller \u00e0 ce que ces questions ne s’\u00e9loignent pas du cadre, qu’elles am\u00e9liorent r\u00e9ellement la compr\u00e9hension de la pratique d\u00e9crite et de ses enjeux syst\u00e9miques et que cette \u00e9tape ne dure pas plus d\u2019une dizaine de minutes. C’est l\u00e0 un point d\u00e9licat car les enseignants, d\u00e9sireux d’\u00e9changer sur leurs pratiques, peuvent s’\u00e9garer en mettant en avant leurs propres interrogations sans que celles-ci soient n\u00e9cessairement en lien avec le sujet donn\u00e9. Cela n\u2019implique que rarement des jugements implicites, mais plut\u00f4t des questionnements qui surgissent \u00e0 ce moment-l\u00e0 sur son propre fonctionnement.<\/p>\n
Puis, l’animatrice questionne l\u2019exposant : \u00ab\u00a0quel est le changement souhait\u00e9 et quelle est la demande adress\u00e9e au groupe\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\nNotons que dans cette phase du processus, l\u2019animatrice ne se place que partiellement en position de \u00ab\u00a0non-savoir\u00a0\u00bb. Certes, elle s\u2019efforce de ne pas empi\u00e9ter sur le r\u00e9cit, de ne pas l\u2019interpr\u00e9ter pr\u00e9matur\u00e9ment, et elle ne pose que des questions ouvertes, n\u2019induisant pas une r\u00e9ponse pr\u00e9d\u00e9finie. Toutefois, et c\u2019est l\u00e0 peut-\u00eatre la sp\u00e9cificit\u00e9 de nos interventions en tant qu\u2019enseignantes, le questionnement se fonde sur une r\u00e9elle connaissance du contexte si particulier de la classe. Ainsi, \u00e0 une enseignante qui commencerait la description de sa pratique en \u00e9voquant d\u2019embl\u00e9e le d\u00e9sordre, le flou qui r\u00e8gne dans ses le\u00e7ons, sans pouvoir nommer clairement les aspects signalant ce d\u00e9sordre, nous pouvons demander de pr\u00e9ciser comment se passe l\u2019entr\u00e9e en classe. Car selon nous, c\u2019est \u00e0 ce moment-l\u00e0 en effet que l\u2019encadrement du groupe se d\u00e9finit, avant m\u00eame que ce dernier ait franchi le seuil de la salle.<\/p>\n
2.2. La demande <\/strong><\/h6>\nC’est autour de la demande adress\u00e9e au groupe par l’enseignant que s’articule l’essentiel du processus d\u2019APP. Celui-ci est lanc\u00e9 \u00e0 partir de cette demande. En effet, lors de son r\u00e9cit, il \u00e9voque ses difficult\u00e9s et prend conscience parfois d\u2019enjeux qui aboutissent \u00e0 clarifier sa demande.<\/p>\n
Puis, l’animatrice demande quel est le changement souhait\u00e9\u00a0: le plus petit changement[3]<\/a> qui pourrait intervenir dans le cours d\u00e9crit. Elle interroge \u00e9galement sur les signes concrets qui traduiraient ce changement (\u00ab\u00a0A quoi est-ce que je verrai qu’il y a un mieux dans la situation relationnelle ou p\u00e9dagogique\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb) et pose la question de la demande adress\u00e9e au groupe en ce sens[4]<\/a>. Dans la plupart des cas, l’exposant fait alors une pause, plus ou moins longue, toujours lourde de sens. Il \u00e9labore une premi\u00e8re demande\u00a0; celle-ci se modifie la plupart du temps, au fil des \u00e9changes et des remarques du groupe. Rien d’\u00e9tonnant \u00e0 cela. Dans notre exp\u00e9rience, nous avons observ\u00e9 que la question de la demande vient tr\u00e8s rarement au premier plan des pr\u00e9occupations de la personne d\u00e9crivant sa pratique. Priorit\u00e9 est mise sur le r\u00e9cit, sur la narration du probl\u00e8me ou des difficult\u00e9s. La demande est le fruit d’un autre travail qui implique un v\u00e9ritable recul sur ses attentes ou ses besoins et qui est intrins\u00e8quement li\u00e9 au d\u00e9roulement temporel de la d\u00e9marche. En effet, ce n\u2019est qu’au cours du processus r\u00e9flexif que l\u2019exposant prend conscience, gr\u00e2ce \u00e0 sa propre parole, des diff\u00e9rentes composantes de sa demande. Notre exp\u00e9rience nous a montr\u00e9 que cette prise de conscience est indispensable au travail du groupe et aux analyses qui vont suivre. Ce recul est loin d’\u00eatre une \u00e9vidence dans notre pratique professionnelle, aussi \u00e9tonnant que cela puisse para\u00eetre. Aussi, afin de favoriser l\u2019\u00e9mergence d\u2019une demande correspondant aux besoins actuels de l\u2019enseignant, nous \u00e9maillons r\u00e9guli\u00e8rement le processus d’analyse de pratiques de questions autour de cette derni\u00e8re. Est-elle toujours la m\u00eame\u00a0? S’est-elle modifi\u00e9e\u00a0? Quelle est-elle alors\u00a0?<\/p>\n2.3. Analyse par les membres du groupe<\/strong><\/h6>\nUne fois la demande du participant clarifi\u00e9e, l’animatrice donne la parole au groupe sous forme de tours de parole, qui n\u2019ob\u00e9issent pas n\u00e9cessairement \u00e0 un ordre donn\u00e9\u00a0; chacun peut alors, s’il le souhaite, amorcer l’\u00e9tape de l’analyse, au travers de m\u00e9taphores, de sch\u00e9mas, d’explicitations plus concr\u00e8tes. L’enseignant qui a d\u00e9crit sa situation ne s\u2019exprimera pas avant que le temps d\u2019analyse des participants ne soit clos.<\/p>\n
Ces derniers entament donc l’\u00e9tape de l’analyse. La situation d\u00e9crite par l’exposant correspond rarement \u00e0 un expos\u00e9 objectif et mesurable des faits. Elle est g\u00e9n\u00e9ralement empreinte de subjectivit\u00e9 et charg\u00e9e d’\u00e9motions. Les membres du groupe vont exprimer leur propre perception de ce qu\u2019ils ont compris. D\u00e9tach\u00e9s des enjeux \u00e9motionnels, ils vont davantage s’attacher aux faits tels qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s par leur coll\u00e8gue et amener ainsi un regard diff\u00e9rent sur la pratique d\u00e9crite, lui procurant par l\u00e0-m\u00eame un sens nouveau.<\/p>\n
Quand un enseignant \u00e9voque par exemple un climat de classe tr\u00e8s n\u00e9gatif, avec des \u00e9l\u00e8ves qui soupirent et l\u00e8vent les yeux au ciel avant d\u2019entamer quelque travail, un membre du groupe va souligner qu’il per\u00e7oit, au travers du r\u00e9cit donn\u00e9, une classe compos\u00e9e d\u2019individus peu connect\u00e9s, formant plus un agr\u00e9gat qu\u2019un syst\u00e8me[5]<\/a>. L’exposant, dans la mesure bien s\u00fbr o\u00f9 ce regard fait sens pour lui, \u00e9met alors l\u2019hypoth\u00e8se que les manifestations d\u2019apparente r\u00e9ticence au travail sont peut-\u00eatre le fait d\u2019une g\u00eane, d’une timidit\u00e9 vis-\u00e0-vis des pairs, et non de l\u2019enseignant.<\/p>\nUne autre personne raconte son d\u00e9sarroi face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qu\u2019elle per\u00e7oit comme mena\u00e7ant\u00a0; l’une des ses coll\u00e8gues sugg\u00e8re la m\u00e9taphore d’un petit animal sauvage, effray\u00e9, qui montre les dents… L’exposant dit alors r\u00e9aliser que derri\u00e8re le masque de l\u2019intimidation se cache un jeune inquiet. Selon nous, son regard se modifie, r\u00e9ellement, parce que les propos de la coll\u00e8gue correspondent le plus souvent \u00e0 ce qu\u2019il ressentait au fond, sans pouvoir le conscientiser\u00a0; ils lui permettent d\u2019arracher le voile d\u2019une apparence trompeuse. Cela n\u2019est bien s\u00fbr efficace que s\u2019il y a vraiment une correspondance entre les deux regards. Si l\u2019exposant, apr\u00e8s avoir \u00e9cout\u00e9 les diff\u00e9rentes analyses de ses coll\u00e8gues, estime qu\u2019elles ne co\u00efncident pas avec sa r\u00e9alit\u00e9, il l\u2019exprime. Cela n\u2019arrive que rarement, car la diversit\u00e9 des regards, m\u00eame si ces derniers ne repr\u00e9sentent qu\u2019approximativement le ressenti de la personne ayant d\u00e9crit sa pratique, permet justement \u00e0 celle-ci de \u00ab\u00a0re construire\u00a0\u00bb sa propre analyse gr\u00e2ce aux apports du groupe.<\/p>\n
2.4. Recherche de pistes d\u2019action<\/strong><\/h6>\nAinsi qu\u2019il est mentionn\u00e9 dans le point 2.2, il est important, \u00e0 ce moment-l\u00e0 de rappeler quelle \u00e9tait la demande, en la faisant reformuler, et de v\u00e9rifier si elle est toujours la m\u00eame. En effet, il s\u2019av\u00e8re que, souvent, cette demande se modifie au cours du processus. Une fois que les membres du groupe se sont tus et que la personne ayant d\u00e9crit sa pratique s’est exprim\u00e9e sur les analyses propos\u00e9es, nous passons \u00e0 l’\u00e9tape des pistes d\u2019action possibles\u00a0; un moment o\u00f9 fleurissent id\u00e9es et propositions, toutes plus originales et int\u00e9ressantes les unes que les autres. Cette \u00e9tape appartient avant tout au groupe. Elle a pour fonction de mobiliser les \u00e9nergies et la cr\u00e9ativit\u00e9 des intervenants\u00a0; elle leur offre la possibilit\u00e9 de puiser dans leurs bo\u00eetes \u00e0 outils p\u00e9dagogiques et de mettre en valeur leurs comp\u00e9tences propres, sans pour autant les transformer en \u00ab\u00a0experts\u00a0\u00bb car, et c\u2019est l\u00e0 l’objectif premier de ces s\u00e9ances, l\u2019APP est tourn\u00e9e vers l’exposant, vers son mieux-vivre professionnel.<\/p>\n
L’enseignant examine les diff\u00e9rentes pistes propos\u00e9es et indique celles qu’il estime int\u00e9ressantes et r\u00e9alisables. Les autres participants ont pour t\u00e2che de ne pas intervenir et d\u2019entendre avec du recul les choix de leur coll\u00e8gue. Nous insistons sur le fait qu’il n’est nullement tenu de prendre en compte les propositions de ses coll\u00e8gues. Celles-ci ont pour objectif principal de remobiliser les ressources de l’enseignant gr\u00e2ce, notamment, \u00e0 la modification de son regard sur sa pratique.<\/p>\n
2.5. Bilan<\/strong> effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique <\/strong><\/h6>\nAu terme de l\u2019APP, nous demandons \u00e0 l\u2019exposant comment il se sent et s’il estime que le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance lui a convenu. Nous lui indiquons qu’au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, nous lui proposerons de faire un retour sur sa pratique, c’est-\u00e0-dire d’\u00e9voquer, s’il le souhaite, les \u00e9ventuelles modifications qu’il aura constat\u00e9es dans cet intervalle de temps\u00a0; qu’il ait ou non tenu compte des pistes d’action propos\u00e9es.<\/p>\n
3. El\u00e9ments de r\u00e9flexion autour du processus<\/strong><\/h4>\n3.1. Le cadre et ses effets<\/strong><\/h6>\nLes enseignants sont habitu\u00e9s aux discussions \u00ab\u00a0salle des ma\u00eetres\u00a0\u00bb, aux \u00e9changes h\u00e2tifs dans un couloir, entre deux le\u00e7ons. Il est d’usage \u00e9galement d’exprimer plaintes et dol\u00e9ances au gr\u00e9 des rencontres avec les coll\u00e8gues. Enseigner implique d’\u00eatre, toujours, sur le fil du rasoir, en recherche permanente d’\u00e9quilibre entre nos postulats, nos objectifs, nos lignes de conduite, les attentes de l’institution, notre id\u00e9al personnel du \u00ab\u00a0bon enseignant\u00a0\u00bb\u2026 et le climat sp\u00e9cifique \u00e0 chaque cours. Cette qu\u00eate, \u00e0 la fois passionnante et \u00e9puisante, nourrit le besoin pressant de se confier, de raconter, de narrer petits et grands soucis, difficult\u00e9s latentes ou imminentes.<\/p>\n
Il est donc essentiel de sp\u00e9cifier d’embl\u00e9e les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus de l’APP, car ses objectifs sont diff\u00e9rents. Cette structuration forte, tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e justement des \u00e9changes usuels entre enseignants, s’av\u00e8re d\u00e9j\u00e0 source de satisfaction, voire de soulagement chez nos coll\u00e8gues. Ils expriment le sentiment de pouvoir enfin d\u00e9crire en d\u00e9tails les diff\u00e9rentes touches du film choisi pour illustrer leur situation et leur pratique, de pouvoir enfin prendre le temps de la r\u00e9flexion. Par ailleurs, souvent confront\u00e9 pour la premi\u00e8re fois \u00e0 une v\u00e9ritable \u00e9coute de la part de ses pairs, une \u00e9coute \u00ab\u00a0professionnelle\u00a0\u00bb, l’enseignant qui s’exprime choisit ses mots avec soin.\u00a0 Il prend le temps de verbaliser et de conceptualiser son r\u00e9cit de fa\u00e7on \u00e0 le rendre compr\u00e9hensible par autrui, de sorte que ce processus m\u00eame engendre, en soi, une prise de distance.<\/p>\n
3.2. <\/strong>L’analyse\u00a0ou l’\u00e9mergence d’un regard nouveau sur sa pratique<\/strong><\/h6>\nA ce stade du processus, quand le groupe a d\u00e9j\u00e0 particip\u00e9 \u00e0 quelques s\u00e9ances d’APP, la majorit\u00e9 de ses membres passe facilement de l’\u00e9coute \u00e0 l’analyse sans se perdre dans les d\u00e9tails des cas particuliers ni s’enferrer dans des croyances, des repr\u00e9sentations ou des convictions. Comme si la rigueur du cadre, l’explicitation du processus, suffisaient \u00e0 transformer les commentaires superficiels (m\u00eame bienveillants) et inaboutis de la \u00ab salle des ma\u00eetres \u00bb en analyses profondes et subtiles. Et ceci sans qu’il y ait n\u00e9cessit\u00e9 de transiter par de longs expos\u00e9s th\u00e9oriques.<\/p>\n
Lors de l’\u00e9tape de l’analyse, libert\u00e9 est donn\u00e9e aux participants quant \u00e0 leur mode d’expression. Certains peuvent faire preuve, en effet, d’une certaine appr\u00e9hension face \u00e0 des consignes trop pr\u00e9cises, inquiets de ne pas \u00eatre \u00ab \u00e0 la hauteur de la t\u00e2che \u00bb. Il s’agit l\u00e0 d’un \u00e9l\u00e9ment majeur dont nous devons tenir compte si nous voulons instaurer un v\u00e9ritable climat de confiance et d’apaisement. Ce climat \u00e9tant indispensable \u00e0 l’\u00e9mergence de cette collectivisation de la r\u00e9flexivit\u00e9 et de la pens\u00e9e, \u00e0 la mise en commun des id\u00e9es et des interrogations qui d\u00e9passe l’intervention individuelle. L\u2019ensemble se mettant au service d\u2019une \u00e9mergence intellectuelle de groupe (Thi\u00e9baud & Vacher, 2018).<\/p>\n
Une fois rassur\u00e9s, et nous retrouvons l\u00e0, comme en classe, les fondements m\u00eames des liens inh\u00e9rents \u00e0 l’apprentissage, les participants peuvent donner libre cours \u00e0 leurs hypoth\u00e8ses, m\u00eame farfelues, m\u00eame peu \u00e9tay\u00e9es. Ils peuvent \u00e9galement recourir \u00e0 l’emploi de la m\u00e9taphore pour exprimer leur perception de la situation d\u00e9crite. Nous sommes dans la premi\u00e8re phase de la r\u00e9flexion commune. La personne ayant d\u00e9crit sa pratique peut alors se distancer provisoirement, \u00abs’adosser contre sa chaise\u00bb. La balle n’est momentan\u00e9ment plus dans son camp. En tant qu’animatrices, nous nous effor\u00e7ons de garantir bienveillance et non jugement, d’intervenir rapidement d\u00e8s qu’une hypoth\u00e8se dissimule un conseil : \u00abTu pourrais\u2026 tu devrais\u2026 si tu avais\u2026<\/em>\u00bb. L’exposant est souvent la proie de nombreuses \u00e9motions quand il raconte sa pratique, et les conseils de ses pairs, aussi bienveillants soient-ils, peuvent lui donner l\u2019impression qu\u2019il n’a pas \u00e9t\u00e9 \u00e0 la hauteur professionnellement, car il n\u2019a pas effectu\u00e9 d\u2019embl\u00e9e ce qui lui est propos\u00e9. A contrario, une hypoth\u00e8se, une m\u00e9taphore, un regard m\u00e9ta, sont d\u00e9nu\u00e9s de jugement. Ils sont des propositions intellectuelles et non des remises en cause. C\u2019est pourquoi nous sugg\u00e9rons alors \u00e0 la personne \u00ab conseill\u00e8re \u00bb, afin qu’elle n’ait pas l’impression d’avoir failli, de m\u00e9moriser son id\u00e9e et de la pr\u00e9senter ult\u00e9rieurement, lors de l’\u00e9tape des \u00ab pistes \u00bb. Ce qui pouvait appara\u00eetre comme un conseil devient alors une proposition ou une id\u00e9e d\u2019action car int\u00e9gr\u00e9 dans un cadre d\u00e9fini.<\/p>\nEnhardis par l’\u00e9coute g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e et les appr\u00e9ciations mutuelles, les participants se d\u00e9tendent, sourient, plaisantent \u2013 bri\u00e8vement ! – et \u00e9toffent leurs propos de bienveillance, d’empathie, de complicit\u00e9. Cette corr\u00e9lation entre r\u00e9flexivit\u00e9, gain de confiance et jaillissement d’une humanit\u00e9 sinc\u00e8re et authentique, repr\u00e9sente pour nous la pierre angulaire de nos s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n
Un autre aspect \u00e9merge \u00e9galement des s\u00e9ances d’APP : quand un enseignant intervient dans un cadre r\u00e9gul\u00e9, dont l’objectif explicite est le mieux-\u00eatre de l\u2019exposant gr\u00e2ce \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension des processus de la pratique d\u00e9crite, il se d\u00e9centre, il ne subit plus le poids de son propre jugement sur lui-m\u00eame et peut se lib\u00e9rer de la charge \u00e9motionnelle d\u00e9coulant de la pratique expos\u00e9e. En partageant ses interrogations et en les soumettant \u00e0 l\u2019analyse de pairs bienveillants, il n’est plus en situation de \u00ab bon \u00bb ou \u00ab mauvais \u00bb professionnel. La question n’est plus de savoir s’il est efficace ou d\u00e9muni face \u00e0 la classe, il s’agit pour lui de diss\u00e9quer les enjeux du syst\u00e8me dans lequel il se trouve. Il se met alors plus facilement en position \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb – que ce soit face \u00e0 sa propre situation ou celle des autres – il exploite les outils mis \u00e0 disposition et part explorer la face cach\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 expos\u00e9e. Comme, dans cette phase du processus o\u00f9 il est \u00e0 l\u2019\u00e9coute de ses coll\u00e8gues, il n’est plus sous le \u00ab feu des projecteurs \u00bb, il entame une autre t\u00e2che, celle de participant actif du groupe.<\/p>\n
On est loin des plaintes coutumi\u00e8res \u00e0 la profession, plaintes li\u00e9es \u00e0 la personnalit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00ab difficiles \u00bb, au \u00ab non-interventionnisme \u00bb des coll\u00e8gues ou de la direction, aux situations familiales explosives, etc. Autant de facteurs qui, aussi r\u00e9els et probl\u00e9matiques qu\u2019ils soient, ne peuvent se modifier sur le court terme, et certainement pas par un enseignant isol\u00e9.<\/p>\n
Le sentiment d’impuissance qui d\u00e9coule de ce type de dol\u00e9ances exog\u00e8nes, ext\u00e9rieures au syst\u00e8me classe, fait alors place \u00e0 la d\u00e9couverte d’un nouveau pouvoir : celui qui se construit sur les fondements d’une \u00ab dissection \u00bb des m\u00e9canismes produits par le syst\u00e8me classe \u2013 ou \u00e9cole -. Cette d\u00e9construction du quotidien am\u00e8ne un regard diff\u00e9rent sur l’\u00e9l\u00e8ve ou le m\u00e9tier. L’enseignant ne subit plus les agissements des autres. Il se retrouve en position haute[6]<\/a> et cesse de s\u2019interroger sur les changements possibles \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur pour se concentrer sur ses propres pratiques et actions \u00e0 venir.<\/p>\n3.3. Apr\u00e8s l’APP\u00a0: r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction<\/strong><\/h6>\nApr\u00e8s la s\u00e9ance d’APP, l’exposant b\u00e9n\u00e9ficie du processus de pens\u00e9e enclench\u00e9 lors de celle-ci, de l’ouverture des horizons possibles, de la modification de certaines de ses repr\u00e9sentations, car n\u2019\u00e9tant plus en \u00ab tension \u00bb, mais en \u00ab transmission[7]<\/a> \u00bb, son r\u00f4le de narrateur \u00e9tant clos, il peut se dissocier de sa situation sp\u00e9cifique, personnelle, pour s’impliquer dans une r\u00e9flexion collective ou individuelle autour des pratiques professionnelles inh\u00e9rentes au m\u00e9tier d’enseignant.<\/p>\nEn prenant le temps de la r\u00e9flexion et du recul sur sa pratique, en s’impliquant v\u00e9ritablement dans un processus d’\u00e9coute et d’analyse, l’enseignant est plus \u00e0 m\u00eame de comprendre ce qui est en jeu \u00e0 la fois dans le syst\u00e8me classe et sa pratique personnelle. Ce qui semblait aller de soi, tellement de soi que cela \u00e9quivalait \u00e0 un aveu d’impuissance face aux redondances du connu et de l’habituel, prend d’autres contours, d’autres reliefs. Ce nouvel \u00e9clairage permet \u00e0 l’enseignant de r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction. Au-del\u00e0 de la qu\u00eate de pistes d’action, de r\u00e9solutions pratiques de probl\u00e8mes, l’exposant peut se centrer sur les dynamiques du syst\u00e8me classe afin de mieux comprendre et anticiper ce qui est en jeu.<\/p>\n
Au fond, \u00ab\u00a0l’action pr\u00e9c\u00e8de l’espoir<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par De Jong et Berg 2002). Fort d’un nouveau regard sur sa pratique, donc d\u2019un nouveau pouvoir, le coll\u00e8gue dispose des moyens lui permettant de modifier insensiblement sa d\u00e9marche, de se d\u00e9tacher de ce qu’il estimait dysfonctionnel, pour s’attacher \u00e0 d’autres aspects de son intervention en classe, entra\u00eenant par l\u00e0-m\u00eame, dans une perspective syst\u00e9mique, des changements significatifs dans l’ensemble du processus dont il est responsable.\u00a0 Ce sont ces changements, aussi minimes soient-ils au d\u00e9but, qui portent en eux le germe de l’espoir\u00a0; l’espoir d’\u00eatre un \u00ab\u00a0meilleur enseignant\u00a0\u00bb\u00a0; l’espoir d’\u00eatre plus en conformit\u00e9 avec ses attentes et ses besoins en tant que professionnel\u00a0; l’espoir de pouvoir exercer son m\u00e9tier avec dignit\u00e9 et efficacit\u00e9.<\/p>\n3.4. Pistes d’action\u00a0: de l’importance de rester en retrait…<\/strong><\/h6>\nNotons que le d\u00e9roulement du processus peut s’interrompre apr\u00e8s la phase d’analyse, l’enseignant concern\u00e9 affirmant avoir compris ce qui \u00e9tait en jeu et soumettant lui-m\u00eame sa solution ou d\u00e9crivant la modification qu’il souhaite apporter \u00e0 son regard ou \u00e0 sa pratique. Il pr\u00e9cise alors qu’il ne ressent pas \u2013 ou plus \u2013 le besoin d’un apport de ses pairs. Cela n\u2019entra\u00eene pas pour autant d\u2019insatisfaction dans le groupe car l\u2019exposant manifeste alors clairement son soulagement, ce qui, dans la plupart des cas, compense largement le non recours aux pistes et propositions des autres\u00a0; d\u2019autant plus que nous \u00e9voquons d\u2019embl\u00e9e cette possibilit\u00e9.<\/p>\n
Au fil de nos s\u00e9ances, nous avons constat\u00e9 que l’\u00e9tape des pistes d\u2019action peut produire plusieurs effets. Elle cimente les liens, affirme l’identit\u00e9 de chacun de ses membres et renforce le sentiment d’appartenance \u00e0 la profession. Au travers des exemples donn\u00e9s, des propositions de pistes possibles, les enseignants, retrouvant des ressources \u00e9touff\u00e9es jusqu’alors par l’ampleur du probl\u00e8me, se \u00ab\u00a0remettent \u00e0 la t\u00e2che<\/em>\u00a0\u00bb[8]<\/a>, explorent de nouvelles id\u00e9es p\u00e9dagogiques, \u00e9changent sur leur pratique et red\u00e9couvrent souvent \u00e0 quel point leurs interrogations professionnelles se ressemblent.<\/p>\nLa tension que cette \u00e9tape peut faire na\u00eetre r\u00e9side dans le fait que la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa situation semble souvent submerg\u00e9e par la richesse des propos, comme s’il fallait qu’elle absorbe tout ce qui est apport\u00e9 tout de suite et s’approprie, de fait, la gamme enti\u00e8re des id\u00e9es expos\u00e9es.<\/p>\n
Afin de g\u00e9rer au mieux cette tension, les animatrices se gardent de s\u2019\u00e9riger en \u00ab experts \u00bb. En effet, il n’y a pas forc\u00e9ment de lien \u00e9vident entre le probl\u00e8me et sa solution. Seul l’enseignant d\u00e9crivant sa situation est \u00e0 m\u00eame de trouver SA solution, selon SON cadre de r\u00e9f\u00e9rence. Si les coll\u00e8gues pr\u00e9sents lui ont fourni des pistes possibles, personne n\u2019attend de lui pour autant qu\u2019il les applique \u00e0 la lettre. Elles sont un tremplin, un stimulus intellectuel, une ouverture vers d\u2019autres appr\u00e9hensions de sa pratique.<\/p>\n
Nous nous effor\u00e7ons donc de ne pas filtrer la r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9peinte par notre propre jugement, nos valeurs, nos attentes, nos croyances ou ce qui fait \u00e9cho \u00e0 notre propre pratique. Nous prenons soin de v\u00e9rifier par la reformulation que nous ne trahissons pas le r\u00e9cit de l\u2019exposant. Nous insistons sur l’autonomie intellectuelle et la libert\u00e9 de choix de l’intervenant \u00e0 qui s’adressent les propositions des participants. Il conserve la possibilit\u00e9 de ne pas \u00ab\u00a0quittancer\u00a0\u00bb les pistes des coll\u00e8gues, de r\u00e9server son jugement \u00e0 ce sujet, voire de contredire tout ou partie des r\u00e9sultats de cette \u00e9tape. Car ce qui est en jeu \u00e0 ce moment-l\u00e0 c\u2019est la cr\u00e9dibilit\u00e9 et la l\u00e9gitimit\u00e9 des postures, des actes, des choix, des \u00ab\u00a0habitus\u00a0\u00bb de l’enseignant concern\u00e9 et de ses coll\u00e8gues pr\u00e9sents. Nous faisons l’hypoth\u00e8se que s\u2019il cautionne explicitement les suggestions de ses coll\u00e8gues, cela pourrait impliquer, pour lui-m\u00eame, non pas pour le groupe \u2013 et nous insistons l\u00e0-dessus-, qu’il a suivi un cheminement erron\u00e9, voire adopt\u00e9 une attitude inad\u00e9quate tout au long de sa carri\u00e8re. C’est comme si, en avalisant les pistes du groupe, il admettait par l\u00e0-m\u00eame qu’il a failli, qu’il est en \u00e9chec, que ses choix p\u00e9dagogiques et didactiques ant\u00e9rieurs sont la cause premi\u00e8re de ses difficult\u00e9s.<\/p>\n
Or, il ne s’agit nullement de remettre en cause les choix en question mais de les faire \u00e9voluer. L’APP n’a pas pour but de transformer la posture (attitudes, choix p\u00e9dagogiques) ni la personnalit\u00e9 des participants, m\u00eame si la participation \u00e0 une APP peut entra\u00eener des modifications sur ce plan. Elle tend \u00e0 modifier imperceptiblement leurs regards sur la classe, sur les \u00e9l\u00e8ves, sur le syst\u00e8me, de fa\u00e7on \u00e0 ce qu’une translation s’op\u00e8re du jugement parfois d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’analyse \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb, afin que la raison l’emporte sur l’\u00e9motion, apaisant ainsi toutes les parties impliqu\u00e9es et contribuant ainsi \u00e0 un mieux-vivre professionnel. Il ne s\u2019agit en aucun cas de questionner la personne et ses pratiques en lui disant ce qui est juste ou faux mais plut\u00f4t de remobiliser des ressources d\u00e9j\u00e0 existantes, voire de lui permettre de d\u00e9velopper et faire \u00e9voluer sa pratique. Certes, les demandes des coll\u00e8gues peuvent varier consid\u00e9rablement. Certains recherchent explicitement des pistes d’action concr\u00e8tes et r\u00e9alisables, d’autres d\u00e9sirent \u00e9changer autour de la p\u00e9dagogie. Nous respectons toutes les demandes, bien s\u00fbr, mais la r\u00e9sultante du travail de groupe va souvent au-del\u00e0 des attentes premi\u00e8res des exposants.<\/p>\n
En ce sens, le participant qui a propos\u00e9 une situation ne devrait id\u00e9alement pas, \u00e0 l’issue de l’\u00e9tape des pistes, ressentir le besoin de se justifier, d’affirmer qu’il a d\u00e9j\u00e0 tent\u00e9 telle exp\u00e9rience, mis en place telles modalit\u00e9s, travaill\u00e9 d’arrache-pied sur tel probl\u00e8me\u2026 Libre \u00e0 lui de prendre en compte, ou non, les indications de ses coll\u00e8gues. De m\u00eame il n’est nullement tenu de les mentionner lors du \u00ab\u00a0retour\u00a0\u00bb \u00e0 la s\u00e9ance suivante, lorsqu’il expose les effets suppos\u00e9s de l’APP pr\u00e9c\u00e9dente. Le plus souvent, les enseignants disent \u00e0 ce moment-l\u00e0 que les choses se sont am\u00e9lior\u00e9es, sans qu’ils n’aient r\u00e9ellement modifi\u00e9 leur champ d’action, sans qu’ils ne comprennent r\u00e9ellement ce qui s’est produit, car ils n’ont pas le sentiment d’avoir agi dans le sens du changement. Dans ce cas, les enseignants en question ne portent alors pas la lourde dette du savoir et de la ma\u00eetrise des autres\u00a0; ils peuvent conserver une int\u00e9grit\u00e9 de choix face \u00e0 la classe et n’ont pas d\u00e9m\u00e9rit\u00e9 \u00e0 leurs propres yeux.<\/p>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\nNous avons d\u00e9crit ci-dessus la d\u00e9marche, avec ses nuances, que nous utilisons le plus fr\u00e9quemment dans nos s\u00e9ances. Il arrive que nous d\u00e9cidions de donner aussi de la place \u00e0 des fonctionnements compl\u00e9mentaires, permettant de varier nos pratiques\u00a0: partage d\u2019exp\u00e9riences, brainstorming, <\/em>pour produire en groupe de nouvelles id\u00e9es, accompagnement d\u2019une \u00e9quipe, \u00e9laboration d\u2019un projet, analyse de pratique en individuel, etc.<\/p>\nDans l’ensemble, les retours de nos coll\u00e8gues sur ces s\u00e9ances d’APP sont positifs et constructifs. Ce qui en ressort particuli\u00e8rement, c\u2019est la satisfaction par rapport \u00e0 un besoin d’un espace et d’un temps allou\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion, \u00e0 l’analyse, \u00e0 la distanciation par rapport \u00e0 soi, \u00e0 ses pratiques, \u00e0 ses exp\u00e9riences, \u00e0 son quotidien d’enseignant. Des fragments d’humanit\u00e9 naissent de ces rencontres, et les participants disent en repartir plus riches, plus confiants, plus s\u00fbrs d’eux et\u2026 beaucoup moins seuls.<\/p>\n
Nous ne pouvons que souhaiter que l\u2019APP soit mieux connue. Mais il faut accepter aussi qu\u2019elle ne se pr\u00eate pas \u00e0 une vision rentable et productiviste, \u00e0 des finalit\u00e9s comportementales, qu\u2019elle ne se soumette pas \u00e0 un temps impos\u00e9 et domestiqu\u00e9. Si elle se d\u00e9roule dans un cadre spatio-temporel pr\u00e9cis, ses effets n’en demeurent pas moins al\u00e9atoires et d\u00e9pendants de multiples causes qui \u00e9chappent \u00e0 l’ensemble des intervenants. Ainsi, l’enseignant ayant d\u00e9crit sa pratique peut avoir le sentiment, \u00e0 l’issue de la s\u00e9ance, que les paroles prononc\u00e9es, les id\u00e9es \u00e9mises, les analyses propos\u00e9es, ne l’aideront pas \u00e0 se sentir mieux, au quotidien, dans sa classe. Il n’en demeure pas moins, suite \u00e0 de nombreux t\u00e9moignages de nos coll\u00e8gues, recueillis dans un deuxi\u00e8me temps, que les pratiques puissent se modifier insensiblement, que les enseignants puissent percevoir des pans de r\u00e9alit\u00e9 jusqu’alors insoup\u00e7onn\u00e9s, que le syst\u00e8me classe puisse se d\u00e9velopper peu \u00e0 peu dans une logique diff\u00e9rente et trouver un fonctionnement plus sain.<\/p>\n
En ce sens, l’APP n’ob\u00e9it pas \u00e0 une logique factuelle d\u2019un \u00ab\u00a0retour sur investissement\u00a0\u00bb imm\u00e9diat. Ses fruits passent parfois par des d\u00e9tours inattendus. L\u2019APP est fille du temps et de l’espace qu’on veut bien lui accorder. Elle ne fait sens que si le groupe, dans son int\u00e9gralit\u00e9, accepte de partager et de se livrer, de s’impliquer et de se questionner, dans le cadre et l’organisation d\u00e9finis de concert par les participants et les animateurs. En fournissant les outils qui permettent de prendre du recul, elle redonne du pouvoir \u00e0 l’enseignant qui s’y est investi. El\u00e9ment du syst\u00e8me, il peut agir sur celui-ci en modifiant sa perspective, en changeant de quelques degr\u00e9s seulement ses interventions dans le groupe classe. L’APP enrichit le regard port\u00e9 sur la pratique\u00a0; elle le complexifie et rend ainsi la profession \u00e0 la fois plus accessible et plus stimulante.<\/p>\n
Annexe<\/strong><\/h4>\nCadre de r\u00e9f\u00e9rence syst\u00e9mique<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante.<\/p>\n
Voici, en quelques mots, la grille de lecture syst\u00e9mique que nous employons dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n\u00ab\u00a0La th\u00e9orie syst\u00e9mique consiste \u00e0 \u00e9tudier la totalit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments d’un syst\u00e8me, leurs interactions et leurs interd\u00e9pendances.\u00a0\u00bb<\/em> (de Rosnay, 1975). En d’autres termes, l’enseignant agissant dans sa classe n’est qu’un \u00e9l\u00e9ment du syst\u00e8me\u00a0; il se trouve en position haute, dans une relation compl\u00e9mentaire (fond\u00e9e sur la diff\u00e9rence, par opposition \u00e0 la relation sym\u00e9trique, fond\u00e9e sur l’\u00e9galit\u00e9), et ses interventions sont intrins\u00e8quement li\u00e9es au type de syst\u00e8me dans lequel il se trouve, ici et maintenant. Ce syst\u00e8me est un ensemble, aux fronti\u00e8res rep\u00e9rables, compos\u00e9 de personnes en interaction et d\u00e9termin\u00e9 par son environnement et ses finalit\u00e9s. Ainsi, \u00ab\u00a0le comportement de chacun des membres est li\u00e9 au comportement de tous les autres et en d\u00e9pend. Tout comportement est communication, donc il influence les autres et en est influenc\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em> (Watzlawick et al., 1972).<\/p>\nQuand l’enseignant d\u00e9crit les difficult\u00e9s dans lesquelles il se trouve ou le probl\u00e8me[10]<\/sup><\/a> auquel il est confront\u00e9, l’animatrice, par ses questions, l’encourage \u00e0 d\u00e9celer, par une analyse m\u00e9ta, les \u00ab\u00a0redondances interactionnelles\u00a0\u00bb qui apparaissent dans son r\u00e9cit, \u00ab\u00a0le toujours plus de la m\u00eame chose\u00a0\u00bb. La pens\u00e9e syst\u00e9mique se d\u00e9finit, notamment, en termes de boucles (\u00ab A \u00bb va induire telle attitude de \u00ab B \u00bb qui va entra\u00eener \u00ab A \u00bb vers telle r\u00e9action\u2026) et non de lin\u00e9arit\u00e9. On ne recherche pas la cause, le \u00ab pourquoi \u00bb du processus d\u00e9crit, mais le \u00ab comment \u00bb, qui permet d’identifier les redondances interactionnelles et les effets produits sur le syst\u00e8me par ses diff\u00e9rents membres. Ainsi, la question n’est pas de d\u00e9terminer le ou les responsables d’un climat de classe conflictuel par exemple, mais bien d’observer comment les conflits naissent, quelles interactions se nouent entre les acteurs concern\u00e9s, ce qui se r\u00e9p\u00e8te, ce qui se joue et se rejoue de cours en cours, de semaine en semaine, dans le syst\u00e8me donn\u00e9.<\/p>\nA noter que nous \u00e9voquons les fondements de la th\u00e9orie syst\u00e9mique en d\u00e9but de premi\u00e8re s\u00e9ance. \u00a0Cette grille de lecture sous-tend nos interventions, il est donc n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais elle n’est encore que th\u00e9orie, \u00e0 ce stade, et nous ne nous y attardons pas, tout en pr\u00e9cisant que des explications plus pr\u00e9cises, plus compl\u00e8tes, sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00ab\u00a0\u00e9clairages\u00a0\u00bb possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nCuronici, C., Joliat, F. et McCulloch, P. (2006). Des difficult\u00e9s scolaires aux ressources de l\u2019\u00e9cole. <\/em>De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nMcCulloch, P. (1994). Reconnaissance et partage : agir sur l’\u00e9chec scolaire \u00e0 l’\u00e9cole.
\nIn F. Blanchard, E. Casagrande & P. McCulloch (eds), Echec scolaire, nouvelles perspectives syst\u00e9miques.<\/em> ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (1997). Psychologues et enseignants. Regards syst\u00e9miques sur les difficult\u00e9s scolaires.<\/em> De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (2002). Document de travail, mars 2002.<\/p>\n
de Jong, P. et Berg, I. K. (2002). De l’entretien \u00e0 la solution.<\/em> Editions Satas\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nde Rosnay, J. (1975). Le macroscope. Vers une vision globale<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nEvequoz, G. (1984). Le contexte scolaire et ses otages<\/em>. ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nPauz\u00e9, R. et Roy, L. (1987). Agr\u00e9gat et syst\u00e8me : indices d\u2019analyse. Traces de faire,
\n<\/em>pp. 41-57.<\/p>\nThi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2018). Explorer les dynamiques d\u2019intelligence collective en APP favorisant l\u2019\u00e9mergence de l\u2019in\u00e9dit et de plus-values qui d\u00e9passent les apports individuels. In Revue de l\u2019analyse de <\/em>pratiques professionnelles<\/em>, No 13, pp. 4-17. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3042<\/a>.<\/p>\nWatzlawick et al. (1972). Une logique de la communication.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nWatzlawick et al. (1975). Changements, paradoxes et psychoth\u00e9rapie.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n <\/p>\n
<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n <\/p>\n
[1]<\/a> Ainsi que nous nommions l’APP auparavant. Si les termes ont \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9s, la d\u00e9finition reste la m\u00eame.<\/p>\n[2]<\/a>\u00a0\u00a0 \u00ab\u00a0Que montre l’\u00e9l\u00e8ve\/le groupe\u00a0? \u00c0 qui sont adress\u00e9s les comportements probl\u00e9matiques\u00a0? Qui voit les manifestations de l’\u00e9l\u00e8ve\u00a0? Quand et o\u00f9 les observe-t-on\u00a0? Qui r\u00e9pond ? Quelles sont les r\u00e9ponses donn\u00e9es\u00a0? Quels sont les effets de la r\u00e9ponse\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0selon Curonici et McCulloch, 2002 (document de travail distribu\u00e9 en 2004).<\/p>\n[3]<\/a> C’est \u00ab\u00a0la diff\u00e9rence qui fait toute la diff\u00e9rence\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>selon G. Bateson.<\/p>\n[4]<\/a> L’image de la \u00ab\u00a0baguette magique\u00a0\u00bb peut aider \u00e0 se repr\u00e9senter plus concr\u00e8tement ce \u00e0 quoi on tend\u00a0: si je d\u00e9tenais un tel outil, qu’est-ce que je modifierais en premier lieu\u00a0? Qu’est-ce que je percevrais rapidement\u00a0?<\/p>\n[5]<\/a> Un agr\u00e9gat est un ensemble d\u2019individus non organis\u00e9, avec peu d\u2019interactions, parce qu\u2019ils se connaissent mal ou peu ; un syst\u00e8me implique des interactions stables et durables entre ses membres, parmi lesquels les affinit\u00e9s sont plus fortes que les inimit\u00e9s.\u00a0 D\u2019apr\u00e8s Pauz\u00e9 et Roy (1987).<\/p>\n[6]<\/a> Cf. les th\u00e9ories de la communication du groupe de Palo Alto\u00a0; voir Watzlawick et al. (1972).<\/p>\n[7]<\/a> En transmettant des aspects de sa pratique au groupe, il se met en situation de partage de sa pratique diminuant ce faisant le poids de ses interrogations pour les transformer en r\u00e9flexion collective autour de sa pratique<\/p>\n[8]<\/a>\u00a0 Expression souvent utilis\u00e9e par McCulloch dans ses expos\u00e9s en lien avec la syst\u00e9mique \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n
\n<\/em>veronique.bruyere[arobase]edu.ge.ch<\/a><\/em><\/td>\n
Florence Larsen<\/strong><\/b><\/em><\/h3>\nEnseignante, Gen\u00e8ve, Suiss<\/em>e
\n<\/em>florence.larsen[arobase]edu.ge.ch<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nVal\u00e9rie Nagy<\/strong><\/b><\/em><\/h3>\nEnseignante, Gen\u00e8ve, Suisse
\n<\/em>anne-valerie.nagy-lorenz[arobase]etat.ge.ch<\/a><\/em><\/p>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nL\u2019article d\u00e9crit notre exp\u00e9rience en mati\u00e8re d’analyse de pratiques professionnelles (APP) avec des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve. Enseignantes nous-m\u00eames, nous avons d\u00e9velopp\u00e9 un mode de fonctionnement dans nos s\u00e9ances d’APP avec nos coll\u00e8gues qui fait l’objet de cet article. Nos s\u00e9ances s’articulent autour d’une grille de lecture syst\u00e9mique et ob\u00e9issent \u00e0 un processus structur\u00e9 en plusieurs \u00e9tapes. L’instauration d’un cadre solide et explicite en constitue l’un des \u00e9l\u00e9ments-cl\u00e9s.\u00a0 Dans cet article, apr\u00e8s la description des diff\u00e9rentes phases autour desquelles s’articule notre travail, nous partagerons quelques \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion \u00ab m\u00e9ta \u00bb autour de notre pratique et nous indiquerons comment les enseignants per\u00e7oivent g\u00e9n\u00e9ralement l’analyse de pratiques.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nAPP pour enseignants, syst\u00e9mique, position de \u00ab non-savoir \u00bb, cadre, espace de r\u00e9flexion<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBruyere, V., Larsen, F. & Nagy, V. (2019). 15 ans d\u2019analyse de pratiques avec des enseignants et par des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve.\u00a0 In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 17-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3180<\/a><\/u>.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n15 years of practice analysis with teachers and by teachers in the canton of Geneva<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThe article describes our experience in professional practice analysis (PPA) with teachers in the Canton of Geneva. As teachers ourselves, we have developed a mode of operation in our PPA sessions with our colleagues, which is the subject of this article. Our sessions are structured around a systemic reading grid and follow a structured multi-step process. The establishment of a strong and explicit framework is one of the key elements. In this article, after describing the different phases around which our work is articulated, we will share some \u00ab\u00a0meta\u00a0\u00bb reflections around our practice and we will indicate how teachers generally perceive the analysis of practices.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nPPA for teachers, systemic, \u00ab\u00a0non-knowing\u00a0\u00bb position, framework, space for reflection<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction<\/strong><\/h4>\nVoil\u00e0 plus d’une d\u00e9cennie que nous intervenons en tant qu\u2019animatrices d\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) sous l’\u00e9gide du D\u00e9partement de l’Instruction Publique du canton de Gen\u00e8ve. Au travers de cet article, nous aimerions d\u00e9crire cette exp\u00e9rience, le cadre dans lequel nous intervenons et les processus mis en \u0153uvre dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques ainsi que les b\u00e9n\u00e9fices qu\u2019en retirent les enseignants. Nous pr\u00e9senterons tout d\u2019abord les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u00e9finies pour le processus d’APP avant d\u2019apporter un \u00e9clairage r\u00e9flexif sur le d\u00e9roulement et les apports de ces rencontres.<\/p>\n
Nous sommes des enseignantes form\u00e9es depuis 2004 \u00e0 la supervision[1]<\/a> syst\u00e9mique, \u00e0 l\u2019animation de groupes, \u00e0 l\u2019entretien d\u2019aide et \u00e0 l\u2019accompagnement, par Mme Patricia MacCulloch et M. Marc Thi\u00e9baud. Au fil de nos interventions, nous avons eu la chance de travailler avec des groupes d\u2019enseignants fort diff\u00e9rents, tant par leur forme que par les personnes qui les composaient. Ainsi, nous avons anim\u00e9 des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques regroupant des enseignants d’un m\u00eame \u00e9tablissement, voire d’une m\u00eame classe, des groupes constitu\u00e9s dans le cadre de s\u00e9minaires propos\u00e9s par la formation continue. Nous avons aussi collabor\u00e9 avec des coll\u00e8gues en individuel.<\/p>\nNous sommes sollicit\u00e9es \u00e0 la demande, directement par les enseignants (catalogue de la formation continue, bouche \u00e0 oreille), ou bien par des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques\u00a0; mais aussi par des directions, y compris en cours d\u2019ann\u00e9e scolaire. Les raisons pour lesquelles les enseignants souhaitent participer \u00e0 une APP sont, il faut le remarquer, tr\u00e8s variables. Elles vont du souhait de mieux comprendre leurs pratiques professionnelles \u00e0 l’expression d’un mal-\u00eatre important, profond\u00e9ment d\u00e9stabilisant, en passant par la recherche de nouvelles pistes d\u2019action. Il y a certes une grande vari\u00e9t\u00e9 d\u2019objectifs, mais tous sont centr\u00e9s sur l\u2019exposant.<\/p>\n
2. Les \u00e9tapes du processus<\/strong><\/h4>\nDe mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les groupes comprennent entre 4 et 10 participants et se r\u00e9unissent 3 \u00e0 9 fois dans l\u2019ann\u00e9e. Le d\u00e9but de la premi\u00e8re s\u00e9ance est d\u00e9terminant\u00a0: il donne le ton tout en signalant l’\u00e9tat d’esprit dans lequel le travail et la collaboration se d\u00e9rouleront. Les participants sont tous volontaires. En g\u00e9n\u00e9ral, personne n’est contraint de participer \u00e0 une APP. Pourtant certains affichent m\u00e9fiance et scepticisme d\u00e8s le d\u00e9but du processus, comme pour mieux se prot\u00e9ger du regard d’autrui. Ainsi, apr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous \u00e9voquons les r\u00e8gles qui garantiront le bon fonctionnement des s\u00e9ances \u00e0 venir. Confidentialit\u00e9, non jugement, \u00e9coute bienveillante, possibilit\u00e9 \u2013 \u00e0 tout moment – d’exprimer un inconfort \u00e9ventuel, sont autant de principes qui guident et structurent le travail commun.<\/p>\n
Durant cette premi\u00e8re s\u00e9ance (qui dure g\u00e9n\u00e9ralement 90 minutes), nous sp\u00e9cifions ensuite les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus d\u2019APP qui seront clairement marqu\u00e9es par les transitions explicites\u00a0suivantes :<\/p>\n
\n- choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification par les animatrices, puis, parfois, par les participants (15-20 mn)\u00a0;<\/li>\n
- demande inaugurale (3 \u00e0 5 mn) ;<\/li>\n
- analyse par les membres du groupe et retour de l’exposant (30 mn)\u00a0;<\/li>\n
- recherche\u00a0de pistes d’action (20 mn) ;<\/li>\n
- bilan\u00a0effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique (5mn).<\/li>\n
- retour de l\u2019exposant lors de la s\u00e9ance suivante<\/li>\n<\/ol>\n
Notons que ces \u00e9tapes ne sont pas incontournables\u00a0: nous adaptons le processus \u00e0 la demande ou aux besoins de l’exposant.<\/p>\n
Puis nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante (voir annexe). Comme la lecture syst\u00e9mique sous-tend souvent nos interventions, il nous para\u00eet n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais \u00e0 ce stade, elle n’est encore que th\u00e9orie. Nous ne nous y attardons pas tout en indiquant que des explications plus pr\u00e9cises et plus compl\u00e8tes sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00e9clairages possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite. La plupart du temps, nous \u00e9voquons quelques principes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique lors de l\u2019\u00e9tape de l\u2019analyse. Souvent, les participants demandent \u00e0 ce que nous approfondissions cet \u00e9clairage. Dans ce cas, nous proposons des compl\u00e9ments th\u00e9oriques en d\u00e9but de s\u00e9ance suivante.<\/p>\n
Avant de proc\u00e9der \u00e0 la premi\u00e8re analyse de situation, nous \u00e9voquons encore notre r\u00f4le de facilitatrice. Nous pr\u00e9cisons que si nous avons eu le privil\u00e8ge de recevoir une solide formation et d\u2019\u00eatre supervis\u00e9es de mani\u00e8re continue en analyse de pratique, nous sommes avant tout des coll\u00e8gues\u00a0; nous ne poss\u00e9dons pas de savoir sup\u00e9rieur ou de recette. Notre r\u00f4le premier est de faire circuler la parole et de garantir le cadre pour un travail fructueux. L\u2019objectif principal et explicite de ces s\u00e9ances est le \u00ab\u00a0mieux-vivre\u00a0\u00bb des participants dans leur pratique professionnelle, gr\u00e2ce \u00e0 la mobilisation du groupe et \u00e0 la rigueur du cadre. Nous constatons que le fait que nous soyons nous-m\u00eames enseignantes insuffle d’embl\u00e9e un sentiment de confiance chez nos coll\u00e8gues qui disent se sentir plus \u00e0 l’aise avec des pairs car susceptibles de mieux comprendre les subtilit\u00e9s et les enjeux de la profession (nous reviendrons sur cette question plus tard).<\/p>\n
2.1. Choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification<\/strong><\/h6>\nUn tour de table est effectu\u00e9 pendant lequel les participants \u00e9voquent bri\u00e8vement une pratique qu’ils pourraient pr\u00e9senter en vue de l’analyse. Puis le choix appartient aux participants. Nous pr\u00e9cisons que les crit\u00e8res de s\u00e9lection peuvent \u00eatre multiples et n’ob\u00e9issent pas \u00e0 une hi\u00e9rarchie\u00a0: envie de pr\u00e9senter, urgence et\/ou gravit\u00e9 du probl\u00e8me, pratique pr\u00e9sentant de nombreux points communs avec celles \u00e9voqu\u00e9es par les autres membres du groupe, int\u00e9r\u00eat manifest\u00e9 par la majorit\u00e9, etc. Ce sont les membres du groupe qui d\u00e9cident quelle pratique sera pr\u00e9sent\u00e9e.<\/p>\n
L\u2019un des participants d\u00e9sireux de pr\u00e9senter sa pratique soumet alors son r\u00e9cit au groupe.\u00a0 Nous le laissons d\u00e9rouler le fil de sa narration, puis, apr\u00e8s une \u00e9coute attentive de la description donn\u00e9e, nous lui posons quelques questions susceptibles de mettre en \u00e9vidence la dynamique du syst\u00e8me d\u00e9peint[2]<\/a>. Ce faisant, nous \u00ab\u00a0co-construisons\u00a0\u00bb avec lui une r\u00e9alit\u00e9 l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rente du point de vue originel, dans la mesure o\u00f9 la \u00ab\u00a0co-construction\u00a0\u00bb \u00e9claire la logique sous-jacente au syst\u00e8me en jeu, car elle met en relief certains aspects qui paraissaient anodins et modifie ainsi insensiblement le regard du narrateur.<\/p>\nLa phase des questions vise \u00e9galement \u00e0 mettre en \u00e9vidence les moments positifs et aidants sur le plan p\u00e9dagogique. En demandant s’il y a des temps o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve, le groupe-classe, les acteurs du syst\u00e8me, am\u00e9liorent leur attitude, r\u00e9agissent de fa\u00e7on plus constructive, nous soulignons les \u00e9l\u00e9ments potentiellement porteurs de progr\u00e8s \u00e9voqu\u00e9s par l’enseignant lui-m\u00eame et l’encourageons \u00e0 se rem\u00e9morer pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre alors. Cela peut lui permettre de percevoir des aspects plus complexes de la situation d\u00e9crite qui lui avaient \u00e9chapp\u00e9 dans un premier temps.<\/p>\n
Par des questions li\u00e9es aux signes pr\u00e9cis qui indiquent le dysfonctionnement et\/ou l\u2019am\u00e9lioration de la pratique soumise au groupe, nous cherchons aussi \u00e0 mettre en relief les possibilit\u00e9s d’action tout en les situant dans le temps et l’espace, sans pour autant d\u00e9finir des pistes pr\u00e9cises \u00e0 ce stade.<\/p>\n
Dans cette premi\u00e8re phase du processus, ce sont les animatrices qui questionnent l’exposant. De concert avec lui, elles passent ensuite \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante et proposent aux membres du groupe de poser des questions de clarification quand ceux-ci en expriment le besoin. Il s’agit alors de veiller \u00e0 ce que ces questions ne s’\u00e9loignent pas du cadre, qu’elles am\u00e9liorent r\u00e9ellement la compr\u00e9hension de la pratique d\u00e9crite et de ses enjeux syst\u00e9miques et que cette \u00e9tape ne dure pas plus d\u2019une dizaine de minutes. C’est l\u00e0 un point d\u00e9licat car les enseignants, d\u00e9sireux d’\u00e9changer sur leurs pratiques, peuvent s’\u00e9garer en mettant en avant leurs propres interrogations sans que celles-ci soient n\u00e9cessairement en lien avec le sujet donn\u00e9. Cela n\u2019implique que rarement des jugements implicites, mais plut\u00f4t des questionnements qui surgissent \u00e0 ce moment-l\u00e0 sur son propre fonctionnement.<\/p>\n
Puis, l’animatrice questionne l\u2019exposant : \u00ab\u00a0quel est le changement souhait\u00e9 et quelle est la demande adress\u00e9e au groupe\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\nNotons que dans cette phase du processus, l\u2019animatrice ne se place que partiellement en position de \u00ab\u00a0non-savoir\u00a0\u00bb. Certes, elle s\u2019efforce de ne pas empi\u00e9ter sur le r\u00e9cit, de ne pas l\u2019interpr\u00e9ter pr\u00e9matur\u00e9ment, et elle ne pose que des questions ouvertes, n\u2019induisant pas une r\u00e9ponse pr\u00e9d\u00e9finie. Toutefois, et c\u2019est l\u00e0 peut-\u00eatre la sp\u00e9cificit\u00e9 de nos interventions en tant qu\u2019enseignantes, le questionnement se fonde sur une r\u00e9elle connaissance du contexte si particulier de la classe. Ainsi, \u00e0 une enseignante qui commencerait la description de sa pratique en \u00e9voquant d\u2019embl\u00e9e le d\u00e9sordre, le flou qui r\u00e8gne dans ses le\u00e7ons, sans pouvoir nommer clairement les aspects signalant ce d\u00e9sordre, nous pouvons demander de pr\u00e9ciser comment se passe l\u2019entr\u00e9e en classe. Car selon nous, c\u2019est \u00e0 ce moment-l\u00e0 en effet que l\u2019encadrement du groupe se d\u00e9finit, avant m\u00eame que ce dernier ait franchi le seuil de la salle.<\/p>\n
2.2. La demande <\/strong><\/h6>\nC’est autour de la demande adress\u00e9e au groupe par l’enseignant que s’articule l’essentiel du processus d\u2019APP. Celui-ci est lanc\u00e9 \u00e0 partir de cette demande. En effet, lors de son r\u00e9cit, il \u00e9voque ses difficult\u00e9s et prend conscience parfois d\u2019enjeux qui aboutissent \u00e0 clarifier sa demande.<\/p>\n
Puis, l’animatrice demande quel est le changement souhait\u00e9\u00a0: le plus petit changement[3]<\/a> qui pourrait intervenir dans le cours d\u00e9crit. Elle interroge \u00e9galement sur les signes concrets qui traduiraient ce changement (\u00ab\u00a0A quoi est-ce que je verrai qu’il y a un mieux dans la situation relationnelle ou p\u00e9dagogique\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb) et pose la question de la demande adress\u00e9e au groupe en ce sens[4]<\/a>. Dans la plupart des cas, l’exposant fait alors une pause, plus ou moins longue, toujours lourde de sens. Il \u00e9labore une premi\u00e8re demande\u00a0; celle-ci se modifie la plupart du temps, au fil des \u00e9changes et des remarques du groupe. Rien d’\u00e9tonnant \u00e0 cela. Dans notre exp\u00e9rience, nous avons observ\u00e9 que la question de la demande vient tr\u00e8s rarement au premier plan des pr\u00e9occupations de la personne d\u00e9crivant sa pratique. Priorit\u00e9 est mise sur le r\u00e9cit, sur la narration du probl\u00e8me ou des difficult\u00e9s. La demande est le fruit d’un autre travail qui implique un v\u00e9ritable recul sur ses attentes ou ses besoins et qui est intrins\u00e8quement li\u00e9 au d\u00e9roulement temporel de la d\u00e9marche. En effet, ce n\u2019est qu’au cours du processus r\u00e9flexif que l\u2019exposant prend conscience, gr\u00e2ce \u00e0 sa propre parole, des diff\u00e9rentes composantes de sa demande. Notre exp\u00e9rience nous a montr\u00e9 que cette prise de conscience est indispensable au travail du groupe et aux analyses qui vont suivre. Ce recul est loin d’\u00eatre une \u00e9vidence dans notre pratique professionnelle, aussi \u00e9tonnant que cela puisse para\u00eetre. Aussi, afin de favoriser l\u2019\u00e9mergence d\u2019une demande correspondant aux besoins actuels de l\u2019enseignant, nous \u00e9maillons r\u00e9guli\u00e8rement le processus d’analyse de pratiques de questions autour de cette derni\u00e8re. Est-elle toujours la m\u00eame\u00a0? S’est-elle modifi\u00e9e\u00a0? Quelle est-elle alors\u00a0?<\/p>\n2.3. Analyse par les membres du groupe<\/strong><\/h6>\nUne fois la demande du participant clarifi\u00e9e, l’animatrice donne la parole au groupe sous forme de tours de parole, qui n\u2019ob\u00e9issent pas n\u00e9cessairement \u00e0 un ordre donn\u00e9\u00a0; chacun peut alors, s’il le souhaite, amorcer l’\u00e9tape de l’analyse, au travers de m\u00e9taphores, de sch\u00e9mas, d’explicitations plus concr\u00e8tes. L’enseignant qui a d\u00e9crit sa situation ne s\u2019exprimera pas avant que le temps d\u2019analyse des participants ne soit clos.<\/p>\n
Ces derniers entament donc l’\u00e9tape de l’analyse. La situation d\u00e9crite par l’exposant correspond rarement \u00e0 un expos\u00e9 objectif et mesurable des faits. Elle est g\u00e9n\u00e9ralement empreinte de subjectivit\u00e9 et charg\u00e9e d’\u00e9motions. Les membres du groupe vont exprimer leur propre perception de ce qu\u2019ils ont compris. D\u00e9tach\u00e9s des enjeux \u00e9motionnels, ils vont davantage s’attacher aux faits tels qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s par leur coll\u00e8gue et amener ainsi un regard diff\u00e9rent sur la pratique d\u00e9crite, lui procurant par l\u00e0-m\u00eame un sens nouveau.<\/p>\n
Quand un enseignant \u00e9voque par exemple un climat de classe tr\u00e8s n\u00e9gatif, avec des \u00e9l\u00e8ves qui soupirent et l\u00e8vent les yeux au ciel avant d\u2019entamer quelque travail, un membre du groupe va souligner qu’il per\u00e7oit, au travers du r\u00e9cit donn\u00e9, une classe compos\u00e9e d\u2019individus peu connect\u00e9s, formant plus un agr\u00e9gat qu\u2019un syst\u00e8me[5]<\/a>. L’exposant, dans la mesure bien s\u00fbr o\u00f9 ce regard fait sens pour lui, \u00e9met alors l\u2019hypoth\u00e8se que les manifestations d\u2019apparente r\u00e9ticence au travail sont peut-\u00eatre le fait d\u2019une g\u00eane, d’une timidit\u00e9 vis-\u00e0-vis des pairs, et non de l\u2019enseignant.<\/p>\nUne autre personne raconte son d\u00e9sarroi face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qu\u2019elle per\u00e7oit comme mena\u00e7ant\u00a0; l’une des ses coll\u00e8gues sugg\u00e8re la m\u00e9taphore d’un petit animal sauvage, effray\u00e9, qui montre les dents… L’exposant dit alors r\u00e9aliser que derri\u00e8re le masque de l\u2019intimidation se cache un jeune inquiet. Selon nous, son regard se modifie, r\u00e9ellement, parce que les propos de la coll\u00e8gue correspondent le plus souvent \u00e0 ce qu\u2019il ressentait au fond, sans pouvoir le conscientiser\u00a0; ils lui permettent d\u2019arracher le voile d\u2019une apparence trompeuse. Cela n\u2019est bien s\u00fbr efficace que s\u2019il y a vraiment une correspondance entre les deux regards. Si l\u2019exposant, apr\u00e8s avoir \u00e9cout\u00e9 les diff\u00e9rentes analyses de ses coll\u00e8gues, estime qu\u2019elles ne co\u00efncident pas avec sa r\u00e9alit\u00e9, il l\u2019exprime. Cela n\u2019arrive que rarement, car la diversit\u00e9 des regards, m\u00eame si ces derniers ne repr\u00e9sentent qu\u2019approximativement le ressenti de la personne ayant d\u00e9crit sa pratique, permet justement \u00e0 celle-ci de \u00ab\u00a0re construire\u00a0\u00bb sa propre analyse gr\u00e2ce aux apports du groupe.<\/p>\n
2.4. Recherche de pistes d\u2019action<\/strong><\/h6>\nAinsi qu\u2019il est mentionn\u00e9 dans le point 2.2, il est important, \u00e0 ce moment-l\u00e0 de rappeler quelle \u00e9tait la demande, en la faisant reformuler, et de v\u00e9rifier si elle est toujours la m\u00eame. En effet, il s\u2019av\u00e8re que, souvent, cette demande se modifie au cours du processus. Une fois que les membres du groupe se sont tus et que la personne ayant d\u00e9crit sa pratique s’est exprim\u00e9e sur les analyses propos\u00e9es, nous passons \u00e0 l’\u00e9tape des pistes d\u2019action possibles\u00a0; un moment o\u00f9 fleurissent id\u00e9es et propositions, toutes plus originales et int\u00e9ressantes les unes que les autres. Cette \u00e9tape appartient avant tout au groupe. Elle a pour fonction de mobiliser les \u00e9nergies et la cr\u00e9ativit\u00e9 des intervenants\u00a0; elle leur offre la possibilit\u00e9 de puiser dans leurs bo\u00eetes \u00e0 outils p\u00e9dagogiques et de mettre en valeur leurs comp\u00e9tences propres, sans pour autant les transformer en \u00ab\u00a0experts\u00a0\u00bb car, et c\u2019est l\u00e0 l’objectif premier de ces s\u00e9ances, l\u2019APP est tourn\u00e9e vers l’exposant, vers son mieux-vivre professionnel.<\/p>\n
L’enseignant examine les diff\u00e9rentes pistes propos\u00e9es et indique celles qu’il estime int\u00e9ressantes et r\u00e9alisables. Les autres participants ont pour t\u00e2che de ne pas intervenir et d\u2019entendre avec du recul les choix de leur coll\u00e8gue. Nous insistons sur le fait qu’il n’est nullement tenu de prendre en compte les propositions de ses coll\u00e8gues. Celles-ci ont pour objectif principal de remobiliser les ressources de l’enseignant gr\u00e2ce, notamment, \u00e0 la modification de son regard sur sa pratique.<\/p>\n
2.5. Bilan<\/strong> effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique <\/strong><\/h6>\nAu terme de l\u2019APP, nous demandons \u00e0 l\u2019exposant comment il se sent et s’il estime que le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance lui a convenu. Nous lui indiquons qu’au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, nous lui proposerons de faire un retour sur sa pratique, c’est-\u00e0-dire d’\u00e9voquer, s’il le souhaite, les \u00e9ventuelles modifications qu’il aura constat\u00e9es dans cet intervalle de temps\u00a0; qu’il ait ou non tenu compte des pistes d’action propos\u00e9es.<\/p>\n
3. El\u00e9ments de r\u00e9flexion autour du processus<\/strong><\/h4>\n3.1. Le cadre et ses effets<\/strong><\/h6>\nLes enseignants sont habitu\u00e9s aux discussions \u00ab\u00a0salle des ma\u00eetres\u00a0\u00bb, aux \u00e9changes h\u00e2tifs dans un couloir, entre deux le\u00e7ons. Il est d’usage \u00e9galement d’exprimer plaintes et dol\u00e9ances au gr\u00e9 des rencontres avec les coll\u00e8gues. Enseigner implique d’\u00eatre, toujours, sur le fil du rasoir, en recherche permanente d’\u00e9quilibre entre nos postulats, nos objectifs, nos lignes de conduite, les attentes de l’institution, notre id\u00e9al personnel du \u00ab\u00a0bon enseignant\u00a0\u00bb\u2026 et le climat sp\u00e9cifique \u00e0 chaque cours. Cette qu\u00eate, \u00e0 la fois passionnante et \u00e9puisante, nourrit le besoin pressant de se confier, de raconter, de narrer petits et grands soucis, difficult\u00e9s latentes ou imminentes.<\/p>\n
Il est donc essentiel de sp\u00e9cifier d’embl\u00e9e les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus de l’APP, car ses objectifs sont diff\u00e9rents. Cette structuration forte, tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e justement des \u00e9changes usuels entre enseignants, s’av\u00e8re d\u00e9j\u00e0 source de satisfaction, voire de soulagement chez nos coll\u00e8gues. Ils expriment le sentiment de pouvoir enfin d\u00e9crire en d\u00e9tails les diff\u00e9rentes touches du film choisi pour illustrer leur situation et leur pratique, de pouvoir enfin prendre le temps de la r\u00e9flexion. Par ailleurs, souvent confront\u00e9 pour la premi\u00e8re fois \u00e0 une v\u00e9ritable \u00e9coute de la part de ses pairs, une \u00e9coute \u00ab\u00a0professionnelle\u00a0\u00bb, l’enseignant qui s’exprime choisit ses mots avec soin.\u00a0 Il prend le temps de verbaliser et de conceptualiser son r\u00e9cit de fa\u00e7on \u00e0 le rendre compr\u00e9hensible par autrui, de sorte que ce processus m\u00eame engendre, en soi, une prise de distance.<\/p>\n
3.2. <\/strong>L’analyse\u00a0ou l’\u00e9mergence d’un regard nouveau sur sa pratique<\/strong><\/h6>\nA ce stade du processus, quand le groupe a d\u00e9j\u00e0 particip\u00e9 \u00e0 quelques s\u00e9ances d’APP, la majorit\u00e9 de ses membres passe facilement de l’\u00e9coute \u00e0 l’analyse sans se perdre dans les d\u00e9tails des cas particuliers ni s’enferrer dans des croyances, des repr\u00e9sentations ou des convictions. Comme si la rigueur du cadre, l’explicitation du processus, suffisaient \u00e0 transformer les commentaires superficiels (m\u00eame bienveillants) et inaboutis de la \u00ab salle des ma\u00eetres \u00bb en analyses profondes et subtiles. Et ceci sans qu’il y ait n\u00e9cessit\u00e9 de transiter par de longs expos\u00e9s th\u00e9oriques.<\/p>\n
Lors de l’\u00e9tape de l’analyse, libert\u00e9 est donn\u00e9e aux participants quant \u00e0 leur mode d’expression. Certains peuvent faire preuve, en effet, d’une certaine appr\u00e9hension face \u00e0 des consignes trop pr\u00e9cises, inquiets de ne pas \u00eatre \u00ab \u00e0 la hauteur de la t\u00e2che \u00bb. Il s’agit l\u00e0 d’un \u00e9l\u00e9ment majeur dont nous devons tenir compte si nous voulons instaurer un v\u00e9ritable climat de confiance et d’apaisement. Ce climat \u00e9tant indispensable \u00e0 l’\u00e9mergence de cette collectivisation de la r\u00e9flexivit\u00e9 et de la pens\u00e9e, \u00e0 la mise en commun des id\u00e9es et des interrogations qui d\u00e9passe l’intervention individuelle. L\u2019ensemble se mettant au service d\u2019une \u00e9mergence intellectuelle de groupe (Thi\u00e9baud & Vacher, 2018).<\/p>\n
Une fois rassur\u00e9s, et nous retrouvons l\u00e0, comme en classe, les fondements m\u00eames des liens inh\u00e9rents \u00e0 l’apprentissage, les participants peuvent donner libre cours \u00e0 leurs hypoth\u00e8ses, m\u00eame farfelues, m\u00eame peu \u00e9tay\u00e9es. Ils peuvent \u00e9galement recourir \u00e0 l’emploi de la m\u00e9taphore pour exprimer leur perception de la situation d\u00e9crite. Nous sommes dans la premi\u00e8re phase de la r\u00e9flexion commune. La personne ayant d\u00e9crit sa pratique peut alors se distancer provisoirement, \u00abs’adosser contre sa chaise\u00bb. La balle n’est momentan\u00e9ment plus dans son camp. En tant qu’animatrices, nous nous effor\u00e7ons de garantir bienveillance et non jugement, d’intervenir rapidement d\u00e8s qu’une hypoth\u00e8se dissimule un conseil : \u00abTu pourrais\u2026 tu devrais\u2026 si tu avais\u2026<\/em>\u00bb. L’exposant est souvent la proie de nombreuses \u00e9motions quand il raconte sa pratique, et les conseils de ses pairs, aussi bienveillants soient-ils, peuvent lui donner l\u2019impression qu\u2019il n’a pas \u00e9t\u00e9 \u00e0 la hauteur professionnellement, car il n\u2019a pas effectu\u00e9 d\u2019embl\u00e9e ce qui lui est propos\u00e9. A contrario, une hypoth\u00e8se, une m\u00e9taphore, un regard m\u00e9ta, sont d\u00e9nu\u00e9s de jugement. Ils sont des propositions intellectuelles et non des remises en cause. C\u2019est pourquoi nous sugg\u00e9rons alors \u00e0 la personne \u00ab conseill\u00e8re \u00bb, afin qu’elle n’ait pas l’impression d’avoir failli, de m\u00e9moriser son id\u00e9e et de la pr\u00e9senter ult\u00e9rieurement, lors de l’\u00e9tape des \u00ab pistes \u00bb. Ce qui pouvait appara\u00eetre comme un conseil devient alors une proposition ou une id\u00e9e d\u2019action car int\u00e9gr\u00e9 dans un cadre d\u00e9fini.<\/p>\nEnhardis par l’\u00e9coute g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e et les appr\u00e9ciations mutuelles, les participants se d\u00e9tendent, sourient, plaisantent \u2013 bri\u00e8vement ! – et \u00e9toffent leurs propos de bienveillance, d’empathie, de complicit\u00e9. Cette corr\u00e9lation entre r\u00e9flexivit\u00e9, gain de confiance et jaillissement d’une humanit\u00e9 sinc\u00e8re et authentique, repr\u00e9sente pour nous la pierre angulaire de nos s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n
Un autre aspect \u00e9merge \u00e9galement des s\u00e9ances d’APP : quand un enseignant intervient dans un cadre r\u00e9gul\u00e9, dont l’objectif explicite est le mieux-\u00eatre de l\u2019exposant gr\u00e2ce \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension des processus de la pratique d\u00e9crite, il se d\u00e9centre, il ne subit plus le poids de son propre jugement sur lui-m\u00eame et peut se lib\u00e9rer de la charge \u00e9motionnelle d\u00e9coulant de la pratique expos\u00e9e. En partageant ses interrogations et en les soumettant \u00e0 l\u2019analyse de pairs bienveillants, il n’est plus en situation de \u00ab bon \u00bb ou \u00ab mauvais \u00bb professionnel. La question n’est plus de savoir s’il est efficace ou d\u00e9muni face \u00e0 la classe, il s’agit pour lui de diss\u00e9quer les enjeux du syst\u00e8me dans lequel il se trouve. Il se met alors plus facilement en position \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb – que ce soit face \u00e0 sa propre situation ou celle des autres – il exploite les outils mis \u00e0 disposition et part explorer la face cach\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 expos\u00e9e. Comme, dans cette phase du processus o\u00f9 il est \u00e0 l\u2019\u00e9coute de ses coll\u00e8gues, il n’est plus sous le \u00ab feu des projecteurs \u00bb, il entame une autre t\u00e2che, celle de participant actif du groupe.<\/p>\n
On est loin des plaintes coutumi\u00e8res \u00e0 la profession, plaintes li\u00e9es \u00e0 la personnalit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00ab difficiles \u00bb, au \u00ab non-interventionnisme \u00bb des coll\u00e8gues ou de la direction, aux situations familiales explosives, etc. Autant de facteurs qui, aussi r\u00e9els et probl\u00e9matiques qu\u2019ils soient, ne peuvent se modifier sur le court terme, et certainement pas par un enseignant isol\u00e9.<\/p>\n
Le sentiment d’impuissance qui d\u00e9coule de ce type de dol\u00e9ances exog\u00e8nes, ext\u00e9rieures au syst\u00e8me classe, fait alors place \u00e0 la d\u00e9couverte d’un nouveau pouvoir : celui qui se construit sur les fondements d’une \u00ab dissection \u00bb des m\u00e9canismes produits par le syst\u00e8me classe \u2013 ou \u00e9cole -. Cette d\u00e9construction du quotidien am\u00e8ne un regard diff\u00e9rent sur l’\u00e9l\u00e8ve ou le m\u00e9tier. L’enseignant ne subit plus les agissements des autres. Il se retrouve en position haute[6]<\/a> et cesse de s\u2019interroger sur les changements possibles \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur pour se concentrer sur ses propres pratiques et actions \u00e0 venir.<\/p>\n3.3. Apr\u00e8s l’APP\u00a0: r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction<\/strong><\/h6>\nApr\u00e8s la s\u00e9ance d’APP, l’exposant b\u00e9n\u00e9ficie du processus de pens\u00e9e enclench\u00e9 lors de celle-ci, de l’ouverture des horizons possibles, de la modification de certaines de ses repr\u00e9sentations, car n\u2019\u00e9tant plus en \u00ab tension \u00bb, mais en \u00ab transmission[7]<\/a> \u00bb, son r\u00f4le de narrateur \u00e9tant clos, il peut se dissocier de sa situation sp\u00e9cifique, personnelle, pour s’impliquer dans une r\u00e9flexion collective ou individuelle autour des pratiques professionnelles inh\u00e9rentes au m\u00e9tier d’enseignant.<\/p>\nEn prenant le temps de la r\u00e9flexion et du recul sur sa pratique, en s’impliquant v\u00e9ritablement dans un processus d’\u00e9coute et d’analyse, l’enseignant est plus \u00e0 m\u00eame de comprendre ce qui est en jeu \u00e0 la fois dans le syst\u00e8me classe et sa pratique personnelle. Ce qui semblait aller de soi, tellement de soi que cela \u00e9quivalait \u00e0 un aveu d’impuissance face aux redondances du connu et de l’habituel, prend d’autres contours, d’autres reliefs. Ce nouvel \u00e9clairage permet \u00e0 l’enseignant de r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction. Au-del\u00e0 de la qu\u00eate de pistes d’action, de r\u00e9solutions pratiques de probl\u00e8mes, l’exposant peut se centrer sur les dynamiques du syst\u00e8me classe afin de mieux comprendre et anticiper ce qui est en jeu.<\/p>\n
Au fond, \u00ab\u00a0l’action pr\u00e9c\u00e8de l’espoir<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par De Jong et Berg 2002). Fort d’un nouveau regard sur sa pratique, donc d\u2019un nouveau pouvoir, le coll\u00e8gue dispose des moyens lui permettant de modifier insensiblement sa d\u00e9marche, de se d\u00e9tacher de ce qu’il estimait dysfonctionnel, pour s’attacher \u00e0 d’autres aspects de son intervention en classe, entra\u00eenant par l\u00e0-m\u00eame, dans une perspective syst\u00e9mique, des changements significatifs dans l’ensemble du processus dont il est responsable.\u00a0 Ce sont ces changements, aussi minimes soient-ils au d\u00e9but, qui portent en eux le germe de l’espoir\u00a0; l’espoir d’\u00eatre un \u00ab\u00a0meilleur enseignant\u00a0\u00bb\u00a0; l’espoir d’\u00eatre plus en conformit\u00e9 avec ses attentes et ses besoins en tant que professionnel\u00a0; l’espoir de pouvoir exercer son m\u00e9tier avec dignit\u00e9 et efficacit\u00e9.<\/p>\n3.4. Pistes d’action\u00a0: de l’importance de rester en retrait…<\/strong><\/h6>\nNotons que le d\u00e9roulement du processus peut s’interrompre apr\u00e8s la phase d’analyse, l’enseignant concern\u00e9 affirmant avoir compris ce qui \u00e9tait en jeu et soumettant lui-m\u00eame sa solution ou d\u00e9crivant la modification qu’il souhaite apporter \u00e0 son regard ou \u00e0 sa pratique. Il pr\u00e9cise alors qu’il ne ressent pas \u2013 ou plus \u2013 le besoin d’un apport de ses pairs. Cela n\u2019entra\u00eene pas pour autant d\u2019insatisfaction dans le groupe car l\u2019exposant manifeste alors clairement son soulagement, ce qui, dans la plupart des cas, compense largement le non recours aux pistes et propositions des autres\u00a0; d\u2019autant plus que nous \u00e9voquons d\u2019embl\u00e9e cette possibilit\u00e9.<\/p>\n
Au fil de nos s\u00e9ances, nous avons constat\u00e9 que l’\u00e9tape des pistes d\u2019action peut produire plusieurs effets. Elle cimente les liens, affirme l’identit\u00e9 de chacun de ses membres et renforce le sentiment d’appartenance \u00e0 la profession. Au travers des exemples donn\u00e9s, des propositions de pistes possibles, les enseignants, retrouvant des ressources \u00e9touff\u00e9es jusqu’alors par l’ampleur du probl\u00e8me, se \u00ab\u00a0remettent \u00e0 la t\u00e2che<\/em>\u00a0\u00bb[8]<\/a>, explorent de nouvelles id\u00e9es p\u00e9dagogiques, \u00e9changent sur leur pratique et red\u00e9couvrent souvent \u00e0 quel point leurs interrogations professionnelles se ressemblent.<\/p>\nLa tension que cette \u00e9tape peut faire na\u00eetre r\u00e9side dans le fait que la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa situation semble souvent submerg\u00e9e par la richesse des propos, comme s’il fallait qu’elle absorbe tout ce qui est apport\u00e9 tout de suite et s’approprie, de fait, la gamme enti\u00e8re des id\u00e9es expos\u00e9es.<\/p>\n
Afin de g\u00e9rer au mieux cette tension, les animatrices se gardent de s\u2019\u00e9riger en \u00ab experts \u00bb. En effet, il n’y a pas forc\u00e9ment de lien \u00e9vident entre le probl\u00e8me et sa solution. Seul l’enseignant d\u00e9crivant sa situation est \u00e0 m\u00eame de trouver SA solution, selon SON cadre de r\u00e9f\u00e9rence. Si les coll\u00e8gues pr\u00e9sents lui ont fourni des pistes possibles, personne n\u2019attend de lui pour autant qu\u2019il les applique \u00e0 la lettre. Elles sont un tremplin, un stimulus intellectuel, une ouverture vers d\u2019autres appr\u00e9hensions de sa pratique.<\/p>\n
Nous nous effor\u00e7ons donc de ne pas filtrer la r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9peinte par notre propre jugement, nos valeurs, nos attentes, nos croyances ou ce qui fait \u00e9cho \u00e0 notre propre pratique. Nous prenons soin de v\u00e9rifier par la reformulation que nous ne trahissons pas le r\u00e9cit de l\u2019exposant. Nous insistons sur l’autonomie intellectuelle et la libert\u00e9 de choix de l’intervenant \u00e0 qui s’adressent les propositions des participants. Il conserve la possibilit\u00e9 de ne pas \u00ab\u00a0quittancer\u00a0\u00bb les pistes des coll\u00e8gues, de r\u00e9server son jugement \u00e0 ce sujet, voire de contredire tout ou partie des r\u00e9sultats de cette \u00e9tape. Car ce qui est en jeu \u00e0 ce moment-l\u00e0 c\u2019est la cr\u00e9dibilit\u00e9 et la l\u00e9gitimit\u00e9 des postures, des actes, des choix, des \u00ab\u00a0habitus\u00a0\u00bb de l’enseignant concern\u00e9 et de ses coll\u00e8gues pr\u00e9sents. Nous faisons l’hypoth\u00e8se que s\u2019il cautionne explicitement les suggestions de ses coll\u00e8gues, cela pourrait impliquer, pour lui-m\u00eame, non pas pour le groupe \u2013 et nous insistons l\u00e0-dessus-, qu’il a suivi un cheminement erron\u00e9, voire adopt\u00e9 une attitude inad\u00e9quate tout au long de sa carri\u00e8re. C’est comme si, en avalisant les pistes du groupe, il admettait par l\u00e0-m\u00eame qu’il a failli, qu’il est en \u00e9chec, que ses choix p\u00e9dagogiques et didactiques ant\u00e9rieurs sont la cause premi\u00e8re de ses difficult\u00e9s.<\/p>\n
Or, il ne s’agit nullement de remettre en cause les choix en question mais de les faire \u00e9voluer. L’APP n’a pas pour but de transformer la posture (attitudes, choix p\u00e9dagogiques) ni la personnalit\u00e9 des participants, m\u00eame si la participation \u00e0 une APP peut entra\u00eener des modifications sur ce plan. Elle tend \u00e0 modifier imperceptiblement leurs regards sur la classe, sur les \u00e9l\u00e8ves, sur le syst\u00e8me, de fa\u00e7on \u00e0 ce qu’une translation s’op\u00e8re du jugement parfois d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’analyse \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb, afin que la raison l’emporte sur l’\u00e9motion, apaisant ainsi toutes les parties impliqu\u00e9es et contribuant ainsi \u00e0 un mieux-vivre professionnel. Il ne s\u2019agit en aucun cas de questionner la personne et ses pratiques en lui disant ce qui est juste ou faux mais plut\u00f4t de remobiliser des ressources d\u00e9j\u00e0 existantes, voire de lui permettre de d\u00e9velopper et faire \u00e9voluer sa pratique. Certes, les demandes des coll\u00e8gues peuvent varier consid\u00e9rablement. Certains recherchent explicitement des pistes d’action concr\u00e8tes et r\u00e9alisables, d’autres d\u00e9sirent \u00e9changer autour de la p\u00e9dagogie. Nous respectons toutes les demandes, bien s\u00fbr, mais la r\u00e9sultante du travail de groupe va souvent au-del\u00e0 des attentes premi\u00e8res des exposants.<\/p>\n
En ce sens, le participant qui a propos\u00e9 une situation ne devrait id\u00e9alement pas, \u00e0 l’issue de l’\u00e9tape des pistes, ressentir le besoin de se justifier, d’affirmer qu’il a d\u00e9j\u00e0 tent\u00e9 telle exp\u00e9rience, mis en place telles modalit\u00e9s, travaill\u00e9 d’arrache-pied sur tel probl\u00e8me\u2026 Libre \u00e0 lui de prendre en compte, ou non, les indications de ses coll\u00e8gues. De m\u00eame il n’est nullement tenu de les mentionner lors du \u00ab\u00a0retour\u00a0\u00bb \u00e0 la s\u00e9ance suivante, lorsqu’il expose les effets suppos\u00e9s de l’APP pr\u00e9c\u00e9dente. Le plus souvent, les enseignants disent \u00e0 ce moment-l\u00e0 que les choses se sont am\u00e9lior\u00e9es, sans qu’ils n’aient r\u00e9ellement modifi\u00e9 leur champ d’action, sans qu’ils ne comprennent r\u00e9ellement ce qui s’est produit, car ils n’ont pas le sentiment d’avoir agi dans le sens du changement. Dans ce cas, les enseignants en question ne portent alors pas la lourde dette du savoir et de la ma\u00eetrise des autres\u00a0; ils peuvent conserver une int\u00e9grit\u00e9 de choix face \u00e0 la classe et n’ont pas d\u00e9m\u00e9rit\u00e9 \u00e0 leurs propres yeux.<\/p>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\nNous avons d\u00e9crit ci-dessus la d\u00e9marche, avec ses nuances, que nous utilisons le plus fr\u00e9quemment dans nos s\u00e9ances. Il arrive que nous d\u00e9cidions de donner aussi de la place \u00e0 des fonctionnements compl\u00e9mentaires, permettant de varier nos pratiques\u00a0: partage d\u2019exp\u00e9riences, brainstorming, <\/em>pour produire en groupe de nouvelles id\u00e9es, accompagnement d\u2019une \u00e9quipe, \u00e9laboration d\u2019un projet, analyse de pratique en individuel, etc.<\/p>\nDans l’ensemble, les retours de nos coll\u00e8gues sur ces s\u00e9ances d’APP sont positifs et constructifs. Ce qui en ressort particuli\u00e8rement, c\u2019est la satisfaction par rapport \u00e0 un besoin d’un espace et d’un temps allou\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion, \u00e0 l’analyse, \u00e0 la distanciation par rapport \u00e0 soi, \u00e0 ses pratiques, \u00e0 ses exp\u00e9riences, \u00e0 son quotidien d’enseignant. Des fragments d’humanit\u00e9 naissent de ces rencontres, et les participants disent en repartir plus riches, plus confiants, plus s\u00fbrs d’eux et\u2026 beaucoup moins seuls.<\/p>\n
Nous ne pouvons que souhaiter que l\u2019APP soit mieux connue. Mais il faut accepter aussi qu\u2019elle ne se pr\u00eate pas \u00e0 une vision rentable et productiviste, \u00e0 des finalit\u00e9s comportementales, qu\u2019elle ne se soumette pas \u00e0 un temps impos\u00e9 et domestiqu\u00e9. Si elle se d\u00e9roule dans un cadre spatio-temporel pr\u00e9cis, ses effets n’en demeurent pas moins al\u00e9atoires et d\u00e9pendants de multiples causes qui \u00e9chappent \u00e0 l’ensemble des intervenants. Ainsi, l’enseignant ayant d\u00e9crit sa pratique peut avoir le sentiment, \u00e0 l’issue de la s\u00e9ance, que les paroles prononc\u00e9es, les id\u00e9es \u00e9mises, les analyses propos\u00e9es, ne l’aideront pas \u00e0 se sentir mieux, au quotidien, dans sa classe. Il n’en demeure pas moins, suite \u00e0 de nombreux t\u00e9moignages de nos coll\u00e8gues, recueillis dans un deuxi\u00e8me temps, que les pratiques puissent se modifier insensiblement, que les enseignants puissent percevoir des pans de r\u00e9alit\u00e9 jusqu’alors insoup\u00e7onn\u00e9s, que le syst\u00e8me classe puisse se d\u00e9velopper peu \u00e0 peu dans une logique diff\u00e9rente et trouver un fonctionnement plus sain.<\/p>\n
En ce sens, l’APP n’ob\u00e9it pas \u00e0 une logique factuelle d\u2019un \u00ab\u00a0retour sur investissement\u00a0\u00bb imm\u00e9diat. Ses fruits passent parfois par des d\u00e9tours inattendus. L\u2019APP est fille du temps et de l’espace qu’on veut bien lui accorder. Elle ne fait sens que si le groupe, dans son int\u00e9gralit\u00e9, accepte de partager et de se livrer, de s’impliquer et de se questionner, dans le cadre et l’organisation d\u00e9finis de concert par les participants et les animateurs. En fournissant les outils qui permettent de prendre du recul, elle redonne du pouvoir \u00e0 l’enseignant qui s’y est investi. El\u00e9ment du syst\u00e8me, il peut agir sur celui-ci en modifiant sa perspective, en changeant de quelques degr\u00e9s seulement ses interventions dans le groupe classe. L’APP enrichit le regard port\u00e9 sur la pratique\u00a0; elle le complexifie et rend ainsi la profession \u00e0 la fois plus accessible et plus stimulante.<\/p>\n
Annexe<\/strong><\/h4>\nCadre de r\u00e9f\u00e9rence syst\u00e9mique<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante.<\/p>\n
Voici, en quelques mots, la grille de lecture syst\u00e9mique que nous employons dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n\u00ab\u00a0La th\u00e9orie syst\u00e9mique consiste \u00e0 \u00e9tudier la totalit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments d’un syst\u00e8me, leurs interactions et leurs interd\u00e9pendances.\u00a0\u00bb<\/em> (de Rosnay, 1975). En d’autres termes, l’enseignant agissant dans sa classe n’est qu’un \u00e9l\u00e9ment du syst\u00e8me\u00a0; il se trouve en position haute, dans une relation compl\u00e9mentaire (fond\u00e9e sur la diff\u00e9rence, par opposition \u00e0 la relation sym\u00e9trique, fond\u00e9e sur l’\u00e9galit\u00e9), et ses interventions sont intrins\u00e8quement li\u00e9es au type de syst\u00e8me dans lequel il se trouve, ici et maintenant. Ce syst\u00e8me est un ensemble, aux fronti\u00e8res rep\u00e9rables, compos\u00e9 de personnes en interaction et d\u00e9termin\u00e9 par son environnement et ses finalit\u00e9s. Ainsi, \u00ab\u00a0le comportement de chacun des membres est li\u00e9 au comportement de tous les autres et en d\u00e9pend. Tout comportement est communication, donc il influence les autres et en est influenc\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em> (Watzlawick et al., 1972).<\/p>\nQuand l’enseignant d\u00e9crit les difficult\u00e9s dans lesquelles il se trouve ou le probl\u00e8me[10]<\/sup><\/a> auquel il est confront\u00e9, l’animatrice, par ses questions, l’encourage \u00e0 d\u00e9celer, par une analyse m\u00e9ta, les \u00ab\u00a0redondances interactionnelles\u00a0\u00bb qui apparaissent dans son r\u00e9cit, \u00ab\u00a0le toujours plus de la m\u00eame chose\u00a0\u00bb. La pens\u00e9e syst\u00e9mique se d\u00e9finit, notamment, en termes de boucles (\u00ab A \u00bb va induire telle attitude de \u00ab B \u00bb qui va entra\u00eener \u00ab A \u00bb vers telle r\u00e9action\u2026) et non de lin\u00e9arit\u00e9. On ne recherche pas la cause, le \u00ab pourquoi \u00bb du processus d\u00e9crit, mais le \u00ab comment \u00bb, qui permet d’identifier les redondances interactionnelles et les effets produits sur le syst\u00e8me par ses diff\u00e9rents membres. Ainsi, la question n’est pas de d\u00e9terminer le ou les responsables d’un climat de classe conflictuel par exemple, mais bien d’observer comment les conflits naissent, quelles interactions se nouent entre les acteurs concern\u00e9s, ce qui se r\u00e9p\u00e8te, ce qui se joue et se rejoue de cours en cours, de semaine en semaine, dans le syst\u00e8me donn\u00e9.<\/p>\nA noter que nous \u00e9voquons les fondements de la th\u00e9orie syst\u00e9mique en d\u00e9but de premi\u00e8re s\u00e9ance. \u00a0Cette grille de lecture sous-tend nos interventions, il est donc n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais elle n’est encore que th\u00e9orie, \u00e0 ce stade, et nous ne nous y attardons pas, tout en pr\u00e9cisant que des explications plus pr\u00e9cises, plus compl\u00e8tes, sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00ab\u00a0\u00e9clairages\u00a0\u00bb possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nCuronici, C., Joliat, F. et McCulloch, P. (2006). Des difficult\u00e9s scolaires aux ressources de l\u2019\u00e9cole. <\/em>De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nMcCulloch, P. (1994). Reconnaissance et partage : agir sur l’\u00e9chec scolaire \u00e0 l’\u00e9cole.
\nIn F. Blanchard, E. Casagrande & P. McCulloch (eds), Echec scolaire, nouvelles perspectives syst\u00e9miques.<\/em> ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (1997). Psychologues et enseignants. Regards syst\u00e9miques sur les difficult\u00e9s scolaires.<\/em> De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (2002). Document de travail, mars 2002.<\/p>\n
de Jong, P. et Berg, I. K. (2002). De l’entretien \u00e0 la solution.<\/em> Editions Satas\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nde Rosnay, J. (1975). Le macroscope. Vers une vision globale<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nEvequoz, G. (1984). Le contexte scolaire et ses otages<\/em>. ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nPauz\u00e9, R. et Roy, L. (1987). Agr\u00e9gat et syst\u00e8me : indices d\u2019analyse. Traces de faire,
\n<\/em>pp. 41-57.<\/p>\nThi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2018). Explorer les dynamiques d\u2019intelligence collective en APP favorisant l\u2019\u00e9mergence de l\u2019in\u00e9dit et de plus-values qui d\u00e9passent les apports individuels. In Revue de l\u2019analyse de <\/em>pratiques professionnelles<\/em>, No 13, pp. 4-17. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3042<\/a>.<\/p>\nWatzlawick et al. (1972). Une logique de la communication.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nWatzlawick et al. (1975). Changements, paradoxes et psychoth\u00e9rapie.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n <\/p>\n
<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n <\/p>\n
[1]<\/a> Ainsi que nous nommions l’APP auparavant. Si les termes ont \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9s, la d\u00e9finition reste la m\u00eame.<\/p>\n[2]<\/a>\u00a0\u00a0 \u00ab\u00a0Que montre l’\u00e9l\u00e8ve\/le groupe\u00a0? \u00c0 qui sont adress\u00e9s les comportements probl\u00e9matiques\u00a0? Qui voit les manifestations de l’\u00e9l\u00e8ve\u00a0? Quand et o\u00f9 les observe-t-on\u00a0? Qui r\u00e9pond ? Quelles sont les r\u00e9ponses donn\u00e9es\u00a0? Quels sont les effets de la r\u00e9ponse\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0selon Curonici et McCulloch, 2002 (document de travail distribu\u00e9 en 2004).<\/p>\n[3]<\/a> C’est \u00ab\u00a0la diff\u00e9rence qui fait toute la diff\u00e9rence\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>selon G. Bateson.<\/p>\n[4]<\/a> L’image de la \u00ab\u00a0baguette magique\u00a0\u00bb peut aider \u00e0 se repr\u00e9senter plus concr\u00e8tement ce \u00e0 quoi on tend\u00a0: si je d\u00e9tenais un tel outil, qu’est-ce que je modifierais en premier lieu\u00a0? Qu’est-ce que je percevrais rapidement\u00a0?<\/p>\n[5]<\/a> Un agr\u00e9gat est un ensemble d\u2019individus non organis\u00e9, avec peu d\u2019interactions, parce qu\u2019ils se connaissent mal ou peu ; un syst\u00e8me implique des interactions stables et durables entre ses membres, parmi lesquels les affinit\u00e9s sont plus fortes que les inimit\u00e9s.\u00a0 D\u2019apr\u00e8s Pauz\u00e9 et Roy (1987).<\/p>\n[6]<\/a> Cf. les th\u00e9ories de la communication du groupe de Palo Alto\u00a0; voir Watzlawick et al. (1972).<\/p>\n[7]<\/a> En transmettant des aspects de sa pratique au groupe, il se met en situation de partage de sa pratique diminuant ce faisant le poids de ses interrogations pour les transformer en r\u00e9flexion collective autour de sa pratique<\/p>\n[8]<\/a>\u00a0 Expression souvent utilis\u00e9e par McCulloch dans ses expos\u00e9s en lien avec la syst\u00e9mique \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n
\n<\/em>florence.larsen[arobase]edu.ge.ch<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
Val\u00e9rie Nagy<\/strong><\/b><\/em><\/h3>\nEnseignante, Gen\u00e8ve, Suisse
\n<\/em>anne-valerie.nagy-lorenz[arobase]etat.ge.ch<\/a><\/em><\/p>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nL\u2019article d\u00e9crit notre exp\u00e9rience en mati\u00e8re d’analyse de pratiques professionnelles (APP) avec des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve. Enseignantes nous-m\u00eames, nous avons d\u00e9velopp\u00e9 un mode de fonctionnement dans nos s\u00e9ances d’APP avec nos coll\u00e8gues qui fait l’objet de cet article. Nos s\u00e9ances s’articulent autour d’une grille de lecture syst\u00e9mique et ob\u00e9issent \u00e0 un processus structur\u00e9 en plusieurs \u00e9tapes. L’instauration d’un cadre solide et explicite en constitue l’un des \u00e9l\u00e9ments-cl\u00e9s.\u00a0 Dans cet article, apr\u00e8s la description des diff\u00e9rentes phases autour desquelles s’articule notre travail, nous partagerons quelques \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion \u00ab m\u00e9ta \u00bb autour de notre pratique et nous indiquerons comment les enseignants per\u00e7oivent g\u00e9n\u00e9ralement l’analyse de pratiques.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nAPP pour enseignants, syst\u00e9mique, position de \u00ab non-savoir \u00bb, cadre, espace de r\u00e9flexion<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBruyere, V., Larsen, F. & Nagy, V. (2019). 15 ans d\u2019analyse de pratiques avec des enseignants et par des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve.\u00a0 In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 17-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3180<\/a><\/u>.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n15 years of practice analysis with teachers and by teachers in the canton of Geneva<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThe article describes our experience in professional practice analysis (PPA) with teachers in the Canton of Geneva. As teachers ourselves, we have developed a mode of operation in our PPA sessions with our colleagues, which is the subject of this article. Our sessions are structured around a systemic reading grid and follow a structured multi-step process. The establishment of a strong and explicit framework is one of the key elements. In this article, after describing the different phases around which our work is articulated, we will share some \u00ab\u00a0meta\u00a0\u00bb reflections around our practice and we will indicate how teachers generally perceive the analysis of practices.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nPPA for teachers, systemic, \u00ab\u00a0non-knowing\u00a0\u00bb position, framework, space for reflection<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction<\/strong><\/h4>\nVoil\u00e0 plus d’une d\u00e9cennie que nous intervenons en tant qu\u2019animatrices d\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) sous l’\u00e9gide du D\u00e9partement de l’Instruction Publique du canton de Gen\u00e8ve. Au travers de cet article, nous aimerions d\u00e9crire cette exp\u00e9rience, le cadre dans lequel nous intervenons et les processus mis en \u0153uvre dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques ainsi que les b\u00e9n\u00e9fices qu\u2019en retirent les enseignants. Nous pr\u00e9senterons tout d\u2019abord les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u00e9finies pour le processus d’APP avant d\u2019apporter un \u00e9clairage r\u00e9flexif sur le d\u00e9roulement et les apports de ces rencontres.<\/p>\n
Nous sommes des enseignantes form\u00e9es depuis 2004 \u00e0 la supervision[1]<\/a> syst\u00e9mique, \u00e0 l\u2019animation de groupes, \u00e0 l\u2019entretien d\u2019aide et \u00e0 l\u2019accompagnement, par Mme Patricia MacCulloch et M. Marc Thi\u00e9baud. Au fil de nos interventions, nous avons eu la chance de travailler avec des groupes d\u2019enseignants fort diff\u00e9rents, tant par leur forme que par les personnes qui les composaient. Ainsi, nous avons anim\u00e9 des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques regroupant des enseignants d’un m\u00eame \u00e9tablissement, voire d’une m\u00eame classe, des groupes constitu\u00e9s dans le cadre de s\u00e9minaires propos\u00e9s par la formation continue. Nous avons aussi collabor\u00e9 avec des coll\u00e8gues en individuel.<\/p>\nNous sommes sollicit\u00e9es \u00e0 la demande, directement par les enseignants (catalogue de la formation continue, bouche \u00e0 oreille), ou bien par des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques\u00a0; mais aussi par des directions, y compris en cours d\u2019ann\u00e9e scolaire. Les raisons pour lesquelles les enseignants souhaitent participer \u00e0 une APP sont, il faut le remarquer, tr\u00e8s variables. Elles vont du souhait de mieux comprendre leurs pratiques professionnelles \u00e0 l’expression d’un mal-\u00eatre important, profond\u00e9ment d\u00e9stabilisant, en passant par la recherche de nouvelles pistes d\u2019action. Il y a certes une grande vari\u00e9t\u00e9 d\u2019objectifs, mais tous sont centr\u00e9s sur l\u2019exposant.<\/p>\n
2. Les \u00e9tapes du processus<\/strong><\/h4>\nDe mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les groupes comprennent entre 4 et 10 participants et se r\u00e9unissent 3 \u00e0 9 fois dans l\u2019ann\u00e9e. Le d\u00e9but de la premi\u00e8re s\u00e9ance est d\u00e9terminant\u00a0: il donne le ton tout en signalant l’\u00e9tat d’esprit dans lequel le travail et la collaboration se d\u00e9rouleront. Les participants sont tous volontaires. En g\u00e9n\u00e9ral, personne n’est contraint de participer \u00e0 une APP. Pourtant certains affichent m\u00e9fiance et scepticisme d\u00e8s le d\u00e9but du processus, comme pour mieux se prot\u00e9ger du regard d’autrui. Ainsi, apr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous \u00e9voquons les r\u00e8gles qui garantiront le bon fonctionnement des s\u00e9ances \u00e0 venir. Confidentialit\u00e9, non jugement, \u00e9coute bienveillante, possibilit\u00e9 \u2013 \u00e0 tout moment – d’exprimer un inconfort \u00e9ventuel, sont autant de principes qui guident et structurent le travail commun.<\/p>\n
Durant cette premi\u00e8re s\u00e9ance (qui dure g\u00e9n\u00e9ralement 90 minutes), nous sp\u00e9cifions ensuite les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus d\u2019APP qui seront clairement marqu\u00e9es par les transitions explicites\u00a0suivantes :<\/p>\n
\n- choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification par les animatrices, puis, parfois, par les participants (15-20 mn)\u00a0;<\/li>\n
- demande inaugurale (3 \u00e0 5 mn) ;<\/li>\n
- analyse par les membres du groupe et retour de l’exposant (30 mn)\u00a0;<\/li>\n
- recherche\u00a0de pistes d’action (20 mn) ;<\/li>\n
- bilan\u00a0effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique (5mn).<\/li>\n
- retour de l\u2019exposant lors de la s\u00e9ance suivante<\/li>\n<\/ol>\n
Notons que ces \u00e9tapes ne sont pas incontournables\u00a0: nous adaptons le processus \u00e0 la demande ou aux besoins de l’exposant.<\/p>\n
Puis nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante (voir annexe). Comme la lecture syst\u00e9mique sous-tend souvent nos interventions, il nous para\u00eet n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais \u00e0 ce stade, elle n’est encore que th\u00e9orie. Nous ne nous y attardons pas tout en indiquant que des explications plus pr\u00e9cises et plus compl\u00e8tes sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00e9clairages possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite. La plupart du temps, nous \u00e9voquons quelques principes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique lors de l\u2019\u00e9tape de l\u2019analyse. Souvent, les participants demandent \u00e0 ce que nous approfondissions cet \u00e9clairage. Dans ce cas, nous proposons des compl\u00e9ments th\u00e9oriques en d\u00e9but de s\u00e9ance suivante.<\/p>\n
Avant de proc\u00e9der \u00e0 la premi\u00e8re analyse de situation, nous \u00e9voquons encore notre r\u00f4le de facilitatrice. Nous pr\u00e9cisons que si nous avons eu le privil\u00e8ge de recevoir une solide formation et d\u2019\u00eatre supervis\u00e9es de mani\u00e8re continue en analyse de pratique, nous sommes avant tout des coll\u00e8gues\u00a0; nous ne poss\u00e9dons pas de savoir sup\u00e9rieur ou de recette. Notre r\u00f4le premier est de faire circuler la parole et de garantir le cadre pour un travail fructueux. L\u2019objectif principal et explicite de ces s\u00e9ances est le \u00ab\u00a0mieux-vivre\u00a0\u00bb des participants dans leur pratique professionnelle, gr\u00e2ce \u00e0 la mobilisation du groupe et \u00e0 la rigueur du cadre. Nous constatons que le fait que nous soyons nous-m\u00eames enseignantes insuffle d’embl\u00e9e un sentiment de confiance chez nos coll\u00e8gues qui disent se sentir plus \u00e0 l’aise avec des pairs car susceptibles de mieux comprendre les subtilit\u00e9s et les enjeux de la profession (nous reviendrons sur cette question plus tard).<\/p>\n
2.1. Choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification<\/strong><\/h6>\nUn tour de table est effectu\u00e9 pendant lequel les participants \u00e9voquent bri\u00e8vement une pratique qu’ils pourraient pr\u00e9senter en vue de l’analyse. Puis le choix appartient aux participants. Nous pr\u00e9cisons que les crit\u00e8res de s\u00e9lection peuvent \u00eatre multiples et n’ob\u00e9issent pas \u00e0 une hi\u00e9rarchie\u00a0: envie de pr\u00e9senter, urgence et\/ou gravit\u00e9 du probl\u00e8me, pratique pr\u00e9sentant de nombreux points communs avec celles \u00e9voqu\u00e9es par les autres membres du groupe, int\u00e9r\u00eat manifest\u00e9 par la majorit\u00e9, etc. Ce sont les membres du groupe qui d\u00e9cident quelle pratique sera pr\u00e9sent\u00e9e.<\/p>\n
L\u2019un des participants d\u00e9sireux de pr\u00e9senter sa pratique soumet alors son r\u00e9cit au groupe.\u00a0 Nous le laissons d\u00e9rouler le fil de sa narration, puis, apr\u00e8s une \u00e9coute attentive de la description donn\u00e9e, nous lui posons quelques questions susceptibles de mettre en \u00e9vidence la dynamique du syst\u00e8me d\u00e9peint[2]<\/a>. Ce faisant, nous \u00ab\u00a0co-construisons\u00a0\u00bb avec lui une r\u00e9alit\u00e9 l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rente du point de vue originel, dans la mesure o\u00f9 la \u00ab\u00a0co-construction\u00a0\u00bb \u00e9claire la logique sous-jacente au syst\u00e8me en jeu, car elle met en relief certains aspects qui paraissaient anodins et modifie ainsi insensiblement le regard du narrateur.<\/p>\nLa phase des questions vise \u00e9galement \u00e0 mettre en \u00e9vidence les moments positifs et aidants sur le plan p\u00e9dagogique. En demandant s’il y a des temps o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve, le groupe-classe, les acteurs du syst\u00e8me, am\u00e9liorent leur attitude, r\u00e9agissent de fa\u00e7on plus constructive, nous soulignons les \u00e9l\u00e9ments potentiellement porteurs de progr\u00e8s \u00e9voqu\u00e9s par l’enseignant lui-m\u00eame et l’encourageons \u00e0 se rem\u00e9morer pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre alors. Cela peut lui permettre de percevoir des aspects plus complexes de la situation d\u00e9crite qui lui avaient \u00e9chapp\u00e9 dans un premier temps.<\/p>\n
Par des questions li\u00e9es aux signes pr\u00e9cis qui indiquent le dysfonctionnement et\/ou l\u2019am\u00e9lioration de la pratique soumise au groupe, nous cherchons aussi \u00e0 mettre en relief les possibilit\u00e9s d’action tout en les situant dans le temps et l’espace, sans pour autant d\u00e9finir des pistes pr\u00e9cises \u00e0 ce stade.<\/p>\n
Dans cette premi\u00e8re phase du processus, ce sont les animatrices qui questionnent l’exposant. De concert avec lui, elles passent ensuite \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante et proposent aux membres du groupe de poser des questions de clarification quand ceux-ci en expriment le besoin. Il s’agit alors de veiller \u00e0 ce que ces questions ne s’\u00e9loignent pas du cadre, qu’elles am\u00e9liorent r\u00e9ellement la compr\u00e9hension de la pratique d\u00e9crite et de ses enjeux syst\u00e9miques et que cette \u00e9tape ne dure pas plus d\u2019une dizaine de minutes. C’est l\u00e0 un point d\u00e9licat car les enseignants, d\u00e9sireux d’\u00e9changer sur leurs pratiques, peuvent s’\u00e9garer en mettant en avant leurs propres interrogations sans que celles-ci soient n\u00e9cessairement en lien avec le sujet donn\u00e9. Cela n\u2019implique que rarement des jugements implicites, mais plut\u00f4t des questionnements qui surgissent \u00e0 ce moment-l\u00e0 sur son propre fonctionnement.<\/p>\n
Puis, l’animatrice questionne l\u2019exposant : \u00ab\u00a0quel est le changement souhait\u00e9 et quelle est la demande adress\u00e9e au groupe\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\nNotons que dans cette phase du processus, l\u2019animatrice ne se place que partiellement en position de \u00ab\u00a0non-savoir\u00a0\u00bb. Certes, elle s\u2019efforce de ne pas empi\u00e9ter sur le r\u00e9cit, de ne pas l\u2019interpr\u00e9ter pr\u00e9matur\u00e9ment, et elle ne pose que des questions ouvertes, n\u2019induisant pas une r\u00e9ponse pr\u00e9d\u00e9finie. Toutefois, et c\u2019est l\u00e0 peut-\u00eatre la sp\u00e9cificit\u00e9 de nos interventions en tant qu\u2019enseignantes, le questionnement se fonde sur une r\u00e9elle connaissance du contexte si particulier de la classe. Ainsi, \u00e0 une enseignante qui commencerait la description de sa pratique en \u00e9voquant d\u2019embl\u00e9e le d\u00e9sordre, le flou qui r\u00e8gne dans ses le\u00e7ons, sans pouvoir nommer clairement les aspects signalant ce d\u00e9sordre, nous pouvons demander de pr\u00e9ciser comment se passe l\u2019entr\u00e9e en classe. Car selon nous, c\u2019est \u00e0 ce moment-l\u00e0 en effet que l\u2019encadrement du groupe se d\u00e9finit, avant m\u00eame que ce dernier ait franchi le seuil de la salle.<\/p>\n
2.2. La demande <\/strong><\/h6>\nC’est autour de la demande adress\u00e9e au groupe par l’enseignant que s’articule l’essentiel du processus d\u2019APP. Celui-ci est lanc\u00e9 \u00e0 partir de cette demande. En effet, lors de son r\u00e9cit, il \u00e9voque ses difficult\u00e9s et prend conscience parfois d\u2019enjeux qui aboutissent \u00e0 clarifier sa demande.<\/p>\n
Puis, l’animatrice demande quel est le changement souhait\u00e9\u00a0: le plus petit changement[3]<\/a> qui pourrait intervenir dans le cours d\u00e9crit. Elle interroge \u00e9galement sur les signes concrets qui traduiraient ce changement (\u00ab\u00a0A quoi est-ce que je verrai qu’il y a un mieux dans la situation relationnelle ou p\u00e9dagogique\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb) et pose la question de la demande adress\u00e9e au groupe en ce sens[4]<\/a>. Dans la plupart des cas, l’exposant fait alors une pause, plus ou moins longue, toujours lourde de sens. Il \u00e9labore une premi\u00e8re demande\u00a0; celle-ci se modifie la plupart du temps, au fil des \u00e9changes et des remarques du groupe. Rien d’\u00e9tonnant \u00e0 cela. Dans notre exp\u00e9rience, nous avons observ\u00e9 que la question de la demande vient tr\u00e8s rarement au premier plan des pr\u00e9occupations de la personne d\u00e9crivant sa pratique. Priorit\u00e9 est mise sur le r\u00e9cit, sur la narration du probl\u00e8me ou des difficult\u00e9s. La demande est le fruit d’un autre travail qui implique un v\u00e9ritable recul sur ses attentes ou ses besoins et qui est intrins\u00e8quement li\u00e9 au d\u00e9roulement temporel de la d\u00e9marche. En effet, ce n\u2019est qu’au cours du processus r\u00e9flexif que l\u2019exposant prend conscience, gr\u00e2ce \u00e0 sa propre parole, des diff\u00e9rentes composantes de sa demande. Notre exp\u00e9rience nous a montr\u00e9 que cette prise de conscience est indispensable au travail du groupe et aux analyses qui vont suivre. Ce recul est loin d’\u00eatre une \u00e9vidence dans notre pratique professionnelle, aussi \u00e9tonnant que cela puisse para\u00eetre. Aussi, afin de favoriser l\u2019\u00e9mergence d\u2019une demande correspondant aux besoins actuels de l\u2019enseignant, nous \u00e9maillons r\u00e9guli\u00e8rement le processus d’analyse de pratiques de questions autour de cette derni\u00e8re. Est-elle toujours la m\u00eame\u00a0? S’est-elle modifi\u00e9e\u00a0? Quelle est-elle alors\u00a0?<\/p>\n2.3. Analyse par les membres du groupe<\/strong><\/h6>\nUne fois la demande du participant clarifi\u00e9e, l’animatrice donne la parole au groupe sous forme de tours de parole, qui n\u2019ob\u00e9issent pas n\u00e9cessairement \u00e0 un ordre donn\u00e9\u00a0; chacun peut alors, s’il le souhaite, amorcer l’\u00e9tape de l’analyse, au travers de m\u00e9taphores, de sch\u00e9mas, d’explicitations plus concr\u00e8tes. L’enseignant qui a d\u00e9crit sa situation ne s\u2019exprimera pas avant que le temps d\u2019analyse des participants ne soit clos.<\/p>\n
Ces derniers entament donc l’\u00e9tape de l’analyse. La situation d\u00e9crite par l’exposant correspond rarement \u00e0 un expos\u00e9 objectif et mesurable des faits. Elle est g\u00e9n\u00e9ralement empreinte de subjectivit\u00e9 et charg\u00e9e d’\u00e9motions. Les membres du groupe vont exprimer leur propre perception de ce qu\u2019ils ont compris. D\u00e9tach\u00e9s des enjeux \u00e9motionnels, ils vont davantage s’attacher aux faits tels qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s par leur coll\u00e8gue et amener ainsi un regard diff\u00e9rent sur la pratique d\u00e9crite, lui procurant par l\u00e0-m\u00eame un sens nouveau.<\/p>\n
Quand un enseignant \u00e9voque par exemple un climat de classe tr\u00e8s n\u00e9gatif, avec des \u00e9l\u00e8ves qui soupirent et l\u00e8vent les yeux au ciel avant d\u2019entamer quelque travail, un membre du groupe va souligner qu’il per\u00e7oit, au travers du r\u00e9cit donn\u00e9, une classe compos\u00e9e d\u2019individus peu connect\u00e9s, formant plus un agr\u00e9gat qu\u2019un syst\u00e8me[5]<\/a>. L’exposant, dans la mesure bien s\u00fbr o\u00f9 ce regard fait sens pour lui, \u00e9met alors l\u2019hypoth\u00e8se que les manifestations d\u2019apparente r\u00e9ticence au travail sont peut-\u00eatre le fait d\u2019une g\u00eane, d’une timidit\u00e9 vis-\u00e0-vis des pairs, et non de l\u2019enseignant.<\/p>\nUne autre personne raconte son d\u00e9sarroi face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qu\u2019elle per\u00e7oit comme mena\u00e7ant\u00a0; l’une des ses coll\u00e8gues sugg\u00e8re la m\u00e9taphore d’un petit animal sauvage, effray\u00e9, qui montre les dents… L’exposant dit alors r\u00e9aliser que derri\u00e8re le masque de l\u2019intimidation se cache un jeune inquiet. Selon nous, son regard se modifie, r\u00e9ellement, parce que les propos de la coll\u00e8gue correspondent le plus souvent \u00e0 ce qu\u2019il ressentait au fond, sans pouvoir le conscientiser\u00a0; ils lui permettent d\u2019arracher le voile d\u2019une apparence trompeuse. Cela n\u2019est bien s\u00fbr efficace que s\u2019il y a vraiment une correspondance entre les deux regards. Si l\u2019exposant, apr\u00e8s avoir \u00e9cout\u00e9 les diff\u00e9rentes analyses de ses coll\u00e8gues, estime qu\u2019elles ne co\u00efncident pas avec sa r\u00e9alit\u00e9, il l\u2019exprime. Cela n\u2019arrive que rarement, car la diversit\u00e9 des regards, m\u00eame si ces derniers ne repr\u00e9sentent qu\u2019approximativement le ressenti de la personne ayant d\u00e9crit sa pratique, permet justement \u00e0 celle-ci de \u00ab\u00a0re construire\u00a0\u00bb sa propre analyse gr\u00e2ce aux apports du groupe.<\/p>\n
2.4. Recherche de pistes d\u2019action<\/strong><\/h6>\nAinsi qu\u2019il est mentionn\u00e9 dans le point 2.2, il est important, \u00e0 ce moment-l\u00e0 de rappeler quelle \u00e9tait la demande, en la faisant reformuler, et de v\u00e9rifier si elle est toujours la m\u00eame. En effet, il s\u2019av\u00e8re que, souvent, cette demande se modifie au cours du processus. Une fois que les membres du groupe se sont tus et que la personne ayant d\u00e9crit sa pratique s’est exprim\u00e9e sur les analyses propos\u00e9es, nous passons \u00e0 l’\u00e9tape des pistes d\u2019action possibles\u00a0; un moment o\u00f9 fleurissent id\u00e9es et propositions, toutes plus originales et int\u00e9ressantes les unes que les autres. Cette \u00e9tape appartient avant tout au groupe. Elle a pour fonction de mobiliser les \u00e9nergies et la cr\u00e9ativit\u00e9 des intervenants\u00a0; elle leur offre la possibilit\u00e9 de puiser dans leurs bo\u00eetes \u00e0 outils p\u00e9dagogiques et de mettre en valeur leurs comp\u00e9tences propres, sans pour autant les transformer en \u00ab\u00a0experts\u00a0\u00bb car, et c\u2019est l\u00e0 l’objectif premier de ces s\u00e9ances, l\u2019APP est tourn\u00e9e vers l’exposant, vers son mieux-vivre professionnel.<\/p>\n
L’enseignant examine les diff\u00e9rentes pistes propos\u00e9es et indique celles qu’il estime int\u00e9ressantes et r\u00e9alisables. Les autres participants ont pour t\u00e2che de ne pas intervenir et d\u2019entendre avec du recul les choix de leur coll\u00e8gue. Nous insistons sur le fait qu’il n’est nullement tenu de prendre en compte les propositions de ses coll\u00e8gues. Celles-ci ont pour objectif principal de remobiliser les ressources de l’enseignant gr\u00e2ce, notamment, \u00e0 la modification de son regard sur sa pratique.<\/p>\n
2.5. Bilan<\/strong> effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique <\/strong><\/h6>\nAu terme de l\u2019APP, nous demandons \u00e0 l\u2019exposant comment il se sent et s’il estime que le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance lui a convenu. Nous lui indiquons qu’au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, nous lui proposerons de faire un retour sur sa pratique, c’est-\u00e0-dire d’\u00e9voquer, s’il le souhaite, les \u00e9ventuelles modifications qu’il aura constat\u00e9es dans cet intervalle de temps\u00a0; qu’il ait ou non tenu compte des pistes d’action propos\u00e9es.<\/p>\n
3. El\u00e9ments de r\u00e9flexion autour du processus<\/strong><\/h4>\n3.1. Le cadre et ses effets<\/strong><\/h6>\nLes enseignants sont habitu\u00e9s aux discussions \u00ab\u00a0salle des ma\u00eetres\u00a0\u00bb, aux \u00e9changes h\u00e2tifs dans un couloir, entre deux le\u00e7ons. Il est d’usage \u00e9galement d’exprimer plaintes et dol\u00e9ances au gr\u00e9 des rencontres avec les coll\u00e8gues. Enseigner implique d’\u00eatre, toujours, sur le fil du rasoir, en recherche permanente d’\u00e9quilibre entre nos postulats, nos objectifs, nos lignes de conduite, les attentes de l’institution, notre id\u00e9al personnel du \u00ab\u00a0bon enseignant\u00a0\u00bb\u2026 et le climat sp\u00e9cifique \u00e0 chaque cours. Cette qu\u00eate, \u00e0 la fois passionnante et \u00e9puisante, nourrit le besoin pressant de se confier, de raconter, de narrer petits et grands soucis, difficult\u00e9s latentes ou imminentes.<\/p>\n
Il est donc essentiel de sp\u00e9cifier d’embl\u00e9e les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus de l’APP, car ses objectifs sont diff\u00e9rents. Cette structuration forte, tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e justement des \u00e9changes usuels entre enseignants, s’av\u00e8re d\u00e9j\u00e0 source de satisfaction, voire de soulagement chez nos coll\u00e8gues. Ils expriment le sentiment de pouvoir enfin d\u00e9crire en d\u00e9tails les diff\u00e9rentes touches du film choisi pour illustrer leur situation et leur pratique, de pouvoir enfin prendre le temps de la r\u00e9flexion. Par ailleurs, souvent confront\u00e9 pour la premi\u00e8re fois \u00e0 une v\u00e9ritable \u00e9coute de la part de ses pairs, une \u00e9coute \u00ab\u00a0professionnelle\u00a0\u00bb, l’enseignant qui s’exprime choisit ses mots avec soin.\u00a0 Il prend le temps de verbaliser et de conceptualiser son r\u00e9cit de fa\u00e7on \u00e0 le rendre compr\u00e9hensible par autrui, de sorte que ce processus m\u00eame engendre, en soi, une prise de distance.<\/p>\n
3.2. <\/strong>L’analyse\u00a0ou l’\u00e9mergence d’un regard nouveau sur sa pratique<\/strong><\/h6>\nA ce stade du processus, quand le groupe a d\u00e9j\u00e0 particip\u00e9 \u00e0 quelques s\u00e9ances d’APP, la majorit\u00e9 de ses membres passe facilement de l’\u00e9coute \u00e0 l’analyse sans se perdre dans les d\u00e9tails des cas particuliers ni s’enferrer dans des croyances, des repr\u00e9sentations ou des convictions. Comme si la rigueur du cadre, l’explicitation du processus, suffisaient \u00e0 transformer les commentaires superficiels (m\u00eame bienveillants) et inaboutis de la \u00ab salle des ma\u00eetres \u00bb en analyses profondes et subtiles. Et ceci sans qu’il y ait n\u00e9cessit\u00e9 de transiter par de longs expos\u00e9s th\u00e9oriques.<\/p>\n
Lors de l’\u00e9tape de l’analyse, libert\u00e9 est donn\u00e9e aux participants quant \u00e0 leur mode d’expression. Certains peuvent faire preuve, en effet, d’une certaine appr\u00e9hension face \u00e0 des consignes trop pr\u00e9cises, inquiets de ne pas \u00eatre \u00ab \u00e0 la hauteur de la t\u00e2che \u00bb. Il s’agit l\u00e0 d’un \u00e9l\u00e9ment majeur dont nous devons tenir compte si nous voulons instaurer un v\u00e9ritable climat de confiance et d’apaisement. Ce climat \u00e9tant indispensable \u00e0 l’\u00e9mergence de cette collectivisation de la r\u00e9flexivit\u00e9 et de la pens\u00e9e, \u00e0 la mise en commun des id\u00e9es et des interrogations qui d\u00e9passe l’intervention individuelle. L\u2019ensemble se mettant au service d\u2019une \u00e9mergence intellectuelle de groupe (Thi\u00e9baud & Vacher, 2018).<\/p>\n
Une fois rassur\u00e9s, et nous retrouvons l\u00e0, comme en classe, les fondements m\u00eames des liens inh\u00e9rents \u00e0 l’apprentissage, les participants peuvent donner libre cours \u00e0 leurs hypoth\u00e8ses, m\u00eame farfelues, m\u00eame peu \u00e9tay\u00e9es. Ils peuvent \u00e9galement recourir \u00e0 l’emploi de la m\u00e9taphore pour exprimer leur perception de la situation d\u00e9crite. Nous sommes dans la premi\u00e8re phase de la r\u00e9flexion commune. La personne ayant d\u00e9crit sa pratique peut alors se distancer provisoirement, \u00abs’adosser contre sa chaise\u00bb. La balle n’est momentan\u00e9ment plus dans son camp. En tant qu’animatrices, nous nous effor\u00e7ons de garantir bienveillance et non jugement, d’intervenir rapidement d\u00e8s qu’une hypoth\u00e8se dissimule un conseil : \u00abTu pourrais\u2026 tu devrais\u2026 si tu avais\u2026<\/em>\u00bb. L’exposant est souvent la proie de nombreuses \u00e9motions quand il raconte sa pratique, et les conseils de ses pairs, aussi bienveillants soient-ils, peuvent lui donner l\u2019impression qu\u2019il n’a pas \u00e9t\u00e9 \u00e0 la hauteur professionnellement, car il n\u2019a pas effectu\u00e9 d\u2019embl\u00e9e ce qui lui est propos\u00e9. A contrario, une hypoth\u00e8se, une m\u00e9taphore, un regard m\u00e9ta, sont d\u00e9nu\u00e9s de jugement. Ils sont des propositions intellectuelles et non des remises en cause. C\u2019est pourquoi nous sugg\u00e9rons alors \u00e0 la personne \u00ab conseill\u00e8re \u00bb, afin qu’elle n’ait pas l’impression d’avoir failli, de m\u00e9moriser son id\u00e9e et de la pr\u00e9senter ult\u00e9rieurement, lors de l’\u00e9tape des \u00ab pistes \u00bb. Ce qui pouvait appara\u00eetre comme un conseil devient alors une proposition ou une id\u00e9e d\u2019action car int\u00e9gr\u00e9 dans un cadre d\u00e9fini.<\/p>\nEnhardis par l’\u00e9coute g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e et les appr\u00e9ciations mutuelles, les participants se d\u00e9tendent, sourient, plaisantent \u2013 bri\u00e8vement ! – et \u00e9toffent leurs propos de bienveillance, d’empathie, de complicit\u00e9. Cette corr\u00e9lation entre r\u00e9flexivit\u00e9, gain de confiance et jaillissement d’une humanit\u00e9 sinc\u00e8re et authentique, repr\u00e9sente pour nous la pierre angulaire de nos s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n
Un autre aspect \u00e9merge \u00e9galement des s\u00e9ances d’APP : quand un enseignant intervient dans un cadre r\u00e9gul\u00e9, dont l’objectif explicite est le mieux-\u00eatre de l\u2019exposant gr\u00e2ce \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension des processus de la pratique d\u00e9crite, il se d\u00e9centre, il ne subit plus le poids de son propre jugement sur lui-m\u00eame et peut se lib\u00e9rer de la charge \u00e9motionnelle d\u00e9coulant de la pratique expos\u00e9e. En partageant ses interrogations et en les soumettant \u00e0 l\u2019analyse de pairs bienveillants, il n’est plus en situation de \u00ab bon \u00bb ou \u00ab mauvais \u00bb professionnel. La question n’est plus de savoir s’il est efficace ou d\u00e9muni face \u00e0 la classe, il s’agit pour lui de diss\u00e9quer les enjeux du syst\u00e8me dans lequel il se trouve. Il se met alors plus facilement en position \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb – que ce soit face \u00e0 sa propre situation ou celle des autres – il exploite les outils mis \u00e0 disposition et part explorer la face cach\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 expos\u00e9e. Comme, dans cette phase du processus o\u00f9 il est \u00e0 l\u2019\u00e9coute de ses coll\u00e8gues, il n’est plus sous le \u00ab feu des projecteurs \u00bb, il entame une autre t\u00e2che, celle de participant actif du groupe.<\/p>\n
On est loin des plaintes coutumi\u00e8res \u00e0 la profession, plaintes li\u00e9es \u00e0 la personnalit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00ab difficiles \u00bb, au \u00ab non-interventionnisme \u00bb des coll\u00e8gues ou de la direction, aux situations familiales explosives, etc. Autant de facteurs qui, aussi r\u00e9els et probl\u00e9matiques qu\u2019ils soient, ne peuvent se modifier sur le court terme, et certainement pas par un enseignant isol\u00e9.<\/p>\n
Le sentiment d’impuissance qui d\u00e9coule de ce type de dol\u00e9ances exog\u00e8nes, ext\u00e9rieures au syst\u00e8me classe, fait alors place \u00e0 la d\u00e9couverte d’un nouveau pouvoir : celui qui se construit sur les fondements d’une \u00ab dissection \u00bb des m\u00e9canismes produits par le syst\u00e8me classe \u2013 ou \u00e9cole -. Cette d\u00e9construction du quotidien am\u00e8ne un regard diff\u00e9rent sur l’\u00e9l\u00e8ve ou le m\u00e9tier. L’enseignant ne subit plus les agissements des autres. Il se retrouve en position haute[6]<\/a> et cesse de s\u2019interroger sur les changements possibles \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur pour se concentrer sur ses propres pratiques et actions \u00e0 venir.<\/p>\n3.3. Apr\u00e8s l’APP\u00a0: r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction<\/strong><\/h6>\nApr\u00e8s la s\u00e9ance d’APP, l’exposant b\u00e9n\u00e9ficie du processus de pens\u00e9e enclench\u00e9 lors de celle-ci, de l’ouverture des horizons possibles, de la modification de certaines de ses repr\u00e9sentations, car n\u2019\u00e9tant plus en \u00ab tension \u00bb, mais en \u00ab transmission[7]<\/a> \u00bb, son r\u00f4le de narrateur \u00e9tant clos, il peut se dissocier de sa situation sp\u00e9cifique, personnelle, pour s’impliquer dans une r\u00e9flexion collective ou individuelle autour des pratiques professionnelles inh\u00e9rentes au m\u00e9tier d’enseignant.<\/p>\nEn prenant le temps de la r\u00e9flexion et du recul sur sa pratique, en s’impliquant v\u00e9ritablement dans un processus d’\u00e9coute et d’analyse, l’enseignant est plus \u00e0 m\u00eame de comprendre ce qui est en jeu \u00e0 la fois dans le syst\u00e8me classe et sa pratique personnelle. Ce qui semblait aller de soi, tellement de soi que cela \u00e9quivalait \u00e0 un aveu d’impuissance face aux redondances du connu et de l’habituel, prend d’autres contours, d’autres reliefs. Ce nouvel \u00e9clairage permet \u00e0 l’enseignant de r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction. Au-del\u00e0 de la qu\u00eate de pistes d’action, de r\u00e9solutions pratiques de probl\u00e8mes, l’exposant peut se centrer sur les dynamiques du syst\u00e8me classe afin de mieux comprendre et anticiper ce qui est en jeu.<\/p>\n
Au fond, \u00ab\u00a0l’action pr\u00e9c\u00e8de l’espoir<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par De Jong et Berg 2002). Fort d’un nouveau regard sur sa pratique, donc d\u2019un nouveau pouvoir, le coll\u00e8gue dispose des moyens lui permettant de modifier insensiblement sa d\u00e9marche, de se d\u00e9tacher de ce qu’il estimait dysfonctionnel, pour s’attacher \u00e0 d’autres aspects de son intervention en classe, entra\u00eenant par l\u00e0-m\u00eame, dans une perspective syst\u00e9mique, des changements significatifs dans l’ensemble du processus dont il est responsable.\u00a0 Ce sont ces changements, aussi minimes soient-ils au d\u00e9but, qui portent en eux le germe de l’espoir\u00a0; l’espoir d’\u00eatre un \u00ab\u00a0meilleur enseignant\u00a0\u00bb\u00a0; l’espoir d’\u00eatre plus en conformit\u00e9 avec ses attentes et ses besoins en tant que professionnel\u00a0; l’espoir de pouvoir exercer son m\u00e9tier avec dignit\u00e9 et efficacit\u00e9.<\/p>\n3.4. Pistes d’action\u00a0: de l’importance de rester en retrait…<\/strong><\/h6>\nNotons que le d\u00e9roulement du processus peut s’interrompre apr\u00e8s la phase d’analyse, l’enseignant concern\u00e9 affirmant avoir compris ce qui \u00e9tait en jeu et soumettant lui-m\u00eame sa solution ou d\u00e9crivant la modification qu’il souhaite apporter \u00e0 son regard ou \u00e0 sa pratique. Il pr\u00e9cise alors qu’il ne ressent pas \u2013 ou plus \u2013 le besoin d’un apport de ses pairs. Cela n\u2019entra\u00eene pas pour autant d\u2019insatisfaction dans le groupe car l\u2019exposant manifeste alors clairement son soulagement, ce qui, dans la plupart des cas, compense largement le non recours aux pistes et propositions des autres\u00a0; d\u2019autant plus que nous \u00e9voquons d\u2019embl\u00e9e cette possibilit\u00e9.<\/p>\n
Au fil de nos s\u00e9ances, nous avons constat\u00e9 que l’\u00e9tape des pistes d\u2019action peut produire plusieurs effets. Elle cimente les liens, affirme l’identit\u00e9 de chacun de ses membres et renforce le sentiment d’appartenance \u00e0 la profession. Au travers des exemples donn\u00e9s, des propositions de pistes possibles, les enseignants, retrouvant des ressources \u00e9touff\u00e9es jusqu’alors par l’ampleur du probl\u00e8me, se \u00ab\u00a0remettent \u00e0 la t\u00e2che<\/em>\u00a0\u00bb[8]<\/a>, explorent de nouvelles id\u00e9es p\u00e9dagogiques, \u00e9changent sur leur pratique et red\u00e9couvrent souvent \u00e0 quel point leurs interrogations professionnelles se ressemblent.<\/p>\nLa tension que cette \u00e9tape peut faire na\u00eetre r\u00e9side dans le fait que la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa situation semble souvent submerg\u00e9e par la richesse des propos, comme s’il fallait qu’elle absorbe tout ce qui est apport\u00e9 tout de suite et s’approprie, de fait, la gamme enti\u00e8re des id\u00e9es expos\u00e9es.<\/p>\n
Afin de g\u00e9rer au mieux cette tension, les animatrices se gardent de s\u2019\u00e9riger en \u00ab experts \u00bb. En effet, il n’y a pas forc\u00e9ment de lien \u00e9vident entre le probl\u00e8me et sa solution. Seul l’enseignant d\u00e9crivant sa situation est \u00e0 m\u00eame de trouver SA solution, selon SON cadre de r\u00e9f\u00e9rence. Si les coll\u00e8gues pr\u00e9sents lui ont fourni des pistes possibles, personne n\u2019attend de lui pour autant qu\u2019il les applique \u00e0 la lettre. Elles sont un tremplin, un stimulus intellectuel, une ouverture vers d\u2019autres appr\u00e9hensions de sa pratique.<\/p>\n
Nous nous effor\u00e7ons donc de ne pas filtrer la r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9peinte par notre propre jugement, nos valeurs, nos attentes, nos croyances ou ce qui fait \u00e9cho \u00e0 notre propre pratique. Nous prenons soin de v\u00e9rifier par la reformulation que nous ne trahissons pas le r\u00e9cit de l\u2019exposant. Nous insistons sur l’autonomie intellectuelle et la libert\u00e9 de choix de l’intervenant \u00e0 qui s’adressent les propositions des participants. Il conserve la possibilit\u00e9 de ne pas \u00ab\u00a0quittancer\u00a0\u00bb les pistes des coll\u00e8gues, de r\u00e9server son jugement \u00e0 ce sujet, voire de contredire tout ou partie des r\u00e9sultats de cette \u00e9tape. Car ce qui est en jeu \u00e0 ce moment-l\u00e0 c\u2019est la cr\u00e9dibilit\u00e9 et la l\u00e9gitimit\u00e9 des postures, des actes, des choix, des \u00ab\u00a0habitus\u00a0\u00bb de l’enseignant concern\u00e9 et de ses coll\u00e8gues pr\u00e9sents. Nous faisons l’hypoth\u00e8se que s\u2019il cautionne explicitement les suggestions de ses coll\u00e8gues, cela pourrait impliquer, pour lui-m\u00eame, non pas pour le groupe \u2013 et nous insistons l\u00e0-dessus-, qu’il a suivi un cheminement erron\u00e9, voire adopt\u00e9 une attitude inad\u00e9quate tout au long de sa carri\u00e8re. C’est comme si, en avalisant les pistes du groupe, il admettait par l\u00e0-m\u00eame qu’il a failli, qu’il est en \u00e9chec, que ses choix p\u00e9dagogiques et didactiques ant\u00e9rieurs sont la cause premi\u00e8re de ses difficult\u00e9s.<\/p>\n
Or, il ne s’agit nullement de remettre en cause les choix en question mais de les faire \u00e9voluer. L’APP n’a pas pour but de transformer la posture (attitudes, choix p\u00e9dagogiques) ni la personnalit\u00e9 des participants, m\u00eame si la participation \u00e0 une APP peut entra\u00eener des modifications sur ce plan. Elle tend \u00e0 modifier imperceptiblement leurs regards sur la classe, sur les \u00e9l\u00e8ves, sur le syst\u00e8me, de fa\u00e7on \u00e0 ce qu’une translation s’op\u00e8re du jugement parfois d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’analyse \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb, afin que la raison l’emporte sur l’\u00e9motion, apaisant ainsi toutes les parties impliqu\u00e9es et contribuant ainsi \u00e0 un mieux-vivre professionnel. Il ne s\u2019agit en aucun cas de questionner la personne et ses pratiques en lui disant ce qui est juste ou faux mais plut\u00f4t de remobiliser des ressources d\u00e9j\u00e0 existantes, voire de lui permettre de d\u00e9velopper et faire \u00e9voluer sa pratique. Certes, les demandes des coll\u00e8gues peuvent varier consid\u00e9rablement. Certains recherchent explicitement des pistes d’action concr\u00e8tes et r\u00e9alisables, d’autres d\u00e9sirent \u00e9changer autour de la p\u00e9dagogie. Nous respectons toutes les demandes, bien s\u00fbr, mais la r\u00e9sultante du travail de groupe va souvent au-del\u00e0 des attentes premi\u00e8res des exposants.<\/p>\n
En ce sens, le participant qui a propos\u00e9 une situation ne devrait id\u00e9alement pas, \u00e0 l’issue de l’\u00e9tape des pistes, ressentir le besoin de se justifier, d’affirmer qu’il a d\u00e9j\u00e0 tent\u00e9 telle exp\u00e9rience, mis en place telles modalit\u00e9s, travaill\u00e9 d’arrache-pied sur tel probl\u00e8me\u2026 Libre \u00e0 lui de prendre en compte, ou non, les indications de ses coll\u00e8gues. De m\u00eame il n’est nullement tenu de les mentionner lors du \u00ab\u00a0retour\u00a0\u00bb \u00e0 la s\u00e9ance suivante, lorsqu’il expose les effets suppos\u00e9s de l’APP pr\u00e9c\u00e9dente. Le plus souvent, les enseignants disent \u00e0 ce moment-l\u00e0 que les choses se sont am\u00e9lior\u00e9es, sans qu’ils n’aient r\u00e9ellement modifi\u00e9 leur champ d’action, sans qu’ils ne comprennent r\u00e9ellement ce qui s’est produit, car ils n’ont pas le sentiment d’avoir agi dans le sens du changement. Dans ce cas, les enseignants en question ne portent alors pas la lourde dette du savoir et de la ma\u00eetrise des autres\u00a0; ils peuvent conserver une int\u00e9grit\u00e9 de choix face \u00e0 la classe et n’ont pas d\u00e9m\u00e9rit\u00e9 \u00e0 leurs propres yeux.<\/p>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\nNous avons d\u00e9crit ci-dessus la d\u00e9marche, avec ses nuances, que nous utilisons le plus fr\u00e9quemment dans nos s\u00e9ances. Il arrive que nous d\u00e9cidions de donner aussi de la place \u00e0 des fonctionnements compl\u00e9mentaires, permettant de varier nos pratiques\u00a0: partage d\u2019exp\u00e9riences, brainstorming, <\/em>pour produire en groupe de nouvelles id\u00e9es, accompagnement d\u2019une \u00e9quipe, \u00e9laboration d\u2019un projet, analyse de pratique en individuel, etc.<\/p>\nDans l’ensemble, les retours de nos coll\u00e8gues sur ces s\u00e9ances d’APP sont positifs et constructifs. Ce qui en ressort particuli\u00e8rement, c\u2019est la satisfaction par rapport \u00e0 un besoin d’un espace et d’un temps allou\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion, \u00e0 l’analyse, \u00e0 la distanciation par rapport \u00e0 soi, \u00e0 ses pratiques, \u00e0 ses exp\u00e9riences, \u00e0 son quotidien d’enseignant. Des fragments d’humanit\u00e9 naissent de ces rencontres, et les participants disent en repartir plus riches, plus confiants, plus s\u00fbrs d’eux et\u2026 beaucoup moins seuls.<\/p>\n
Nous ne pouvons que souhaiter que l\u2019APP soit mieux connue. Mais il faut accepter aussi qu\u2019elle ne se pr\u00eate pas \u00e0 une vision rentable et productiviste, \u00e0 des finalit\u00e9s comportementales, qu\u2019elle ne se soumette pas \u00e0 un temps impos\u00e9 et domestiqu\u00e9. Si elle se d\u00e9roule dans un cadre spatio-temporel pr\u00e9cis, ses effets n’en demeurent pas moins al\u00e9atoires et d\u00e9pendants de multiples causes qui \u00e9chappent \u00e0 l’ensemble des intervenants. Ainsi, l’enseignant ayant d\u00e9crit sa pratique peut avoir le sentiment, \u00e0 l’issue de la s\u00e9ance, que les paroles prononc\u00e9es, les id\u00e9es \u00e9mises, les analyses propos\u00e9es, ne l’aideront pas \u00e0 se sentir mieux, au quotidien, dans sa classe. Il n’en demeure pas moins, suite \u00e0 de nombreux t\u00e9moignages de nos coll\u00e8gues, recueillis dans un deuxi\u00e8me temps, que les pratiques puissent se modifier insensiblement, que les enseignants puissent percevoir des pans de r\u00e9alit\u00e9 jusqu’alors insoup\u00e7onn\u00e9s, que le syst\u00e8me classe puisse se d\u00e9velopper peu \u00e0 peu dans une logique diff\u00e9rente et trouver un fonctionnement plus sain.<\/p>\n
En ce sens, l’APP n’ob\u00e9it pas \u00e0 une logique factuelle d\u2019un \u00ab\u00a0retour sur investissement\u00a0\u00bb imm\u00e9diat. Ses fruits passent parfois par des d\u00e9tours inattendus. L\u2019APP est fille du temps et de l’espace qu’on veut bien lui accorder. Elle ne fait sens que si le groupe, dans son int\u00e9gralit\u00e9, accepte de partager et de se livrer, de s’impliquer et de se questionner, dans le cadre et l’organisation d\u00e9finis de concert par les participants et les animateurs. En fournissant les outils qui permettent de prendre du recul, elle redonne du pouvoir \u00e0 l’enseignant qui s’y est investi. El\u00e9ment du syst\u00e8me, il peut agir sur celui-ci en modifiant sa perspective, en changeant de quelques degr\u00e9s seulement ses interventions dans le groupe classe. L’APP enrichit le regard port\u00e9 sur la pratique\u00a0; elle le complexifie et rend ainsi la profession \u00e0 la fois plus accessible et plus stimulante.<\/p>\n
Annexe<\/strong><\/h4>\nCadre de r\u00e9f\u00e9rence syst\u00e9mique<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante.<\/p>\n
Voici, en quelques mots, la grille de lecture syst\u00e9mique que nous employons dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n\u00ab\u00a0La th\u00e9orie syst\u00e9mique consiste \u00e0 \u00e9tudier la totalit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments d’un syst\u00e8me, leurs interactions et leurs interd\u00e9pendances.\u00a0\u00bb<\/em> (de Rosnay, 1975). En d’autres termes, l’enseignant agissant dans sa classe n’est qu’un \u00e9l\u00e9ment du syst\u00e8me\u00a0; il se trouve en position haute, dans une relation compl\u00e9mentaire (fond\u00e9e sur la diff\u00e9rence, par opposition \u00e0 la relation sym\u00e9trique, fond\u00e9e sur l’\u00e9galit\u00e9), et ses interventions sont intrins\u00e8quement li\u00e9es au type de syst\u00e8me dans lequel il se trouve, ici et maintenant. Ce syst\u00e8me est un ensemble, aux fronti\u00e8res rep\u00e9rables, compos\u00e9 de personnes en interaction et d\u00e9termin\u00e9 par son environnement et ses finalit\u00e9s. Ainsi, \u00ab\u00a0le comportement de chacun des membres est li\u00e9 au comportement de tous les autres et en d\u00e9pend. Tout comportement est communication, donc il influence les autres et en est influenc\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em> (Watzlawick et al., 1972).<\/p>\nQuand l’enseignant d\u00e9crit les difficult\u00e9s dans lesquelles il se trouve ou le probl\u00e8me[10]<\/sup><\/a> auquel il est confront\u00e9, l’animatrice, par ses questions, l’encourage \u00e0 d\u00e9celer, par une analyse m\u00e9ta, les \u00ab\u00a0redondances interactionnelles\u00a0\u00bb qui apparaissent dans son r\u00e9cit, \u00ab\u00a0le toujours plus de la m\u00eame chose\u00a0\u00bb. La pens\u00e9e syst\u00e9mique se d\u00e9finit, notamment, en termes de boucles (\u00ab A \u00bb va induire telle attitude de \u00ab B \u00bb qui va entra\u00eener \u00ab A \u00bb vers telle r\u00e9action\u2026) et non de lin\u00e9arit\u00e9. On ne recherche pas la cause, le \u00ab pourquoi \u00bb du processus d\u00e9crit, mais le \u00ab comment \u00bb, qui permet d’identifier les redondances interactionnelles et les effets produits sur le syst\u00e8me par ses diff\u00e9rents membres. Ainsi, la question n’est pas de d\u00e9terminer le ou les responsables d’un climat de classe conflictuel par exemple, mais bien d’observer comment les conflits naissent, quelles interactions se nouent entre les acteurs concern\u00e9s, ce qui se r\u00e9p\u00e8te, ce qui se joue et se rejoue de cours en cours, de semaine en semaine, dans le syst\u00e8me donn\u00e9.<\/p>\nA noter que nous \u00e9voquons les fondements de la th\u00e9orie syst\u00e9mique en d\u00e9but de premi\u00e8re s\u00e9ance. \u00a0Cette grille de lecture sous-tend nos interventions, il est donc n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais elle n’est encore que th\u00e9orie, \u00e0 ce stade, et nous ne nous y attardons pas, tout en pr\u00e9cisant que des explications plus pr\u00e9cises, plus compl\u00e8tes, sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00ab\u00a0\u00e9clairages\u00a0\u00bb possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nCuronici, C., Joliat, F. et McCulloch, P. (2006). Des difficult\u00e9s scolaires aux ressources de l\u2019\u00e9cole. <\/em>De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nMcCulloch, P. (1994). Reconnaissance et partage : agir sur l’\u00e9chec scolaire \u00e0 l’\u00e9cole.
\nIn F. Blanchard, E. Casagrande & P. McCulloch (eds), Echec scolaire, nouvelles perspectives syst\u00e9miques.<\/em> ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (1997). Psychologues et enseignants. Regards syst\u00e9miques sur les difficult\u00e9s scolaires.<\/em> De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (2002). Document de travail, mars 2002.<\/p>\n
de Jong, P. et Berg, I. K. (2002). De l’entretien \u00e0 la solution.<\/em> Editions Satas\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nde Rosnay, J. (1975). Le macroscope. Vers une vision globale<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nEvequoz, G. (1984). Le contexte scolaire et ses otages<\/em>. ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nPauz\u00e9, R. et Roy, L. (1987). Agr\u00e9gat et syst\u00e8me : indices d\u2019analyse. Traces de faire,
\n<\/em>pp. 41-57.<\/p>\nThi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2018). Explorer les dynamiques d\u2019intelligence collective en APP favorisant l\u2019\u00e9mergence de l\u2019in\u00e9dit et de plus-values qui d\u00e9passent les apports individuels. In Revue de l\u2019analyse de <\/em>pratiques professionnelles<\/em>, No 13, pp. 4-17. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3042<\/a>.<\/p>\nWatzlawick et al. (1972). Une logique de la communication.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nWatzlawick et al. (1975). Changements, paradoxes et psychoth\u00e9rapie.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n <\/p>\n
<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n <\/p>\n
[1]<\/a> Ainsi que nous nommions l’APP auparavant. Si les termes ont \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9s, la d\u00e9finition reste la m\u00eame.<\/p>\n[2]<\/a>\u00a0\u00a0 \u00ab\u00a0Que montre l’\u00e9l\u00e8ve\/le groupe\u00a0? \u00c0 qui sont adress\u00e9s les comportements probl\u00e9matiques\u00a0? Qui voit les manifestations de l’\u00e9l\u00e8ve\u00a0? Quand et o\u00f9 les observe-t-on\u00a0? Qui r\u00e9pond ? Quelles sont les r\u00e9ponses donn\u00e9es\u00a0? Quels sont les effets de la r\u00e9ponse\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0selon Curonici et McCulloch, 2002 (document de travail distribu\u00e9 en 2004).<\/p>\n[3]<\/a> C’est \u00ab\u00a0la diff\u00e9rence qui fait toute la diff\u00e9rence\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>selon G. Bateson.<\/p>\n[4]<\/a> L’image de la \u00ab\u00a0baguette magique\u00a0\u00bb peut aider \u00e0 se repr\u00e9senter plus concr\u00e8tement ce \u00e0 quoi on tend\u00a0: si je d\u00e9tenais un tel outil, qu’est-ce que je modifierais en premier lieu\u00a0? Qu’est-ce que je percevrais rapidement\u00a0?<\/p>\n[5]<\/a> Un agr\u00e9gat est un ensemble d\u2019individus non organis\u00e9, avec peu d\u2019interactions, parce qu\u2019ils se connaissent mal ou peu ; un syst\u00e8me implique des interactions stables et durables entre ses membres, parmi lesquels les affinit\u00e9s sont plus fortes que les inimit\u00e9s.\u00a0 D\u2019apr\u00e8s Pauz\u00e9 et Roy (1987).<\/p>\n[6]<\/a> Cf. les th\u00e9ories de la communication du groupe de Palo Alto\u00a0; voir Watzlawick et al. (1972).<\/p>\n[7]<\/a> En transmettant des aspects de sa pratique au groupe, il se met en situation de partage de sa pratique diminuant ce faisant le poids de ses interrogations pour les transformer en r\u00e9flexion collective autour de sa pratique<\/p>\n[8]<\/a>\u00a0 Expression souvent utilis\u00e9e par McCulloch dans ses expos\u00e9s en lien avec la syst\u00e9mique \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n
\n<\/em>anne-valerie.nagy-lorenz[arobase]etat.ge.ch<\/a><\/em><\/p>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nL\u2019article d\u00e9crit notre exp\u00e9rience en mati\u00e8re d’analyse de pratiques professionnelles (APP) avec des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve. Enseignantes nous-m\u00eames, nous avons d\u00e9velopp\u00e9 un mode de fonctionnement dans nos s\u00e9ances d’APP avec nos coll\u00e8gues qui fait l’objet de cet article. Nos s\u00e9ances s’articulent autour d’une grille de lecture syst\u00e9mique et ob\u00e9issent \u00e0 un processus structur\u00e9 en plusieurs \u00e9tapes. L’instauration d’un cadre solide et explicite en constitue l’un des \u00e9l\u00e9ments-cl\u00e9s.\u00a0 Dans cet article, apr\u00e8s la description des diff\u00e9rentes phases autour desquelles s’articule notre travail, nous partagerons quelques \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion \u00ab m\u00e9ta \u00bb autour de notre pratique et nous indiquerons comment les enseignants per\u00e7oivent g\u00e9n\u00e9ralement l’analyse de pratiques.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nAPP pour enseignants, syst\u00e9mique, position de \u00ab non-savoir \u00bb, cadre, espace de r\u00e9flexion<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBruyere, V., Larsen, F. & Nagy, V. (2019). 15 ans d\u2019analyse de pratiques avec des enseignants et par des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve.\u00a0 In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 17-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3180<\/a><\/u>.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n15 years of practice analysis with teachers and by teachers in the canton of Geneva<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThe article describes our experience in professional practice analysis (PPA) with teachers in the Canton of Geneva. As teachers ourselves, we have developed a mode of operation in our PPA sessions with our colleagues, which is the subject of this article. Our sessions are structured around a systemic reading grid and follow a structured multi-step process. The establishment of a strong and explicit framework is one of the key elements. In this article, after describing the different phases around which our work is articulated, we will share some \u00ab\u00a0meta\u00a0\u00bb reflections around our practice and we will indicate how teachers generally perceive the analysis of practices.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nPPA for teachers, systemic, \u00ab\u00a0non-knowing\u00a0\u00bb position, framework, space for reflection<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction<\/strong><\/h4>\nVoil\u00e0 plus d’une d\u00e9cennie que nous intervenons en tant qu\u2019animatrices d\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) sous l’\u00e9gide du D\u00e9partement de l’Instruction Publique du canton de Gen\u00e8ve. Au travers de cet article, nous aimerions d\u00e9crire cette exp\u00e9rience, le cadre dans lequel nous intervenons et les processus mis en \u0153uvre dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques ainsi que les b\u00e9n\u00e9fices qu\u2019en retirent les enseignants. Nous pr\u00e9senterons tout d\u2019abord les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u00e9finies pour le processus d’APP avant d\u2019apporter un \u00e9clairage r\u00e9flexif sur le d\u00e9roulement et les apports de ces rencontres.<\/p>\n
Nous sommes des enseignantes form\u00e9es depuis 2004 \u00e0 la supervision[1]<\/a> syst\u00e9mique, \u00e0 l\u2019animation de groupes, \u00e0 l\u2019entretien d\u2019aide et \u00e0 l\u2019accompagnement, par Mme Patricia MacCulloch et M. Marc Thi\u00e9baud. Au fil de nos interventions, nous avons eu la chance de travailler avec des groupes d\u2019enseignants fort diff\u00e9rents, tant par leur forme que par les personnes qui les composaient. Ainsi, nous avons anim\u00e9 des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques regroupant des enseignants d’un m\u00eame \u00e9tablissement, voire d’une m\u00eame classe, des groupes constitu\u00e9s dans le cadre de s\u00e9minaires propos\u00e9s par la formation continue. Nous avons aussi collabor\u00e9 avec des coll\u00e8gues en individuel.<\/p>\nNous sommes sollicit\u00e9es \u00e0 la demande, directement par les enseignants (catalogue de la formation continue, bouche \u00e0 oreille), ou bien par des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques\u00a0; mais aussi par des directions, y compris en cours d\u2019ann\u00e9e scolaire. Les raisons pour lesquelles les enseignants souhaitent participer \u00e0 une APP sont, il faut le remarquer, tr\u00e8s variables. Elles vont du souhait de mieux comprendre leurs pratiques professionnelles \u00e0 l’expression d’un mal-\u00eatre important, profond\u00e9ment d\u00e9stabilisant, en passant par la recherche de nouvelles pistes d\u2019action. Il y a certes une grande vari\u00e9t\u00e9 d\u2019objectifs, mais tous sont centr\u00e9s sur l\u2019exposant.<\/p>\n
2. Les \u00e9tapes du processus<\/strong><\/h4>\nDe mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les groupes comprennent entre 4 et 10 participants et se r\u00e9unissent 3 \u00e0 9 fois dans l\u2019ann\u00e9e. Le d\u00e9but de la premi\u00e8re s\u00e9ance est d\u00e9terminant\u00a0: il donne le ton tout en signalant l’\u00e9tat d’esprit dans lequel le travail et la collaboration se d\u00e9rouleront. Les participants sont tous volontaires. En g\u00e9n\u00e9ral, personne n’est contraint de participer \u00e0 une APP. Pourtant certains affichent m\u00e9fiance et scepticisme d\u00e8s le d\u00e9but du processus, comme pour mieux se prot\u00e9ger du regard d’autrui. Ainsi, apr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous \u00e9voquons les r\u00e8gles qui garantiront le bon fonctionnement des s\u00e9ances \u00e0 venir. Confidentialit\u00e9, non jugement, \u00e9coute bienveillante, possibilit\u00e9 \u2013 \u00e0 tout moment – d’exprimer un inconfort \u00e9ventuel, sont autant de principes qui guident et structurent le travail commun.<\/p>\n
Durant cette premi\u00e8re s\u00e9ance (qui dure g\u00e9n\u00e9ralement 90 minutes), nous sp\u00e9cifions ensuite les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus d\u2019APP qui seront clairement marqu\u00e9es par les transitions explicites\u00a0suivantes :<\/p>\n
\n- choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification par les animatrices, puis, parfois, par les participants (15-20 mn)\u00a0;<\/li>\n
- demande inaugurale (3 \u00e0 5 mn) ;<\/li>\n
- analyse par les membres du groupe et retour de l’exposant (30 mn)\u00a0;<\/li>\n
- recherche\u00a0de pistes d’action (20 mn) ;<\/li>\n
- bilan\u00a0effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique (5mn).<\/li>\n
- retour de l\u2019exposant lors de la s\u00e9ance suivante<\/li>\n<\/ol>\n
Notons que ces \u00e9tapes ne sont pas incontournables\u00a0: nous adaptons le processus \u00e0 la demande ou aux besoins de l’exposant.<\/p>\n
Puis nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante (voir annexe). Comme la lecture syst\u00e9mique sous-tend souvent nos interventions, il nous para\u00eet n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais \u00e0 ce stade, elle n’est encore que th\u00e9orie. Nous ne nous y attardons pas tout en indiquant que des explications plus pr\u00e9cises et plus compl\u00e8tes sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00e9clairages possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite. La plupart du temps, nous \u00e9voquons quelques principes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique lors de l\u2019\u00e9tape de l\u2019analyse. Souvent, les participants demandent \u00e0 ce que nous approfondissions cet \u00e9clairage. Dans ce cas, nous proposons des compl\u00e9ments th\u00e9oriques en d\u00e9but de s\u00e9ance suivante.<\/p>\n
Avant de proc\u00e9der \u00e0 la premi\u00e8re analyse de situation, nous \u00e9voquons encore notre r\u00f4le de facilitatrice. Nous pr\u00e9cisons que si nous avons eu le privil\u00e8ge de recevoir une solide formation et d\u2019\u00eatre supervis\u00e9es de mani\u00e8re continue en analyse de pratique, nous sommes avant tout des coll\u00e8gues\u00a0; nous ne poss\u00e9dons pas de savoir sup\u00e9rieur ou de recette. Notre r\u00f4le premier est de faire circuler la parole et de garantir le cadre pour un travail fructueux. L\u2019objectif principal et explicite de ces s\u00e9ances est le \u00ab\u00a0mieux-vivre\u00a0\u00bb des participants dans leur pratique professionnelle, gr\u00e2ce \u00e0 la mobilisation du groupe et \u00e0 la rigueur du cadre. Nous constatons que le fait que nous soyons nous-m\u00eames enseignantes insuffle d’embl\u00e9e un sentiment de confiance chez nos coll\u00e8gues qui disent se sentir plus \u00e0 l’aise avec des pairs car susceptibles de mieux comprendre les subtilit\u00e9s et les enjeux de la profession (nous reviendrons sur cette question plus tard).<\/p>\n
2.1. Choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification<\/strong><\/h6>\nUn tour de table est effectu\u00e9 pendant lequel les participants \u00e9voquent bri\u00e8vement une pratique qu’ils pourraient pr\u00e9senter en vue de l’analyse. Puis le choix appartient aux participants. Nous pr\u00e9cisons que les crit\u00e8res de s\u00e9lection peuvent \u00eatre multiples et n’ob\u00e9issent pas \u00e0 une hi\u00e9rarchie\u00a0: envie de pr\u00e9senter, urgence et\/ou gravit\u00e9 du probl\u00e8me, pratique pr\u00e9sentant de nombreux points communs avec celles \u00e9voqu\u00e9es par les autres membres du groupe, int\u00e9r\u00eat manifest\u00e9 par la majorit\u00e9, etc. Ce sont les membres du groupe qui d\u00e9cident quelle pratique sera pr\u00e9sent\u00e9e.<\/p>\n
L\u2019un des participants d\u00e9sireux de pr\u00e9senter sa pratique soumet alors son r\u00e9cit au groupe.\u00a0 Nous le laissons d\u00e9rouler le fil de sa narration, puis, apr\u00e8s une \u00e9coute attentive de la description donn\u00e9e, nous lui posons quelques questions susceptibles de mettre en \u00e9vidence la dynamique du syst\u00e8me d\u00e9peint[2]<\/a>. Ce faisant, nous \u00ab\u00a0co-construisons\u00a0\u00bb avec lui une r\u00e9alit\u00e9 l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rente du point de vue originel, dans la mesure o\u00f9 la \u00ab\u00a0co-construction\u00a0\u00bb \u00e9claire la logique sous-jacente au syst\u00e8me en jeu, car elle met en relief certains aspects qui paraissaient anodins et modifie ainsi insensiblement le regard du narrateur.<\/p>\nLa phase des questions vise \u00e9galement \u00e0 mettre en \u00e9vidence les moments positifs et aidants sur le plan p\u00e9dagogique. En demandant s’il y a des temps o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve, le groupe-classe, les acteurs du syst\u00e8me, am\u00e9liorent leur attitude, r\u00e9agissent de fa\u00e7on plus constructive, nous soulignons les \u00e9l\u00e9ments potentiellement porteurs de progr\u00e8s \u00e9voqu\u00e9s par l’enseignant lui-m\u00eame et l’encourageons \u00e0 se rem\u00e9morer pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre alors. Cela peut lui permettre de percevoir des aspects plus complexes de la situation d\u00e9crite qui lui avaient \u00e9chapp\u00e9 dans un premier temps.<\/p>\n
Par des questions li\u00e9es aux signes pr\u00e9cis qui indiquent le dysfonctionnement et\/ou l\u2019am\u00e9lioration de la pratique soumise au groupe, nous cherchons aussi \u00e0 mettre en relief les possibilit\u00e9s d’action tout en les situant dans le temps et l’espace, sans pour autant d\u00e9finir des pistes pr\u00e9cises \u00e0 ce stade.<\/p>\n
Dans cette premi\u00e8re phase du processus, ce sont les animatrices qui questionnent l’exposant. De concert avec lui, elles passent ensuite \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante et proposent aux membres du groupe de poser des questions de clarification quand ceux-ci en expriment le besoin. Il s’agit alors de veiller \u00e0 ce que ces questions ne s’\u00e9loignent pas du cadre, qu’elles am\u00e9liorent r\u00e9ellement la compr\u00e9hension de la pratique d\u00e9crite et de ses enjeux syst\u00e9miques et que cette \u00e9tape ne dure pas plus d\u2019une dizaine de minutes. C’est l\u00e0 un point d\u00e9licat car les enseignants, d\u00e9sireux d’\u00e9changer sur leurs pratiques, peuvent s’\u00e9garer en mettant en avant leurs propres interrogations sans que celles-ci soient n\u00e9cessairement en lien avec le sujet donn\u00e9. Cela n\u2019implique que rarement des jugements implicites, mais plut\u00f4t des questionnements qui surgissent \u00e0 ce moment-l\u00e0 sur son propre fonctionnement.<\/p>\n
Puis, l’animatrice questionne l\u2019exposant : \u00ab\u00a0quel est le changement souhait\u00e9 et quelle est la demande adress\u00e9e au groupe\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\nNotons que dans cette phase du processus, l\u2019animatrice ne se place que partiellement en position de \u00ab\u00a0non-savoir\u00a0\u00bb. Certes, elle s\u2019efforce de ne pas empi\u00e9ter sur le r\u00e9cit, de ne pas l\u2019interpr\u00e9ter pr\u00e9matur\u00e9ment, et elle ne pose que des questions ouvertes, n\u2019induisant pas une r\u00e9ponse pr\u00e9d\u00e9finie. Toutefois, et c\u2019est l\u00e0 peut-\u00eatre la sp\u00e9cificit\u00e9 de nos interventions en tant qu\u2019enseignantes, le questionnement se fonde sur une r\u00e9elle connaissance du contexte si particulier de la classe. Ainsi, \u00e0 une enseignante qui commencerait la description de sa pratique en \u00e9voquant d\u2019embl\u00e9e le d\u00e9sordre, le flou qui r\u00e8gne dans ses le\u00e7ons, sans pouvoir nommer clairement les aspects signalant ce d\u00e9sordre, nous pouvons demander de pr\u00e9ciser comment se passe l\u2019entr\u00e9e en classe. Car selon nous, c\u2019est \u00e0 ce moment-l\u00e0 en effet que l\u2019encadrement du groupe se d\u00e9finit, avant m\u00eame que ce dernier ait franchi le seuil de la salle.<\/p>\n
2.2. La demande <\/strong><\/h6>\nC’est autour de la demande adress\u00e9e au groupe par l’enseignant que s’articule l’essentiel du processus d\u2019APP. Celui-ci est lanc\u00e9 \u00e0 partir de cette demande. En effet, lors de son r\u00e9cit, il \u00e9voque ses difficult\u00e9s et prend conscience parfois d\u2019enjeux qui aboutissent \u00e0 clarifier sa demande.<\/p>\n
Puis, l’animatrice demande quel est le changement souhait\u00e9\u00a0: le plus petit changement[3]<\/a> qui pourrait intervenir dans le cours d\u00e9crit. Elle interroge \u00e9galement sur les signes concrets qui traduiraient ce changement (\u00ab\u00a0A quoi est-ce que je verrai qu’il y a un mieux dans la situation relationnelle ou p\u00e9dagogique\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb) et pose la question de la demande adress\u00e9e au groupe en ce sens[4]<\/a>. Dans la plupart des cas, l’exposant fait alors une pause, plus ou moins longue, toujours lourde de sens. Il \u00e9labore une premi\u00e8re demande\u00a0; celle-ci se modifie la plupart du temps, au fil des \u00e9changes et des remarques du groupe. Rien d’\u00e9tonnant \u00e0 cela. Dans notre exp\u00e9rience, nous avons observ\u00e9 que la question de la demande vient tr\u00e8s rarement au premier plan des pr\u00e9occupations de la personne d\u00e9crivant sa pratique. Priorit\u00e9 est mise sur le r\u00e9cit, sur la narration du probl\u00e8me ou des difficult\u00e9s. La demande est le fruit d’un autre travail qui implique un v\u00e9ritable recul sur ses attentes ou ses besoins et qui est intrins\u00e8quement li\u00e9 au d\u00e9roulement temporel de la d\u00e9marche. En effet, ce n\u2019est qu’au cours du processus r\u00e9flexif que l\u2019exposant prend conscience, gr\u00e2ce \u00e0 sa propre parole, des diff\u00e9rentes composantes de sa demande. Notre exp\u00e9rience nous a montr\u00e9 que cette prise de conscience est indispensable au travail du groupe et aux analyses qui vont suivre. Ce recul est loin d’\u00eatre une \u00e9vidence dans notre pratique professionnelle, aussi \u00e9tonnant que cela puisse para\u00eetre. Aussi, afin de favoriser l\u2019\u00e9mergence d\u2019une demande correspondant aux besoins actuels de l\u2019enseignant, nous \u00e9maillons r\u00e9guli\u00e8rement le processus d’analyse de pratiques de questions autour de cette derni\u00e8re. Est-elle toujours la m\u00eame\u00a0? S’est-elle modifi\u00e9e\u00a0? Quelle est-elle alors\u00a0?<\/p>\n2.3. Analyse par les membres du groupe<\/strong><\/h6>\nUne fois la demande du participant clarifi\u00e9e, l’animatrice donne la parole au groupe sous forme de tours de parole, qui n\u2019ob\u00e9issent pas n\u00e9cessairement \u00e0 un ordre donn\u00e9\u00a0; chacun peut alors, s’il le souhaite, amorcer l’\u00e9tape de l’analyse, au travers de m\u00e9taphores, de sch\u00e9mas, d’explicitations plus concr\u00e8tes. L’enseignant qui a d\u00e9crit sa situation ne s\u2019exprimera pas avant que le temps d\u2019analyse des participants ne soit clos.<\/p>\n
Ces derniers entament donc l’\u00e9tape de l’analyse. La situation d\u00e9crite par l’exposant correspond rarement \u00e0 un expos\u00e9 objectif et mesurable des faits. Elle est g\u00e9n\u00e9ralement empreinte de subjectivit\u00e9 et charg\u00e9e d’\u00e9motions. Les membres du groupe vont exprimer leur propre perception de ce qu\u2019ils ont compris. D\u00e9tach\u00e9s des enjeux \u00e9motionnels, ils vont davantage s’attacher aux faits tels qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s par leur coll\u00e8gue et amener ainsi un regard diff\u00e9rent sur la pratique d\u00e9crite, lui procurant par l\u00e0-m\u00eame un sens nouveau.<\/p>\n
Quand un enseignant \u00e9voque par exemple un climat de classe tr\u00e8s n\u00e9gatif, avec des \u00e9l\u00e8ves qui soupirent et l\u00e8vent les yeux au ciel avant d\u2019entamer quelque travail, un membre du groupe va souligner qu’il per\u00e7oit, au travers du r\u00e9cit donn\u00e9, une classe compos\u00e9e d\u2019individus peu connect\u00e9s, formant plus un agr\u00e9gat qu\u2019un syst\u00e8me[5]<\/a>. L’exposant, dans la mesure bien s\u00fbr o\u00f9 ce regard fait sens pour lui, \u00e9met alors l\u2019hypoth\u00e8se que les manifestations d\u2019apparente r\u00e9ticence au travail sont peut-\u00eatre le fait d\u2019une g\u00eane, d’une timidit\u00e9 vis-\u00e0-vis des pairs, et non de l\u2019enseignant.<\/p>\nUne autre personne raconte son d\u00e9sarroi face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qu\u2019elle per\u00e7oit comme mena\u00e7ant\u00a0; l’une des ses coll\u00e8gues sugg\u00e8re la m\u00e9taphore d’un petit animal sauvage, effray\u00e9, qui montre les dents… L’exposant dit alors r\u00e9aliser que derri\u00e8re le masque de l\u2019intimidation se cache un jeune inquiet. Selon nous, son regard se modifie, r\u00e9ellement, parce que les propos de la coll\u00e8gue correspondent le plus souvent \u00e0 ce qu\u2019il ressentait au fond, sans pouvoir le conscientiser\u00a0; ils lui permettent d\u2019arracher le voile d\u2019une apparence trompeuse. Cela n\u2019est bien s\u00fbr efficace que s\u2019il y a vraiment une correspondance entre les deux regards. Si l\u2019exposant, apr\u00e8s avoir \u00e9cout\u00e9 les diff\u00e9rentes analyses de ses coll\u00e8gues, estime qu\u2019elles ne co\u00efncident pas avec sa r\u00e9alit\u00e9, il l\u2019exprime. Cela n\u2019arrive que rarement, car la diversit\u00e9 des regards, m\u00eame si ces derniers ne repr\u00e9sentent qu\u2019approximativement le ressenti de la personne ayant d\u00e9crit sa pratique, permet justement \u00e0 celle-ci de \u00ab\u00a0re construire\u00a0\u00bb sa propre analyse gr\u00e2ce aux apports du groupe.<\/p>\n
2.4. Recherche de pistes d\u2019action<\/strong><\/h6>\nAinsi qu\u2019il est mentionn\u00e9 dans le point 2.2, il est important, \u00e0 ce moment-l\u00e0 de rappeler quelle \u00e9tait la demande, en la faisant reformuler, et de v\u00e9rifier si elle est toujours la m\u00eame. En effet, il s\u2019av\u00e8re que, souvent, cette demande se modifie au cours du processus. Une fois que les membres du groupe se sont tus et que la personne ayant d\u00e9crit sa pratique s’est exprim\u00e9e sur les analyses propos\u00e9es, nous passons \u00e0 l’\u00e9tape des pistes d\u2019action possibles\u00a0; un moment o\u00f9 fleurissent id\u00e9es et propositions, toutes plus originales et int\u00e9ressantes les unes que les autres. Cette \u00e9tape appartient avant tout au groupe. Elle a pour fonction de mobiliser les \u00e9nergies et la cr\u00e9ativit\u00e9 des intervenants\u00a0; elle leur offre la possibilit\u00e9 de puiser dans leurs bo\u00eetes \u00e0 outils p\u00e9dagogiques et de mettre en valeur leurs comp\u00e9tences propres, sans pour autant les transformer en \u00ab\u00a0experts\u00a0\u00bb car, et c\u2019est l\u00e0 l’objectif premier de ces s\u00e9ances, l\u2019APP est tourn\u00e9e vers l’exposant, vers son mieux-vivre professionnel.<\/p>\n
L’enseignant examine les diff\u00e9rentes pistes propos\u00e9es et indique celles qu’il estime int\u00e9ressantes et r\u00e9alisables. Les autres participants ont pour t\u00e2che de ne pas intervenir et d\u2019entendre avec du recul les choix de leur coll\u00e8gue. Nous insistons sur le fait qu’il n’est nullement tenu de prendre en compte les propositions de ses coll\u00e8gues. Celles-ci ont pour objectif principal de remobiliser les ressources de l’enseignant gr\u00e2ce, notamment, \u00e0 la modification de son regard sur sa pratique.<\/p>\n
2.5. Bilan<\/strong> effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique <\/strong><\/h6>\nAu terme de l\u2019APP, nous demandons \u00e0 l\u2019exposant comment il se sent et s’il estime que le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance lui a convenu. Nous lui indiquons qu’au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, nous lui proposerons de faire un retour sur sa pratique, c’est-\u00e0-dire d’\u00e9voquer, s’il le souhaite, les \u00e9ventuelles modifications qu’il aura constat\u00e9es dans cet intervalle de temps\u00a0; qu’il ait ou non tenu compte des pistes d’action propos\u00e9es.<\/p>\n
3. El\u00e9ments de r\u00e9flexion autour du processus<\/strong><\/h4>\n3.1. Le cadre et ses effets<\/strong><\/h6>\nLes enseignants sont habitu\u00e9s aux discussions \u00ab\u00a0salle des ma\u00eetres\u00a0\u00bb, aux \u00e9changes h\u00e2tifs dans un couloir, entre deux le\u00e7ons. Il est d’usage \u00e9galement d’exprimer plaintes et dol\u00e9ances au gr\u00e9 des rencontres avec les coll\u00e8gues. Enseigner implique d’\u00eatre, toujours, sur le fil du rasoir, en recherche permanente d’\u00e9quilibre entre nos postulats, nos objectifs, nos lignes de conduite, les attentes de l’institution, notre id\u00e9al personnel du \u00ab\u00a0bon enseignant\u00a0\u00bb\u2026 et le climat sp\u00e9cifique \u00e0 chaque cours. Cette qu\u00eate, \u00e0 la fois passionnante et \u00e9puisante, nourrit le besoin pressant de se confier, de raconter, de narrer petits et grands soucis, difficult\u00e9s latentes ou imminentes.<\/p>\n
Il est donc essentiel de sp\u00e9cifier d’embl\u00e9e les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus de l’APP, car ses objectifs sont diff\u00e9rents. Cette structuration forte, tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e justement des \u00e9changes usuels entre enseignants, s’av\u00e8re d\u00e9j\u00e0 source de satisfaction, voire de soulagement chez nos coll\u00e8gues. Ils expriment le sentiment de pouvoir enfin d\u00e9crire en d\u00e9tails les diff\u00e9rentes touches du film choisi pour illustrer leur situation et leur pratique, de pouvoir enfin prendre le temps de la r\u00e9flexion. Par ailleurs, souvent confront\u00e9 pour la premi\u00e8re fois \u00e0 une v\u00e9ritable \u00e9coute de la part de ses pairs, une \u00e9coute \u00ab\u00a0professionnelle\u00a0\u00bb, l’enseignant qui s’exprime choisit ses mots avec soin.\u00a0 Il prend le temps de verbaliser et de conceptualiser son r\u00e9cit de fa\u00e7on \u00e0 le rendre compr\u00e9hensible par autrui, de sorte que ce processus m\u00eame engendre, en soi, une prise de distance.<\/p>\n
3.2. <\/strong>L’analyse\u00a0ou l’\u00e9mergence d’un regard nouveau sur sa pratique<\/strong><\/h6>\nA ce stade du processus, quand le groupe a d\u00e9j\u00e0 particip\u00e9 \u00e0 quelques s\u00e9ances d’APP, la majorit\u00e9 de ses membres passe facilement de l’\u00e9coute \u00e0 l’analyse sans se perdre dans les d\u00e9tails des cas particuliers ni s’enferrer dans des croyances, des repr\u00e9sentations ou des convictions. Comme si la rigueur du cadre, l’explicitation du processus, suffisaient \u00e0 transformer les commentaires superficiels (m\u00eame bienveillants) et inaboutis de la \u00ab salle des ma\u00eetres \u00bb en analyses profondes et subtiles. Et ceci sans qu’il y ait n\u00e9cessit\u00e9 de transiter par de longs expos\u00e9s th\u00e9oriques.<\/p>\n
Lors de l’\u00e9tape de l’analyse, libert\u00e9 est donn\u00e9e aux participants quant \u00e0 leur mode d’expression. Certains peuvent faire preuve, en effet, d’une certaine appr\u00e9hension face \u00e0 des consignes trop pr\u00e9cises, inquiets de ne pas \u00eatre \u00ab \u00e0 la hauteur de la t\u00e2che \u00bb. Il s’agit l\u00e0 d’un \u00e9l\u00e9ment majeur dont nous devons tenir compte si nous voulons instaurer un v\u00e9ritable climat de confiance et d’apaisement. Ce climat \u00e9tant indispensable \u00e0 l’\u00e9mergence de cette collectivisation de la r\u00e9flexivit\u00e9 et de la pens\u00e9e, \u00e0 la mise en commun des id\u00e9es et des interrogations qui d\u00e9passe l’intervention individuelle. L\u2019ensemble se mettant au service d\u2019une \u00e9mergence intellectuelle de groupe (Thi\u00e9baud & Vacher, 2018).<\/p>\n
Une fois rassur\u00e9s, et nous retrouvons l\u00e0, comme en classe, les fondements m\u00eames des liens inh\u00e9rents \u00e0 l’apprentissage, les participants peuvent donner libre cours \u00e0 leurs hypoth\u00e8ses, m\u00eame farfelues, m\u00eame peu \u00e9tay\u00e9es. Ils peuvent \u00e9galement recourir \u00e0 l’emploi de la m\u00e9taphore pour exprimer leur perception de la situation d\u00e9crite. Nous sommes dans la premi\u00e8re phase de la r\u00e9flexion commune. La personne ayant d\u00e9crit sa pratique peut alors se distancer provisoirement, \u00abs’adosser contre sa chaise\u00bb. La balle n’est momentan\u00e9ment plus dans son camp. En tant qu’animatrices, nous nous effor\u00e7ons de garantir bienveillance et non jugement, d’intervenir rapidement d\u00e8s qu’une hypoth\u00e8se dissimule un conseil : \u00abTu pourrais\u2026 tu devrais\u2026 si tu avais\u2026<\/em>\u00bb. L’exposant est souvent la proie de nombreuses \u00e9motions quand il raconte sa pratique, et les conseils de ses pairs, aussi bienveillants soient-ils, peuvent lui donner l\u2019impression qu\u2019il n’a pas \u00e9t\u00e9 \u00e0 la hauteur professionnellement, car il n\u2019a pas effectu\u00e9 d\u2019embl\u00e9e ce qui lui est propos\u00e9. A contrario, une hypoth\u00e8se, une m\u00e9taphore, un regard m\u00e9ta, sont d\u00e9nu\u00e9s de jugement. Ils sont des propositions intellectuelles et non des remises en cause. C\u2019est pourquoi nous sugg\u00e9rons alors \u00e0 la personne \u00ab conseill\u00e8re \u00bb, afin qu’elle n’ait pas l’impression d’avoir failli, de m\u00e9moriser son id\u00e9e et de la pr\u00e9senter ult\u00e9rieurement, lors de l’\u00e9tape des \u00ab pistes \u00bb. Ce qui pouvait appara\u00eetre comme un conseil devient alors une proposition ou une id\u00e9e d\u2019action car int\u00e9gr\u00e9 dans un cadre d\u00e9fini.<\/p>\nEnhardis par l’\u00e9coute g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e et les appr\u00e9ciations mutuelles, les participants se d\u00e9tendent, sourient, plaisantent \u2013 bri\u00e8vement ! – et \u00e9toffent leurs propos de bienveillance, d’empathie, de complicit\u00e9. Cette corr\u00e9lation entre r\u00e9flexivit\u00e9, gain de confiance et jaillissement d’une humanit\u00e9 sinc\u00e8re et authentique, repr\u00e9sente pour nous la pierre angulaire de nos s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n
Un autre aspect \u00e9merge \u00e9galement des s\u00e9ances d’APP : quand un enseignant intervient dans un cadre r\u00e9gul\u00e9, dont l’objectif explicite est le mieux-\u00eatre de l\u2019exposant gr\u00e2ce \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension des processus de la pratique d\u00e9crite, il se d\u00e9centre, il ne subit plus le poids de son propre jugement sur lui-m\u00eame et peut se lib\u00e9rer de la charge \u00e9motionnelle d\u00e9coulant de la pratique expos\u00e9e. En partageant ses interrogations et en les soumettant \u00e0 l\u2019analyse de pairs bienveillants, il n’est plus en situation de \u00ab bon \u00bb ou \u00ab mauvais \u00bb professionnel. La question n’est plus de savoir s’il est efficace ou d\u00e9muni face \u00e0 la classe, il s’agit pour lui de diss\u00e9quer les enjeux du syst\u00e8me dans lequel il se trouve. Il se met alors plus facilement en position \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb – que ce soit face \u00e0 sa propre situation ou celle des autres – il exploite les outils mis \u00e0 disposition et part explorer la face cach\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 expos\u00e9e. Comme, dans cette phase du processus o\u00f9 il est \u00e0 l\u2019\u00e9coute de ses coll\u00e8gues, il n’est plus sous le \u00ab feu des projecteurs \u00bb, il entame une autre t\u00e2che, celle de participant actif du groupe.<\/p>\n
On est loin des plaintes coutumi\u00e8res \u00e0 la profession, plaintes li\u00e9es \u00e0 la personnalit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00ab difficiles \u00bb, au \u00ab non-interventionnisme \u00bb des coll\u00e8gues ou de la direction, aux situations familiales explosives, etc. Autant de facteurs qui, aussi r\u00e9els et probl\u00e9matiques qu\u2019ils soient, ne peuvent se modifier sur le court terme, et certainement pas par un enseignant isol\u00e9.<\/p>\n
Le sentiment d’impuissance qui d\u00e9coule de ce type de dol\u00e9ances exog\u00e8nes, ext\u00e9rieures au syst\u00e8me classe, fait alors place \u00e0 la d\u00e9couverte d’un nouveau pouvoir : celui qui se construit sur les fondements d’une \u00ab dissection \u00bb des m\u00e9canismes produits par le syst\u00e8me classe \u2013 ou \u00e9cole -. Cette d\u00e9construction du quotidien am\u00e8ne un regard diff\u00e9rent sur l’\u00e9l\u00e8ve ou le m\u00e9tier. L’enseignant ne subit plus les agissements des autres. Il se retrouve en position haute[6]<\/a> et cesse de s\u2019interroger sur les changements possibles \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur pour se concentrer sur ses propres pratiques et actions \u00e0 venir.<\/p>\n3.3. Apr\u00e8s l’APP\u00a0: r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction<\/strong><\/h6>\nApr\u00e8s la s\u00e9ance d’APP, l’exposant b\u00e9n\u00e9ficie du processus de pens\u00e9e enclench\u00e9 lors de celle-ci, de l’ouverture des horizons possibles, de la modification de certaines de ses repr\u00e9sentations, car n\u2019\u00e9tant plus en \u00ab tension \u00bb, mais en \u00ab transmission[7]<\/a> \u00bb, son r\u00f4le de narrateur \u00e9tant clos, il peut se dissocier de sa situation sp\u00e9cifique, personnelle, pour s’impliquer dans une r\u00e9flexion collective ou individuelle autour des pratiques professionnelles inh\u00e9rentes au m\u00e9tier d’enseignant.<\/p>\nEn prenant le temps de la r\u00e9flexion et du recul sur sa pratique, en s’impliquant v\u00e9ritablement dans un processus d’\u00e9coute et d’analyse, l’enseignant est plus \u00e0 m\u00eame de comprendre ce qui est en jeu \u00e0 la fois dans le syst\u00e8me classe et sa pratique personnelle. Ce qui semblait aller de soi, tellement de soi que cela \u00e9quivalait \u00e0 un aveu d’impuissance face aux redondances du connu et de l’habituel, prend d’autres contours, d’autres reliefs. Ce nouvel \u00e9clairage permet \u00e0 l’enseignant de r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction. Au-del\u00e0 de la qu\u00eate de pistes d’action, de r\u00e9solutions pratiques de probl\u00e8mes, l’exposant peut se centrer sur les dynamiques du syst\u00e8me classe afin de mieux comprendre et anticiper ce qui est en jeu.<\/p>\n
Au fond, \u00ab\u00a0l’action pr\u00e9c\u00e8de l’espoir<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par De Jong et Berg 2002). Fort d’un nouveau regard sur sa pratique, donc d\u2019un nouveau pouvoir, le coll\u00e8gue dispose des moyens lui permettant de modifier insensiblement sa d\u00e9marche, de se d\u00e9tacher de ce qu’il estimait dysfonctionnel, pour s’attacher \u00e0 d’autres aspects de son intervention en classe, entra\u00eenant par l\u00e0-m\u00eame, dans une perspective syst\u00e9mique, des changements significatifs dans l’ensemble du processus dont il est responsable.\u00a0 Ce sont ces changements, aussi minimes soient-ils au d\u00e9but, qui portent en eux le germe de l’espoir\u00a0; l’espoir d’\u00eatre un \u00ab\u00a0meilleur enseignant\u00a0\u00bb\u00a0; l’espoir d’\u00eatre plus en conformit\u00e9 avec ses attentes et ses besoins en tant que professionnel\u00a0; l’espoir de pouvoir exercer son m\u00e9tier avec dignit\u00e9 et efficacit\u00e9.<\/p>\n3.4. Pistes d’action\u00a0: de l’importance de rester en retrait…<\/strong><\/h6>\nNotons que le d\u00e9roulement du processus peut s’interrompre apr\u00e8s la phase d’analyse, l’enseignant concern\u00e9 affirmant avoir compris ce qui \u00e9tait en jeu et soumettant lui-m\u00eame sa solution ou d\u00e9crivant la modification qu’il souhaite apporter \u00e0 son regard ou \u00e0 sa pratique. Il pr\u00e9cise alors qu’il ne ressent pas \u2013 ou plus \u2013 le besoin d’un apport de ses pairs. Cela n\u2019entra\u00eene pas pour autant d\u2019insatisfaction dans le groupe car l\u2019exposant manifeste alors clairement son soulagement, ce qui, dans la plupart des cas, compense largement le non recours aux pistes et propositions des autres\u00a0; d\u2019autant plus que nous \u00e9voquons d\u2019embl\u00e9e cette possibilit\u00e9.<\/p>\n
Au fil de nos s\u00e9ances, nous avons constat\u00e9 que l’\u00e9tape des pistes d\u2019action peut produire plusieurs effets. Elle cimente les liens, affirme l’identit\u00e9 de chacun de ses membres et renforce le sentiment d’appartenance \u00e0 la profession. Au travers des exemples donn\u00e9s, des propositions de pistes possibles, les enseignants, retrouvant des ressources \u00e9touff\u00e9es jusqu’alors par l’ampleur du probl\u00e8me, se \u00ab\u00a0remettent \u00e0 la t\u00e2che<\/em>\u00a0\u00bb[8]<\/a>, explorent de nouvelles id\u00e9es p\u00e9dagogiques, \u00e9changent sur leur pratique et red\u00e9couvrent souvent \u00e0 quel point leurs interrogations professionnelles se ressemblent.<\/p>\nLa tension que cette \u00e9tape peut faire na\u00eetre r\u00e9side dans le fait que la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa situation semble souvent submerg\u00e9e par la richesse des propos, comme s’il fallait qu’elle absorbe tout ce qui est apport\u00e9 tout de suite et s’approprie, de fait, la gamme enti\u00e8re des id\u00e9es expos\u00e9es.<\/p>\n
Afin de g\u00e9rer au mieux cette tension, les animatrices se gardent de s\u2019\u00e9riger en \u00ab experts \u00bb. En effet, il n’y a pas forc\u00e9ment de lien \u00e9vident entre le probl\u00e8me et sa solution. Seul l’enseignant d\u00e9crivant sa situation est \u00e0 m\u00eame de trouver SA solution, selon SON cadre de r\u00e9f\u00e9rence. Si les coll\u00e8gues pr\u00e9sents lui ont fourni des pistes possibles, personne n\u2019attend de lui pour autant qu\u2019il les applique \u00e0 la lettre. Elles sont un tremplin, un stimulus intellectuel, une ouverture vers d\u2019autres appr\u00e9hensions de sa pratique.<\/p>\n
Nous nous effor\u00e7ons donc de ne pas filtrer la r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9peinte par notre propre jugement, nos valeurs, nos attentes, nos croyances ou ce qui fait \u00e9cho \u00e0 notre propre pratique. Nous prenons soin de v\u00e9rifier par la reformulation que nous ne trahissons pas le r\u00e9cit de l\u2019exposant. Nous insistons sur l’autonomie intellectuelle et la libert\u00e9 de choix de l’intervenant \u00e0 qui s’adressent les propositions des participants. Il conserve la possibilit\u00e9 de ne pas \u00ab\u00a0quittancer\u00a0\u00bb les pistes des coll\u00e8gues, de r\u00e9server son jugement \u00e0 ce sujet, voire de contredire tout ou partie des r\u00e9sultats de cette \u00e9tape. Car ce qui est en jeu \u00e0 ce moment-l\u00e0 c\u2019est la cr\u00e9dibilit\u00e9 et la l\u00e9gitimit\u00e9 des postures, des actes, des choix, des \u00ab\u00a0habitus\u00a0\u00bb de l’enseignant concern\u00e9 et de ses coll\u00e8gues pr\u00e9sents. Nous faisons l’hypoth\u00e8se que s\u2019il cautionne explicitement les suggestions de ses coll\u00e8gues, cela pourrait impliquer, pour lui-m\u00eame, non pas pour le groupe \u2013 et nous insistons l\u00e0-dessus-, qu’il a suivi un cheminement erron\u00e9, voire adopt\u00e9 une attitude inad\u00e9quate tout au long de sa carri\u00e8re. C’est comme si, en avalisant les pistes du groupe, il admettait par l\u00e0-m\u00eame qu’il a failli, qu’il est en \u00e9chec, que ses choix p\u00e9dagogiques et didactiques ant\u00e9rieurs sont la cause premi\u00e8re de ses difficult\u00e9s.<\/p>\n
Or, il ne s’agit nullement de remettre en cause les choix en question mais de les faire \u00e9voluer. L’APP n’a pas pour but de transformer la posture (attitudes, choix p\u00e9dagogiques) ni la personnalit\u00e9 des participants, m\u00eame si la participation \u00e0 une APP peut entra\u00eener des modifications sur ce plan. Elle tend \u00e0 modifier imperceptiblement leurs regards sur la classe, sur les \u00e9l\u00e8ves, sur le syst\u00e8me, de fa\u00e7on \u00e0 ce qu’une translation s’op\u00e8re du jugement parfois d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’analyse \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb, afin que la raison l’emporte sur l’\u00e9motion, apaisant ainsi toutes les parties impliqu\u00e9es et contribuant ainsi \u00e0 un mieux-vivre professionnel. Il ne s\u2019agit en aucun cas de questionner la personne et ses pratiques en lui disant ce qui est juste ou faux mais plut\u00f4t de remobiliser des ressources d\u00e9j\u00e0 existantes, voire de lui permettre de d\u00e9velopper et faire \u00e9voluer sa pratique. Certes, les demandes des coll\u00e8gues peuvent varier consid\u00e9rablement. Certains recherchent explicitement des pistes d’action concr\u00e8tes et r\u00e9alisables, d’autres d\u00e9sirent \u00e9changer autour de la p\u00e9dagogie. Nous respectons toutes les demandes, bien s\u00fbr, mais la r\u00e9sultante du travail de groupe va souvent au-del\u00e0 des attentes premi\u00e8res des exposants.<\/p>\n
En ce sens, le participant qui a propos\u00e9 une situation ne devrait id\u00e9alement pas, \u00e0 l’issue de l’\u00e9tape des pistes, ressentir le besoin de se justifier, d’affirmer qu’il a d\u00e9j\u00e0 tent\u00e9 telle exp\u00e9rience, mis en place telles modalit\u00e9s, travaill\u00e9 d’arrache-pied sur tel probl\u00e8me\u2026 Libre \u00e0 lui de prendre en compte, ou non, les indications de ses coll\u00e8gues. De m\u00eame il n’est nullement tenu de les mentionner lors du \u00ab\u00a0retour\u00a0\u00bb \u00e0 la s\u00e9ance suivante, lorsqu’il expose les effets suppos\u00e9s de l’APP pr\u00e9c\u00e9dente. Le plus souvent, les enseignants disent \u00e0 ce moment-l\u00e0 que les choses se sont am\u00e9lior\u00e9es, sans qu’ils n’aient r\u00e9ellement modifi\u00e9 leur champ d’action, sans qu’ils ne comprennent r\u00e9ellement ce qui s’est produit, car ils n’ont pas le sentiment d’avoir agi dans le sens du changement. Dans ce cas, les enseignants en question ne portent alors pas la lourde dette du savoir et de la ma\u00eetrise des autres\u00a0; ils peuvent conserver une int\u00e9grit\u00e9 de choix face \u00e0 la classe et n’ont pas d\u00e9m\u00e9rit\u00e9 \u00e0 leurs propres yeux.<\/p>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\nNous avons d\u00e9crit ci-dessus la d\u00e9marche, avec ses nuances, que nous utilisons le plus fr\u00e9quemment dans nos s\u00e9ances. Il arrive que nous d\u00e9cidions de donner aussi de la place \u00e0 des fonctionnements compl\u00e9mentaires, permettant de varier nos pratiques\u00a0: partage d\u2019exp\u00e9riences, brainstorming, <\/em>pour produire en groupe de nouvelles id\u00e9es, accompagnement d\u2019une \u00e9quipe, \u00e9laboration d\u2019un projet, analyse de pratique en individuel, etc.<\/p>\nDans l’ensemble, les retours de nos coll\u00e8gues sur ces s\u00e9ances d’APP sont positifs et constructifs. Ce qui en ressort particuli\u00e8rement, c\u2019est la satisfaction par rapport \u00e0 un besoin d’un espace et d’un temps allou\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion, \u00e0 l’analyse, \u00e0 la distanciation par rapport \u00e0 soi, \u00e0 ses pratiques, \u00e0 ses exp\u00e9riences, \u00e0 son quotidien d’enseignant. Des fragments d’humanit\u00e9 naissent de ces rencontres, et les participants disent en repartir plus riches, plus confiants, plus s\u00fbrs d’eux et\u2026 beaucoup moins seuls.<\/p>\n
Nous ne pouvons que souhaiter que l\u2019APP soit mieux connue. Mais il faut accepter aussi qu\u2019elle ne se pr\u00eate pas \u00e0 une vision rentable et productiviste, \u00e0 des finalit\u00e9s comportementales, qu\u2019elle ne se soumette pas \u00e0 un temps impos\u00e9 et domestiqu\u00e9. Si elle se d\u00e9roule dans un cadre spatio-temporel pr\u00e9cis, ses effets n’en demeurent pas moins al\u00e9atoires et d\u00e9pendants de multiples causes qui \u00e9chappent \u00e0 l’ensemble des intervenants. Ainsi, l’enseignant ayant d\u00e9crit sa pratique peut avoir le sentiment, \u00e0 l’issue de la s\u00e9ance, que les paroles prononc\u00e9es, les id\u00e9es \u00e9mises, les analyses propos\u00e9es, ne l’aideront pas \u00e0 se sentir mieux, au quotidien, dans sa classe. Il n’en demeure pas moins, suite \u00e0 de nombreux t\u00e9moignages de nos coll\u00e8gues, recueillis dans un deuxi\u00e8me temps, que les pratiques puissent se modifier insensiblement, que les enseignants puissent percevoir des pans de r\u00e9alit\u00e9 jusqu’alors insoup\u00e7onn\u00e9s, que le syst\u00e8me classe puisse se d\u00e9velopper peu \u00e0 peu dans une logique diff\u00e9rente et trouver un fonctionnement plus sain.<\/p>\n
En ce sens, l’APP n’ob\u00e9it pas \u00e0 une logique factuelle d\u2019un \u00ab\u00a0retour sur investissement\u00a0\u00bb imm\u00e9diat. Ses fruits passent parfois par des d\u00e9tours inattendus. L\u2019APP est fille du temps et de l’espace qu’on veut bien lui accorder. Elle ne fait sens que si le groupe, dans son int\u00e9gralit\u00e9, accepte de partager et de se livrer, de s’impliquer et de se questionner, dans le cadre et l’organisation d\u00e9finis de concert par les participants et les animateurs. En fournissant les outils qui permettent de prendre du recul, elle redonne du pouvoir \u00e0 l’enseignant qui s’y est investi. El\u00e9ment du syst\u00e8me, il peut agir sur celui-ci en modifiant sa perspective, en changeant de quelques degr\u00e9s seulement ses interventions dans le groupe classe. L’APP enrichit le regard port\u00e9 sur la pratique\u00a0; elle le complexifie et rend ainsi la profession \u00e0 la fois plus accessible et plus stimulante.<\/p>\n
Annexe<\/strong><\/h4>\nCadre de r\u00e9f\u00e9rence syst\u00e9mique<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante.<\/p>\n
Voici, en quelques mots, la grille de lecture syst\u00e9mique que nous employons dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n\u00ab\u00a0La th\u00e9orie syst\u00e9mique consiste \u00e0 \u00e9tudier la totalit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments d’un syst\u00e8me, leurs interactions et leurs interd\u00e9pendances.\u00a0\u00bb<\/em> (de Rosnay, 1975). En d’autres termes, l’enseignant agissant dans sa classe n’est qu’un \u00e9l\u00e9ment du syst\u00e8me\u00a0; il se trouve en position haute, dans une relation compl\u00e9mentaire (fond\u00e9e sur la diff\u00e9rence, par opposition \u00e0 la relation sym\u00e9trique, fond\u00e9e sur l’\u00e9galit\u00e9), et ses interventions sont intrins\u00e8quement li\u00e9es au type de syst\u00e8me dans lequel il se trouve, ici et maintenant. Ce syst\u00e8me est un ensemble, aux fronti\u00e8res rep\u00e9rables, compos\u00e9 de personnes en interaction et d\u00e9termin\u00e9 par son environnement et ses finalit\u00e9s. Ainsi, \u00ab\u00a0le comportement de chacun des membres est li\u00e9 au comportement de tous les autres et en d\u00e9pend. Tout comportement est communication, donc il influence les autres et en est influenc\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em> (Watzlawick et al., 1972).<\/p>\nQuand l’enseignant d\u00e9crit les difficult\u00e9s dans lesquelles il se trouve ou le probl\u00e8me[10]<\/sup><\/a> auquel il est confront\u00e9, l’animatrice, par ses questions, l’encourage \u00e0 d\u00e9celer, par une analyse m\u00e9ta, les \u00ab\u00a0redondances interactionnelles\u00a0\u00bb qui apparaissent dans son r\u00e9cit, \u00ab\u00a0le toujours plus de la m\u00eame chose\u00a0\u00bb. La pens\u00e9e syst\u00e9mique se d\u00e9finit, notamment, en termes de boucles (\u00ab A \u00bb va induire telle attitude de \u00ab B \u00bb qui va entra\u00eener \u00ab A \u00bb vers telle r\u00e9action\u2026) et non de lin\u00e9arit\u00e9. On ne recherche pas la cause, le \u00ab pourquoi \u00bb du processus d\u00e9crit, mais le \u00ab comment \u00bb, qui permet d’identifier les redondances interactionnelles et les effets produits sur le syst\u00e8me par ses diff\u00e9rents membres. Ainsi, la question n’est pas de d\u00e9terminer le ou les responsables d’un climat de classe conflictuel par exemple, mais bien d’observer comment les conflits naissent, quelles interactions se nouent entre les acteurs concern\u00e9s, ce qui se r\u00e9p\u00e8te, ce qui se joue et se rejoue de cours en cours, de semaine en semaine, dans le syst\u00e8me donn\u00e9.<\/p>\nA noter que nous \u00e9voquons les fondements de la th\u00e9orie syst\u00e9mique en d\u00e9but de premi\u00e8re s\u00e9ance. \u00a0Cette grille de lecture sous-tend nos interventions, il est donc n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais elle n’est encore que th\u00e9orie, \u00e0 ce stade, et nous ne nous y attardons pas, tout en pr\u00e9cisant que des explications plus pr\u00e9cises, plus compl\u00e8tes, sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00ab\u00a0\u00e9clairages\u00a0\u00bb possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nCuronici, C., Joliat, F. et McCulloch, P. (2006). Des difficult\u00e9s scolaires aux ressources de l\u2019\u00e9cole. <\/em>De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nMcCulloch, P. (1994). Reconnaissance et partage : agir sur l’\u00e9chec scolaire \u00e0 l’\u00e9cole.
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<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n <\/p>\n
[1]<\/a> Ainsi que nous nommions l’APP auparavant. Si les termes ont \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9s, la d\u00e9finition reste la m\u00eame.<\/p>\n[2]<\/a>\u00a0\u00a0 \u00ab\u00a0Que montre l’\u00e9l\u00e8ve\/le groupe\u00a0? \u00c0 qui sont adress\u00e9s les comportements probl\u00e9matiques\u00a0? Qui voit les manifestations de l’\u00e9l\u00e8ve\u00a0? Quand et o\u00f9 les observe-t-on\u00a0? Qui r\u00e9pond ? Quelles sont les r\u00e9ponses donn\u00e9es\u00a0? Quels sont les effets de la r\u00e9ponse\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0selon Curonici et McCulloch, 2002 (document de travail distribu\u00e9 en 2004).<\/p>\n[3]<\/a> C’est \u00ab\u00a0la diff\u00e9rence qui fait toute la diff\u00e9rence\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>selon G. Bateson.<\/p>\n[4]<\/a> L’image de la \u00ab\u00a0baguette magique\u00a0\u00bb peut aider \u00e0 se repr\u00e9senter plus concr\u00e8tement ce \u00e0 quoi on tend\u00a0: si je d\u00e9tenais un tel outil, qu’est-ce que je modifierais en premier lieu\u00a0? Qu’est-ce que je percevrais rapidement\u00a0?<\/p>\n[5]<\/a> Un agr\u00e9gat est un ensemble d\u2019individus non organis\u00e9, avec peu d\u2019interactions, parce qu\u2019ils se connaissent mal ou peu ; un syst\u00e8me implique des interactions stables et durables entre ses membres, parmi lesquels les affinit\u00e9s sont plus fortes que les inimit\u00e9s.\u00a0 D\u2019apr\u00e8s Pauz\u00e9 et Roy (1987).<\/p>\n[6]<\/a> Cf. les th\u00e9ories de la communication du groupe de Palo Alto\u00a0; voir Watzlawick et al. (1972).<\/p>\n[7]<\/a> En transmettant des aspects de sa pratique au groupe, il se met en situation de partage de sa pratique diminuant ce faisant le poids de ses interrogations pour les transformer en r\u00e9flexion collective autour de sa pratique<\/p>\n[8]<\/a>\u00a0 Expression souvent utilis\u00e9e par McCulloch dans ses expos\u00e9s en lien avec la syst\u00e9mique \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n
APP pour enseignants, syst\u00e9mique, position de \u00ab non-savoir \u00bb, cadre, espace de r\u00e9flexion<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBruyere, V., Larsen, F. & Nagy, V. (2019). 15 ans d\u2019analyse de pratiques avec des enseignants et par des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve.\u00a0 In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 17-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3180<\/a><\/u>.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n <\/p>\n
\n15 years of practice analysis with teachers and by teachers in the canton of Geneva<\/em><\/strong><\/h5>\nAbstract<\/em><\/h5>\nThe article describes our experience in professional practice analysis (PPA) with teachers in the Canton of Geneva. As teachers ourselves, we have developed a mode of operation in our PPA sessions with our colleagues, which is the subject of this article. Our sessions are structured around a systemic reading grid and follow a structured multi-step process. The establishment of a strong and explicit framework is one of the key elements. In this article, after describing the different phases around which our work is articulated, we will share some \u00ab\u00a0meta\u00a0\u00bb reflections around our practice and we will indicate how teachers generally perceive the analysis of practices.<\/p>\n
Keywords<\/em><\/h5>\nPPA for teachers, systemic, \u00ab\u00a0non-knowing\u00a0\u00bb position, framework, space for reflection<\/p>\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. Introduction<\/strong><\/h4>\nVoil\u00e0 plus d’une d\u00e9cennie que nous intervenons en tant qu\u2019animatrices d\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) sous l’\u00e9gide du D\u00e9partement de l’Instruction Publique du canton de Gen\u00e8ve. Au travers de cet article, nous aimerions d\u00e9crire cette exp\u00e9rience, le cadre dans lequel nous intervenons et les processus mis en \u0153uvre dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques ainsi que les b\u00e9n\u00e9fices qu\u2019en retirent les enseignants. Nous pr\u00e9senterons tout d\u2019abord les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u00e9finies pour le processus d’APP avant d\u2019apporter un \u00e9clairage r\u00e9flexif sur le d\u00e9roulement et les apports de ces rencontres.<\/p>\n
Nous sommes des enseignantes form\u00e9es depuis 2004 \u00e0 la supervision[1]<\/a> syst\u00e9mique, \u00e0 l\u2019animation de groupes, \u00e0 l\u2019entretien d\u2019aide et \u00e0 l\u2019accompagnement, par Mme Patricia MacCulloch et M. Marc Thi\u00e9baud. Au fil de nos interventions, nous avons eu la chance de travailler avec des groupes d\u2019enseignants fort diff\u00e9rents, tant par leur forme que par les personnes qui les composaient. Ainsi, nous avons anim\u00e9 des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques regroupant des enseignants d’un m\u00eame \u00e9tablissement, voire d’une m\u00eame classe, des groupes constitu\u00e9s dans le cadre de s\u00e9minaires propos\u00e9s par la formation continue. Nous avons aussi collabor\u00e9 avec des coll\u00e8gues en individuel.<\/p>\nNous sommes sollicit\u00e9es \u00e0 la demande, directement par les enseignants (catalogue de la formation continue, bouche \u00e0 oreille), ou bien par des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques\u00a0; mais aussi par des directions, y compris en cours d\u2019ann\u00e9e scolaire. Les raisons pour lesquelles les enseignants souhaitent participer \u00e0 une APP sont, il faut le remarquer, tr\u00e8s variables. Elles vont du souhait de mieux comprendre leurs pratiques professionnelles \u00e0 l’expression d’un mal-\u00eatre important, profond\u00e9ment d\u00e9stabilisant, en passant par la recherche de nouvelles pistes d\u2019action. Il y a certes une grande vari\u00e9t\u00e9 d\u2019objectifs, mais tous sont centr\u00e9s sur l\u2019exposant.<\/p>\n
2. Les \u00e9tapes du processus<\/strong><\/h4>\nDe mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les groupes comprennent entre 4 et 10 participants et se r\u00e9unissent 3 \u00e0 9 fois dans l\u2019ann\u00e9e. Le d\u00e9but de la premi\u00e8re s\u00e9ance est d\u00e9terminant\u00a0: il donne le ton tout en signalant l’\u00e9tat d’esprit dans lequel le travail et la collaboration se d\u00e9rouleront. Les participants sont tous volontaires. En g\u00e9n\u00e9ral, personne n’est contraint de participer \u00e0 une APP. Pourtant certains affichent m\u00e9fiance et scepticisme d\u00e8s le d\u00e9but du processus, comme pour mieux se prot\u00e9ger du regard d’autrui. Ainsi, apr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous \u00e9voquons les r\u00e8gles qui garantiront le bon fonctionnement des s\u00e9ances \u00e0 venir. Confidentialit\u00e9, non jugement, \u00e9coute bienveillante, possibilit\u00e9 \u2013 \u00e0 tout moment – d’exprimer un inconfort \u00e9ventuel, sont autant de principes qui guident et structurent le travail commun.<\/p>\n
Durant cette premi\u00e8re s\u00e9ance (qui dure g\u00e9n\u00e9ralement 90 minutes), nous sp\u00e9cifions ensuite les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus d\u2019APP qui seront clairement marqu\u00e9es par les transitions explicites\u00a0suivantes :<\/p>\n
\n- choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification par les animatrices, puis, parfois, par les participants (15-20 mn)\u00a0;<\/li>\n
- demande inaugurale (3 \u00e0 5 mn) ;<\/li>\n
- analyse par les membres du groupe et retour de l’exposant (30 mn)\u00a0;<\/li>\n
- recherche\u00a0de pistes d’action (20 mn) ;<\/li>\n
- bilan\u00a0effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique (5mn).<\/li>\n
- retour de l\u2019exposant lors de la s\u00e9ance suivante<\/li>\n<\/ol>\n
Notons que ces \u00e9tapes ne sont pas incontournables\u00a0: nous adaptons le processus \u00e0 la demande ou aux besoins de l’exposant.<\/p>\n
Puis nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante (voir annexe). Comme la lecture syst\u00e9mique sous-tend souvent nos interventions, il nous para\u00eet n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais \u00e0 ce stade, elle n’est encore que th\u00e9orie. Nous ne nous y attardons pas tout en indiquant que des explications plus pr\u00e9cises et plus compl\u00e8tes sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00e9clairages possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite. La plupart du temps, nous \u00e9voquons quelques principes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique lors de l\u2019\u00e9tape de l\u2019analyse. Souvent, les participants demandent \u00e0 ce que nous approfondissions cet \u00e9clairage. Dans ce cas, nous proposons des compl\u00e9ments th\u00e9oriques en d\u00e9but de s\u00e9ance suivante.<\/p>\n
Avant de proc\u00e9der \u00e0 la premi\u00e8re analyse de situation, nous \u00e9voquons encore notre r\u00f4le de facilitatrice. Nous pr\u00e9cisons que si nous avons eu le privil\u00e8ge de recevoir une solide formation et d\u2019\u00eatre supervis\u00e9es de mani\u00e8re continue en analyse de pratique, nous sommes avant tout des coll\u00e8gues\u00a0; nous ne poss\u00e9dons pas de savoir sup\u00e9rieur ou de recette. Notre r\u00f4le premier est de faire circuler la parole et de garantir le cadre pour un travail fructueux. L\u2019objectif principal et explicite de ces s\u00e9ances est le \u00ab\u00a0mieux-vivre\u00a0\u00bb des participants dans leur pratique professionnelle, gr\u00e2ce \u00e0 la mobilisation du groupe et \u00e0 la rigueur du cadre. Nous constatons que le fait que nous soyons nous-m\u00eames enseignantes insuffle d’embl\u00e9e un sentiment de confiance chez nos coll\u00e8gues qui disent se sentir plus \u00e0 l’aise avec des pairs car susceptibles de mieux comprendre les subtilit\u00e9s et les enjeux de la profession (nous reviendrons sur cette question plus tard).<\/p>\n
2.1. Choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification<\/strong><\/h6>\nUn tour de table est effectu\u00e9 pendant lequel les participants \u00e9voquent bri\u00e8vement une pratique qu’ils pourraient pr\u00e9senter en vue de l’analyse. Puis le choix appartient aux participants. Nous pr\u00e9cisons que les crit\u00e8res de s\u00e9lection peuvent \u00eatre multiples et n’ob\u00e9issent pas \u00e0 une hi\u00e9rarchie\u00a0: envie de pr\u00e9senter, urgence et\/ou gravit\u00e9 du probl\u00e8me, pratique pr\u00e9sentant de nombreux points communs avec celles \u00e9voqu\u00e9es par les autres membres du groupe, int\u00e9r\u00eat manifest\u00e9 par la majorit\u00e9, etc. Ce sont les membres du groupe qui d\u00e9cident quelle pratique sera pr\u00e9sent\u00e9e.<\/p>\n
L\u2019un des participants d\u00e9sireux de pr\u00e9senter sa pratique soumet alors son r\u00e9cit au groupe.\u00a0 Nous le laissons d\u00e9rouler le fil de sa narration, puis, apr\u00e8s une \u00e9coute attentive de la description donn\u00e9e, nous lui posons quelques questions susceptibles de mettre en \u00e9vidence la dynamique du syst\u00e8me d\u00e9peint[2]<\/a>. Ce faisant, nous \u00ab\u00a0co-construisons\u00a0\u00bb avec lui une r\u00e9alit\u00e9 l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rente du point de vue originel, dans la mesure o\u00f9 la \u00ab\u00a0co-construction\u00a0\u00bb \u00e9claire la logique sous-jacente au syst\u00e8me en jeu, car elle met en relief certains aspects qui paraissaient anodins et modifie ainsi insensiblement le regard du narrateur.<\/p>\nLa phase des questions vise \u00e9galement \u00e0 mettre en \u00e9vidence les moments positifs et aidants sur le plan p\u00e9dagogique. En demandant s’il y a des temps o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve, le groupe-classe, les acteurs du syst\u00e8me, am\u00e9liorent leur attitude, r\u00e9agissent de fa\u00e7on plus constructive, nous soulignons les \u00e9l\u00e9ments potentiellement porteurs de progr\u00e8s \u00e9voqu\u00e9s par l’enseignant lui-m\u00eame et l’encourageons \u00e0 se rem\u00e9morer pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre alors. Cela peut lui permettre de percevoir des aspects plus complexes de la situation d\u00e9crite qui lui avaient \u00e9chapp\u00e9 dans un premier temps.<\/p>\n
Par des questions li\u00e9es aux signes pr\u00e9cis qui indiquent le dysfonctionnement et\/ou l\u2019am\u00e9lioration de la pratique soumise au groupe, nous cherchons aussi \u00e0 mettre en relief les possibilit\u00e9s d’action tout en les situant dans le temps et l’espace, sans pour autant d\u00e9finir des pistes pr\u00e9cises \u00e0 ce stade.<\/p>\n
Dans cette premi\u00e8re phase du processus, ce sont les animatrices qui questionnent l’exposant. De concert avec lui, elles passent ensuite \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante et proposent aux membres du groupe de poser des questions de clarification quand ceux-ci en expriment le besoin. Il s’agit alors de veiller \u00e0 ce que ces questions ne s’\u00e9loignent pas du cadre, qu’elles am\u00e9liorent r\u00e9ellement la compr\u00e9hension de la pratique d\u00e9crite et de ses enjeux syst\u00e9miques et que cette \u00e9tape ne dure pas plus d\u2019une dizaine de minutes. C’est l\u00e0 un point d\u00e9licat car les enseignants, d\u00e9sireux d’\u00e9changer sur leurs pratiques, peuvent s’\u00e9garer en mettant en avant leurs propres interrogations sans que celles-ci soient n\u00e9cessairement en lien avec le sujet donn\u00e9. Cela n\u2019implique que rarement des jugements implicites, mais plut\u00f4t des questionnements qui surgissent \u00e0 ce moment-l\u00e0 sur son propre fonctionnement.<\/p>\n
Puis, l’animatrice questionne l\u2019exposant : \u00ab\u00a0quel est le changement souhait\u00e9 et quelle est la demande adress\u00e9e au groupe\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\nNotons que dans cette phase du processus, l\u2019animatrice ne se place que partiellement en position de \u00ab\u00a0non-savoir\u00a0\u00bb. Certes, elle s\u2019efforce de ne pas empi\u00e9ter sur le r\u00e9cit, de ne pas l\u2019interpr\u00e9ter pr\u00e9matur\u00e9ment, et elle ne pose que des questions ouvertes, n\u2019induisant pas une r\u00e9ponse pr\u00e9d\u00e9finie. Toutefois, et c\u2019est l\u00e0 peut-\u00eatre la sp\u00e9cificit\u00e9 de nos interventions en tant qu\u2019enseignantes, le questionnement se fonde sur une r\u00e9elle connaissance du contexte si particulier de la classe. Ainsi, \u00e0 une enseignante qui commencerait la description de sa pratique en \u00e9voquant d\u2019embl\u00e9e le d\u00e9sordre, le flou qui r\u00e8gne dans ses le\u00e7ons, sans pouvoir nommer clairement les aspects signalant ce d\u00e9sordre, nous pouvons demander de pr\u00e9ciser comment se passe l\u2019entr\u00e9e en classe. Car selon nous, c\u2019est \u00e0 ce moment-l\u00e0 en effet que l\u2019encadrement du groupe se d\u00e9finit, avant m\u00eame que ce dernier ait franchi le seuil de la salle.<\/p>\n
2.2. La demande <\/strong><\/h6>\nC’est autour de la demande adress\u00e9e au groupe par l’enseignant que s’articule l’essentiel du processus d\u2019APP. Celui-ci est lanc\u00e9 \u00e0 partir de cette demande. En effet, lors de son r\u00e9cit, il \u00e9voque ses difficult\u00e9s et prend conscience parfois d\u2019enjeux qui aboutissent \u00e0 clarifier sa demande.<\/p>\n
Puis, l’animatrice demande quel est le changement souhait\u00e9\u00a0: le plus petit changement[3]<\/a> qui pourrait intervenir dans le cours d\u00e9crit. Elle interroge \u00e9galement sur les signes concrets qui traduiraient ce changement (\u00ab\u00a0A quoi est-ce que je verrai qu’il y a un mieux dans la situation relationnelle ou p\u00e9dagogique\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb) et pose la question de la demande adress\u00e9e au groupe en ce sens[4]<\/a>. Dans la plupart des cas, l’exposant fait alors une pause, plus ou moins longue, toujours lourde de sens. Il \u00e9labore une premi\u00e8re demande\u00a0; celle-ci se modifie la plupart du temps, au fil des \u00e9changes et des remarques du groupe. Rien d’\u00e9tonnant \u00e0 cela. Dans notre exp\u00e9rience, nous avons observ\u00e9 que la question de la demande vient tr\u00e8s rarement au premier plan des pr\u00e9occupations de la personne d\u00e9crivant sa pratique. Priorit\u00e9 est mise sur le r\u00e9cit, sur la narration du probl\u00e8me ou des difficult\u00e9s. La demande est le fruit d’un autre travail qui implique un v\u00e9ritable recul sur ses attentes ou ses besoins et qui est intrins\u00e8quement li\u00e9 au d\u00e9roulement temporel de la d\u00e9marche. En effet, ce n\u2019est qu’au cours du processus r\u00e9flexif que l\u2019exposant prend conscience, gr\u00e2ce \u00e0 sa propre parole, des diff\u00e9rentes composantes de sa demande. Notre exp\u00e9rience nous a montr\u00e9 que cette prise de conscience est indispensable au travail du groupe et aux analyses qui vont suivre. Ce recul est loin d’\u00eatre une \u00e9vidence dans notre pratique professionnelle, aussi \u00e9tonnant que cela puisse para\u00eetre. Aussi, afin de favoriser l\u2019\u00e9mergence d\u2019une demande correspondant aux besoins actuels de l\u2019enseignant, nous \u00e9maillons r\u00e9guli\u00e8rement le processus d’analyse de pratiques de questions autour de cette derni\u00e8re. Est-elle toujours la m\u00eame\u00a0? S’est-elle modifi\u00e9e\u00a0? Quelle est-elle alors\u00a0?<\/p>\n2.3. Analyse par les membres du groupe<\/strong><\/h6>\nUne fois la demande du participant clarifi\u00e9e, l’animatrice donne la parole au groupe sous forme de tours de parole, qui n\u2019ob\u00e9issent pas n\u00e9cessairement \u00e0 un ordre donn\u00e9\u00a0; chacun peut alors, s’il le souhaite, amorcer l’\u00e9tape de l’analyse, au travers de m\u00e9taphores, de sch\u00e9mas, d’explicitations plus concr\u00e8tes. L’enseignant qui a d\u00e9crit sa situation ne s\u2019exprimera pas avant que le temps d\u2019analyse des participants ne soit clos.<\/p>\n
Ces derniers entament donc l’\u00e9tape de l’analyse. La situation d\u00e9crite par l’exposant correspond rarement \u00e0 un expos\u00e9 objectif et mesurable des faits. Elle est g\u00e9n\u00e9ralement empreinte de subjectivit\u00e9 et charg\u00e9e d’\u00e9motions. Les membres du groupe vont exprimer leur propre perception de ce qu\u2019ils ont compris. D\u00e9tach\u00e9s des enjeux \u00e9motionnels, ils vont davantage s’attacher aux faits tels qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s par leur coll\u00e8gue et amener ainsi un regard diff\u00e9rent sur la pratique d\u00e9crite, lui procurant par l\u00e0-m\u00eame un sens nouveau.<\/p>\n
Quand un enseignant \u00e9voque par exemple un climat de classe tr\u00e8s n\u00e9gatif, avec des \u00e9l\u00e8ves qui soupirent et l\u00e8vent les yeux au ciel avant d\u2019entamer quelque travail, un membre du groupe va souligner qu’il per\u00e7oit, au travers du r\u00e9cit donn\u00e9, une classe compos\u00e9e d\u2019individus peu connect\u00e9s, formant plus un agr\u00e9gat qu\u2019un syst\u00e8me[5]<\/a>. L’exposant, dans la mesure bien s\u00fbr o\u00f9 ce regard fait sens pour lui, \u00e9met alors l\u2019hypoth\u00e8se que les manifestations d\u2019apparente r\u00e9ticence au travail sont peut-\u00eatre le fait d\u2019une g\u00eane, d’une timidit\u00e9 vis-\u00e0-vis des pairs, et non de l\u2019enseignant.<\/p>\nUne autre personne raconte son d\u00e9sarroi face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qu\u2019elle per\u00e7oit comme mena\u00e7ant\u00a0; l’une des ses coll\u00e8gues sugg\u00e8re la m\u00e9taphore d’un petit animal sauvage, effray\u00e9, qui montre les dents… L’exposant dit alors r\u00e9aliser que derri\u00e8re le masque de l\u2019intimidation se cache un jeune inquiet. Selon nous, son regard se modifie, r\u00e9ellement, parce que les propos de la coll\u00e8gue correspondent le plus souvent \u00e0 ce qu\u2019il ressentait au fond, sans pouvoir le conscientiser\u00a0; ils lui permettent d\u2019arracher le voile d\u2019une apparence trompeuse. Cela n\u2019est bien s\u00fbr efficace que s\u2019il y a vraiment une correspondance entre les deux regards. Si l\u2019exposant, apr\u00e8s avoir \u00e9cout\u00e9 les diff\u00e9rentes analyses de ses coll\u00e8gues, estime qu\u2019elles ne co\u00efncident pas avec sa r\u00e9alit\u00e9, il l\u2019exprime. Cela n\u2019arrive que rarement, car la diversit\u00e9 des regards, m\u00eame si ces derniers ne repr\u00e9sentent qu\u2019approximativement le ressenti de la personne ayant d\u00e9crit sa pratique, permet justement \u00e0 celle-ci de \u00ab\u00a0re construire\u00a0\u00bb sa propre analyse gr\u00e2ce aux apports du groupe.<\/p>\n
2.4. Recherche de pistes d\u2019action<\/strong><\/h6>\nAinsi qu\u2019il est mentionn\u00e9 dans le point 2.2, il est important, \u00e0 ce moment-l\u00e0 de rappeler quelle \u00e9tait la demande, en la faisant reformuler, et de v\u00e9rifier si elle est toujours la m\u00eame. En effet, il s\u2019av\u00e8re que, souvent, cette demande se modifie au cours du processus. Une fois que les membres du groupe se sont tus et que la personne ayant d\u00e9crit sa pratique s’est exprim\u00e9e sur les analyses propos\u00e9es, nous passons \u00e0 l’\u00e9tape des pistes d\u2019action possibles\u00a0; un moment o\u00f9 fleurissent id\u00e9es et propositions, toutes plus originales et int\u00e9ressantes les unes que les autres. Cette \u00e9tape appartient avant tout au groupe. Elle a pour fonction de mobiliser les \u00e9nergies et la cr\u00e9ativit\u00e9 des intervenants\u00a0; elle leur offre la possibilit\u00e9 de puiser dans leurs bo\u00eetes \u00e0 outils p\u00e9dagogiques et de mettre en valeur leurs comp\u00e9tences propres, sans pour autant les transformer en \u00ab\u00a0experts\u00a0\u00bb car, et c\u2019est l\u00e0 l’objectif premier de ces s\u00e9ances, l\u2019APP est tourn\u00e9e vers l’exposant, vers son mieux-vivre professionnel.<\/p>\n
L’enseignant examine les diff\u00e9rentes pistes propos\u00e9es et indique celles qu’il estime int\u00e9ressantes et r\u00e9alisables. Les autres participants ont pour t\u00e2che de ne pas intervenir et d\u2019entendre avec du recul les choix de leur coll\u00e8gue. Nous insistons sur le fait qu’il n’est nullement tenu de prendre en compte les propositions de ses coll\u00e8gues. Celles-ci ont pour objectif principal de remobiliser les ressources de l’enseignant gr\u00e2ce, notamment, \u00e0 la modification de son regard sur sa pratique.<\/p>\n
2.5. Bilan<\/strong> effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique <\/strong><\/h6>\nAu terme de l\u2019APP, nous demandons \u00e0 l\u2019exposant comment il se sent et s’il estime que le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance lui a convenu. Nous lui indiquons qu’au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, nous lui proposerons de faire un retour sur sa pratique, c’est-\u00e0-dire d’\u00e9voquer, s’il le souhaite, les \u00e9ventuelles modifications qu’il aura constat\u00e9es dans cet intervalle de temps\u00a0; qu’il ait ou non tenu compte des pistes d’action propos\u00e9es.<\/p>\n
3. El\u00e9ments de r\u00e9flexion autour du processus<\/strong><\/h4>\n3.1. Le cadre et ses effets<\/strong><\/h6>\nLes enseignants sont habitu\u00e9s aux discussions \u00ab\u00a0salle des ma\u00eetres\u00a0\u00bb, aux \u00e9changes h\u00e2tifs dans un couloir, entre deux le\u00e7ons. Il est d’usage \u00e9galement d’exprimer plaintes et dol\u00e9ances au gr\u00e9 des rencontres avec les coll\u00e8gues. Enseigner implique d’\u00eatre, toujours, sur le fil du rasoir, en recherche permanente d’\u00e9quilibre entre nos postulats, nos objectifs, nos lignes de conduite, les attentes de l’institution, notre id\u00e9al personnel du \u00ab\u00a0bon enseignant\u00a0\u00bb\u2026 et le climat sp\u00e9cifique \u00e0 chaque cours. Cette qu\u00eate, \u00e0 la fois passionnante et \u00e9puisante, nourrit le besoin pressant de se confier, de raconter, de narrer petits et grands soucis, difficult\u00e9s latentes ou imminentes.<\/p>\n
Il est donc essentiel de sp\u00e9cifier d’embl\u00e9e les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus de l’APP, car ses objectifs sont diff\u00e9rents. Cette structuration forte, tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e justement des \u00e9changes usuels entre enseignants, s’av\u00e8re d\u00e9j\u00e0 source de satisfaction, voire de soulagement chez nos coll\u00e8gues. Ils expriment le sentiment de pouvoir enfin d\u00e9crire en d\u00e9tails les diff\u00e9rentes touches du film choisi pour illustrer leur situation et leur pratique, de pouvoir enfin prendre le temps de la r\u00e9flexion. Par ailleurs, souvent confront\u00e9 pour la premi\u00e8re fois \u00e0 une v\u00e9ritable \u00e9coute de la part de ses pairs, une \u00e9coute \u00ab\u00a0professionnelle\u00a0\u00bb, l’enseignant qui s’exprime choisit ses mots avec soin.\u00a0 Il prend le temps de verbaliser et de conceptualiser son r\u00e9cit de fa\u00e7on \u00e0 le rendre compr\u00e9hensible par autrui, de sorte que ce processus m\u00eame engendre, en soi, une prise de distance.<\/p>\n
3.2. <\/strong>L’analyse\u00a0ou l’\u00e9mergence d’un regard nouveau sur sa pratique<\/strong><\/h6>\nA ce stade du processus, quand le groupe a d\u00e9j\u00e0 particip\u00e9 \u00e0 quelques s\u00e9ances d’APP, la majorit\u00e9 de ses membres passe facilement de l’\u00e9coute \u00e0 l’analyse sans se perdre dans les d\u00e9tails des cas particuliers ni s’enferrer dans des croyances, des repr\u00e9sentations ou des convictions. Comme si la rigueur du cadre, l’explicitation du processus, suffisaient \u00e0 transformer les commentaires superficiels (m\u00eame bienveillants) et inaboutis de la \u00ab salle des ma\u00eetres \u00bb en analyses profondes et subtiles. Et ceci sans qu’il y ait n\u00e9cessit\u00e9 de transiter par de longs expos\u00e9s th\u00e9oriques.<\/p>\n
Lors de l’\u00e9tape de l’analyse, libert\u00e9 est donn\u00e9e aux participants quant \u00e0 leur mode d’expression. Certains peuvent faire preuve, en effet, d’une certaine appr\u00e9hension face \u00e0 des consignes trop pr\u00e9cises, inquiets de ne pas \u00eatre \u00ab \u00e0 la hauteur de la t\u00e2che \u00bb. Il s’agit l\u00e0 d’un \u00e9l\u00e9ment majeur dont nous devons tenir compte si nous voulons instaurer un v\u00e9ritable climat de confiance et d’apaisement. Ce climat \u00e9tant indispensable \u00e0 l’\u00e9mergence de cette collectivisation de la r\u00e9flexivit\u00e9 et de la pens\u00e9e, \u00e0 la mise en commun des id\u00e9es et des interrogations qui d\u00e9passe l’intervention individuelle. L\u2019ensemble se mettant au service d\u2019une \u00e9mergence intellectuelle de groupe (Thi\u00e9baud & Vacher, 2018).<\/p>\n
Une fois rassur\u00e9s, et nous retrouvons l\u00e0, comme en classe, les fondements m\u00eames des liens inh\u00e9rents \u00e0 l’apprentissage, les participants peuvent donner libre cours \u00e0 leurs hypoth\u00e8ses, m\u00eame farfelues, m\u00eame peu \u00e9tay\u00e9es. Ils peuvent \u00e9galement recourir \u00e0 l’emploi de la m\u00e9taphore pour exprimer leur perception de la situation d\u00e9crite. Nous sommes dans la premi\u00e8re phase de la r\u00e9flexion commune. La personne ayant d\u00e9crit sa pratique peut alors se distancer provisoirement, \u00abs’adosser contre sa chaise\u00bb. La balle n’est momentan\u00e9ment plus dans son camp. En tant qu’animatrices, nous nous effor\u00e7ons de garantir bienveillance et non jugement, d’intervenir rapidement d\u00e8s qu’une hypoth\u00e8se dissimule un conseil : \u00abTu pourrais\u2026 tu devrais\u2026 si tu avais\u2026<\/em>\u00bb. L’exposant est souvent la proie de nombreuses \u00e9motions quand il raconte sa pratique, et les conseils de ses pairs, aussi bienveillants soient-ils, peuvent lui donner l\u2019impression qu\u2019il n’a pas \u00e9t\u00e9 \u00e0 la hauteur professionnellement, car il n\u2019a pas effectu\u00e9 d\u2019embl\u00e9e ce qui lui est propos\u00e9. A contrario, une hypoth\u00e8se, une m\u00e9taphore, un regard m\u00e9ta, sont d\u00e9nu\u00e9s de jugement. Ils sont des propositions intellectuelles et non des remises en cause. C\u2019est pourquoi nous sugg\u00e9rons alors \u00e0 la personne \u00ab conseill\u00e8re \u00bb, afin qu’elle n’ait pas l’impression d’avoir failli, de m\u00e9moriser son id\u00e9e et de la pr\u00e9senter ult\u00e9rieurement, lors de l’\u00e9tape des \u00ab pistes \u00bb. Ce qui pouvait appara\u00eetre comme un conseil devient alors une proposition ou une id\u00e9e d\u2019action car int\u00e9gr\u00e9 dans un cadre d\u00e9fini.<\/p>\nEnhardis par l’\u00e9coute g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e et les appr\u00e9ciations mutuelles, les participants se d\u00e9tendent, sourient, plaisantent \u2013 bri\u00e8vement ! – et \u00e9toffent leurs propos de bienveillance, d’empathie, de complicit\u00e9. Cette corr\u00e9lation entre r\u00e9flexivit\u00e9, gain de confiance et jaillissement d’une humanit\u00e9 sinc\u00e8re et authentique, repr\u00e9sente pour nous la pierre angulaire de nos s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n
Un autre aspect \u00e9merge \u00e9galement des s\u00e9ances d’APP : quand un enseignant intervient dans un cadre r\u00e9gul\u00e9, dont l’objectif explicite est le mieux-\u00eatre de l\u2019exposant gr\u00e2ce \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension des processus de la pratique d\u00e9crite, il se d\u00e9centre, il ne subit plus le poids de son propre jugement sur lui-m\u00eame et peut se lib\u00e9rer de la charge \u00e9motionnelle d\u00e9coulant de la pratique expos\u00e9e. En partageant ses interrogations et en les soumettant \u00e0 l\u2019analyse de pairs bienveillants, il n’est plus en situation de \u00ab bon \u00bb ou \u00ab mauvais \u00bb professionnel. La question n’est plus de savoir s’il est efficace ou d\u00e9muni face \u00e0 la classe, il s’agit pour lui de diss\u00e9quer les enjeux du syst\u00e8me dans lequel il se trouve. Il se met alors plus facilement en position \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb – que ce soit face \u00e0 sa propre situation ou celle des autres – il exploite les outils mis \u00e0 disposition et part explorer la face cach\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 expos\u00e9e. Comme, dans cette phase du processus o\u00f9 il est \u00e0 l\u2019\u00e9coute de ses coll\u00e8gues, il n’est plus sous le \u00ab feu des projecteurs \u00bb, il entame une autre t\u00e2che, celle de participant actif du groupe.<\/p>\n
On est loin des plaintes coutumi\u00e8res \u00e0 la profession, plaintes li\u00e9es \u00e0 la personnalit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00ab difficiles \u00bb, au \u00ab non-interventionnisme \u00bb des coll\u00e8gues ou de la direction, aux situations familiales explosives, etc. Autant de facteurs qui, aussi r\u00e9els et probl\u00e9matiques qu\u2019ils soient, ne peuvent se modifier sur le court terme, et certainement pas par un enseignant isol\u00e9.<\/p>\n
Le sentiment d’impuissance qui d\u00e9coule de ce type de dol\u00e9ances exog\u00e8nes, ext\u00e9rieures au syst\u00e8me classe, fait alors place \u00e0 la d\u00e9couverte d’un nouveau pouvoir : celui qui se construit sur les fondements d’une \u00ab dissection \u00bb des m\u00e9canismes produits par le syst\u00e8me classe \u2013 ou \u00e9cole -. Cette d\u00e9construction du quotidien am\u00e8ne un regard diff\u00e9rent sur l’\u00e9l\u00e8ve ou le m\u00e9tier. L’enseignant ne subit plus les agissements des autres. Il se retrouve en position haute[6]<\/a> et cesse de s\u2019interroger sur les changements possibles \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur pour se concentrer sur ses propres pratiques et actions \u00e0 venir.<\/p>\n3.3. Apr\u00e8s l’APP\u00a0: r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction<\/strong><\/h6>\nApr\u00e8s la s\u00e9ance d’APP, l’exposant b\u00e9n\u00e9ficie du processus de pens\u00e9e enclench\u00e9 lors de celle-ci, de l’ouverture des horizons possibles, de la modification de certaines de ses repr\u00e9sentations, car n\u2019\u00e9tant plus en \u00ab tension \u00bb, mais en \u00ab transmission[7]<\/a> \u00bb, son r\u00f4le de narrateur \u00e9tant clos, il peut se dissocier de sa situation sp\u00e9cifique, personnelle, pour s’impliquer dans une r\u00e9flexion collective ou individuelle autour des pratiques professionnelles inh\u00e9rentes au m\u00e9tier d’enseignant.<\/p>\nEn prenant le temps de la r\u00e9flexion et du recul sur sa pratique, en s’impliquant v\u00e9ritablement dans un processus d’\u00e9coute et d’analyse, l’enseignant est plus \u00e0 m\u00eame de comprendre ce qui est en jeu \u00e0 la fois dans le syst\u00e8me classe et sa pratique personnelle. Ce qui semblait aller de soi, tellement de soi que cela \u00e9quivalait \u00e0 un aveu d’impuissance face aux redondances du connu et de l’habituel, prend d’autres contours, d’autres reliefs. Ce nouvel \u00e9clairage permet \u00e0 l’enseignant de r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction. Au-del\u00e0 de la qu\u00eate de pistes d’action, de r\u00e9solutions pratiques de probl\u00e8mes, l’exposant peut se centrer sur les dynamiques du syst\u00e8me classe afin de mieux comprendre et anticiper ce qui est en jeu.<\/p>\n
Au fond, \u00ab\u00a0l’action pr\u00e9c\u00e8de l’espoir<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par De Jong et Berg 2002). Fort d’un nouveau regard sur sa pratique, donc d\u2019un nouveau pouvoir, le coll\u00e8gue dispose des moyens lui permettant de modifier insensiblement sa d\u00e9marche, de se d\u00e9tacher de ce qu’il estimait dysfonctionnel, pour s’attacher \u00e0 d’autres aspects de son intervention en classe, entra\u00eenant par l\u00e0-m\u00eame, dans une perspective syst\u00e9mique, des changements significatifs dans l’ensemble du processus dont il est responsable.\u00a0 Ce sont ces changements, aussi minimes soient-ils au d\u00e9but, qui portent en eux le germe de l’espoir\u00a0; l’espoir d’\u00eatre un \u00ab\u00a0meilleur enseignant\u00a0\u00bb\u00a0; l’espoir d’\u00eatre plus en conformit\u00e9 avec ses attentes et ses besoins en tant que professionnel\u00a0; l’espoir de pouvoir exercer son m\u00e9tier avec dignit\u00e9 et efficacit\u00e9.<\/p>\n3.4. Pistes d’action\u00a0: de l’importance de rester en retrait…<\/strong><\/h6>\nNotons que le d\u00e9roulement du processus peut s’interrompre apr\u00e8s la phase d’analyse, l’enseignant concern\u00e9 affirmant avoir compris ce qui \u00e9tait en jeu et soumettant lui-m\u00eame sa solution ou d\u00e9crivant la modification qu’il souhaite apporter \u00e0 son regard ou \u00e0 sa pratique. Il pr\u00e9cise alors qu’il ne ressent pas \u2013 ou plus \u2013 le besoin d’un apport de ses pairs. Cela n\u2019entra\u00eene pas pour autant d\u2019insatisfaction dans le groupe car l\u2019exposant manifeste alors clairement son soulagement, ce qui, dans la plupart des cas, compense largement le non recours aux pistes et propositions des autres\u00a0; d\u2019autant plus que nous \u00e9voquons d\u2019embl\u00e9e cette possibilit\u00e9.<\/p>\n
Au fil de nos s\u00e9ances, nous avons constat\u00e9 que l’\u00e9tape des pistes d\u2019action peut produire plusieurs effets. Elle cimente les liens, affirme l’identit\u00e9 de chacun de ses membres et renforce le sentiment d’appartenance \u00e0 la profession. Au travers des exemples donn\u00e9s, des propositions de pistes possibles, les enseignants, retrouvant des ressources \u00e9touff\u00e9es jusqu’alors par l’ampleur du probl\u00e8me, se \u00ab\u00a0remettent \u00e0 la t\u00e2che<\/em>\u00a0\u00bb[8]<\/a>, explorent de nouvelles id\u00e9es p\u00e9dagogiques, \u00e9changent sur leur pratique et red\u00e9couvrent souvent \u00e0 quel point leurs interrogations professionnelles se ressemblent.<\/p>\nLa tension que cette \u00e9tape peut faire na\u00eetre r\u00e9side dans le fait que la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa situation semble souvent submerg\u00e9e par la richesse des propos, comme s’il fallait qu’elle absorbe tout ce qui est apport\u00e9 tout de suite et s’approprie, de fait, la gamme enti\u00e8re des id\u00e9es expos\u00e9es.<\/p>\n
Afin de g\u00e9rer au mieux cette tension, les animatrices se gardent de s\u2019\u00e9riger en \u00ab experts \u00bb. En effet, il n’y a pas forc\u00e9ment de lien \u00e9vident entre le probl\u00e8me et sa solution. Seul l’enseignant d\u00e9crivant sa situation est \u00e0 m\u00eame de trouver SA solution, selon SON cadre de r\u00e9f\u00e9rence. Si les coll\u00e8gues pr\u00e9sents lui ont fourni des pistes possibles, personne n\u2019attend de lui pour autant qu\u2019il les applique \u00e0 la lettre. Elles sont un tremplin, un stimulus intellectuel, une ouverture vers d\u2019autres appr\u00e9hensions de sa pratique.<\/p>\n
Nous nous effor\u00e7ons donc de ne pas filtrer la r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9peinte par notre propre jugement, nos valeurs, nos attentes, nos croyances ou ce qui fait \u00e9cho \u00e0 notre propre pratique. Nous prenons soin de v\u00e9rifier par la reformulation que nous ne trahissons pas le r\u00e9cit de l\u2019exposant. Nous insistons sur l’autonomie intellectuelle et la libert\u00e9 de choix de l’intervenant \u00e0 qui s’adressent les propositions des participants. Il conserve la possibilit\u00e9 de ne pas \u00ab\u00a0quittancer\u00a0\u00bb les pistes des coll\u00e8gues, de r\u00e9server son jugement \u00e0 ce sujet, voire de contredire tout ou partie des r\u00e9sultats de cette \u00e9tape. Car ce qui est en jeu \u00e0 ce moment-l\u00e0 c\u2019est la cr\u00e9dibilit\u00e9 et la l\u00e9gitimit\u00e9 des postures, des actes, des choix, des \u00ab\u00a0habitus\u00a0\u00bb de l’enseignant concern\u00e9 et de ses coll\u00e8gues pr\u00e9sents. Nous faisons l’hypoth\u00e8se que s\u2019il cautionne explicitement les suggestions de ses coll\u00e8gues, cela pourrait impliquer, pour lui-m\u00eame, non pas pour le groupe \u2013 et nous insistons l\u00e0-dessus-, qu’il a suivi un cheminement erron\u00e9, voire adopt\u00e9 une attitude inad\u00e9quate tout au long de sa carri\u00e8re. C’est comme si, en avalisant les pistes du groupe, il admettait par l\u00e0-m\u00eame qu’il a failli, qu’il est en \u00e9chec, que ses choix p\u00e9dagogiques et didactiques ant\u00e9rieurs sont la cause premi\u00e8re de ses difficult\u00e9s.<\/p>\n
Or, il ne s’agit nullement de remettre en cause les choix en question mais de les faire \u00e9voluer. L’APP n’a pas pour but de transformer la posture (attitudes, choix p\u00e9dagogiques) ni la personnalit\u00e9 des participants, m\u00eame si la participation \u00e0 une APP peut entra\u00eener des modifications sur ce plan. Elle tend \u00e0 modifier imperceptiblement leurs regards sur la classe, sur les \u00e9l\u00e8ves, sur le syst\u00e8me, de fa\u00e7on \u00e0 ce qu’une translation s’op\u00e8re du jugement parfois d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’analyse \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb, afin que la raison l’emporte sur l’\u00e9motion, apaisant ainsi toutes les parties impliqu\u00e9es et contribuant ainsi \u00e0 un mieux-vivre professionnel. Il ne s\u2019agit en aucun cas de questionner la personne et ses pratiques en lui disant ce qui est juste ou faux mais plut\u00f4t de remobiliser des ressources d\u00e9j\u00e0 existantes, voire de lui permettre de d\u00e9velopper et faire \u00e9voluer sa pratique. Certes, les demandes des coll\u00e8gues peuvent varier consid\u00e9rablement. Certains recherchent explicitement des pistes d’action concr\u00e8tes et r\u00e9alisables, d’autres d\u00e9sirent \u00e9changer autour de la p\u00e9dagogie. Nous respectons toutes les demandes, bien s\u00fbr, mais la r\u00e9sultante du travail de groupe va souvent au-del\u00e0 des attentes premi\u00e8res des exposants.<\/p>\n
En ce sens, le participant qui a propos\u00e9 une situation ne devrait id\u00e9alement pas, \u00e0 l’issue de l’\u00e9tape des pistes, ressentir le besoin de se justifier, d’affirmer qu’il a d\u00e9j\u00e0 tent\u00e9 telle exp\u00e9rience, mis en place telles modalit\u00e9s, travaill\u00e9 d’arrache-pied sur tel probl\u00e8me\u2026 Libre \u00e0 lui de prendre en compte, ou non, les indications de ses coll\u00e8gues. De m\u00eame il n’est nullement tenu de les mentionner lors du \u00ab\u00a0retour\u00a0\u00bb \u00e0 la s\u00e9ance suivante, lorsqu’il expose les effets suppos\u00e9s de l’APP pr\u00e9c\u00e9dente. Le plus souvent, les enseignants disent \u00e0 ce moment-l\u00e0 que les choses se sont am\u00e9lior\u00e9es, sans qu’ils n’aient r\u00e9ellement modifi\u00e9 leur champ d’action, sans qu’ils ne comprennent r\u00e9ellement ce qui s’est produit, car ils n’ont pas le sentiment d’avoir agi dans le sens du changement. Dans ce cas, les enseignants en question ne portent alors pas la lourde dette du savoir et de la ma\u00eetrise des autres\u00a0; ils peuvent conserver une int\u00e9grit\u00e9 de choix face \u00e0 la classe et n’ont pas d\u00e9m\u00e9rit\u00e9 \u00e0 leurs propres yeux.<\/p>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\nNous avons d\u00e9crit ci-dessus la d\u00e9marche, avec ses nuances, que nous utilisons le plus fr\u00e9quemment dans nos s\u00e9ances. Il arrive que nous d\u00e9cidions de donner aussi de la place \u00e0 des fonctionnements compl\u00e9mentaires, permettant de varier nos pratiques\u00a0: partage d\u2019exp\u00e9riences, brainstorming, <\/em>pour produire en groupe de nouvelles id\u00e9es, accompagnement d\u2019une \u00e9quipe, \u00e9laboration d\u2019un projet, analyse de pratique en individuel, etc.<\/p>\nDans l’ensemble, les retours de nos coll\u00e8gues sur ces s\u00e9ances d’APP sont positifs et constructifs. Ce qui en ressort particuli\u00e8rement, c\u2019est la satisfaction par rapport \u00e0 un besoin d’un espace et d’un temps allou\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion, \u00e0 l’analyse, \u00e0 la distanciation par rapport \u00e0 soi, \u00e0 ses pratiques, \u00e0 ses exp\u00e9riences, \u00e0 son quotidien d’enseignant. Des fragments d’humanit\u00e9 naissent de ces rencontres, et les participants disent en repartir plus riches, plus confiants, plus s\u00fbrs d’eux et\u2026 beaucoup moins seuls.<\/p>\n
Nous ne pouvons que souhaiter que l\u2019APP soit mieux connue. Mais il faut accepter aussi qu\u2019elle ne se pr\u00eate pas \u00e0 une vision rentable et productiviste, \u00e0 des finalit\u00e9s comportementales, qu\u2019elle ne se soumette pas \u00e0 un temps impos\u00e9 et domestiqu\u00e9. Si elle se d\u00e9roule dans un cadre spatio-temporel pr\u00e9cis, ses effets n’en demeurent pas moins al\u00e9atoires et d\u00e9pendants de multiples causes qui \u00e9chappent \u00e0 l’ensemble des intervenants. Ainsi, l’enseignant ayant d\u00e9crit sa pratique peut avoir le sentiment, \u00e0 l’issue de la s\u00e9ance, que les paroles prononc\u00e9es, les id\u00e9es \u00e9mises, les analyses propos\u00e9es, ne l’aideront pas \u00e0 se sentir mieux, au quotidien, dans sa classe. Il n’en demeure pas moins, suite \u00e0 de nombreux t\u00e9moignages de nos coll\u00e8gues, recueillis dans un deuxi\u00e8me temps, que les pratiques puissent se modifier insensiblement, que les enseignants puissent percevoir des pans de r\u00e9alit\u00e9 jusqu’alors insoup\u00e7onn\u00e9s, que le syst\u00e8me classe puisse se d\u00e9velopper peu \u00e0 peu dans une logique diff\u00e9rente et trouver un fonctionnement plus sain.<\/p>\n
En ce sens, l’APP n’ob\u00e9it pas \u00e0 une logique factuelle d\u2019un \u00ab\u00a0retour sur investissement\u00a0\u00bb imm\u00e9diat. Ses fruits passent parfois par des d\u00e9tours inattendus. L\u2019APP est fille du temps et de l’espace qu’on veut bien lui accorder. Elle ne fait sens que si le groupe, dans son int\u00e9gralit\u00e9, accepte de partager et de se livrer, de s’impliquer et de se questionner, dans le cadre et l’organisation d\u00e9finis de concert par les participants et les animateurs. En fournissant les outils qui permettent de prendre du recul, elle redonne du pouvoir \u00e0 l’enseignant qui s’y est investi. El\u00e9ment du syst\u00e8me, il peut agir sur celui-ci en modifiant sa perspective, en changeant de quelques degr\u00e9s seulement ses interventions dans le groupe classe. L’APP enrichit le regard port\u00e9 sur la pratique\u00a0; elle le complexifie et rend ainsi la profession \u00e0 la fois plus accessible et plus stimulante.<\/p>\n
Annexe<\/strong><\/h4>\nCadre de r\u00e9f\u00e9rence syst\u00e9mique<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante.<\/p>\n
Voici, en quelques mots, la grille de lecture syst\u00e9mique que nous employons dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n\u00ab\u00a0La th\u00e9orie syst\u00e9mique consiste \u00e0 \u00e9tudier la totalit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments d’un syst\u00e8me, leurs interactions et leurs interd\u00e9pendances.\u00a0\u00bb<\/em> (de Rosnay, 1975). En d’autres termes, l’enseignant agissant dans sa classe n’est qu’un \u00e9l\u00e9ment du syst\u00e8me\u00a0; il se trouve en position haute, dans une relation compl\u00e9mentaire (fond\u00e9e sur la diff\u00e9rence, par opposition \u00e0 la relation sym\u00e9trique, fond\u00e9e sur l’\u00e9galit\u00e9), et ses interventions sont intrins\u00e8quement li\u00e9es au type de syst\u00e8me dans lequel il se trouve, ici et maintenant. Ce syst\u00e8me est un ensemble, aux fronti\u00e8res rep\u00e9rables, compos\u00e9 de personnes en interaction et d\u00e9termin\u00e9 par son environnement et ses finalit\u00e9s. Ainsi, \u00ab\u00a0le comportement de chacun des membres est li\u00e9 au comportement de tous les autres et en d\u00e9pend. Tout comportement est communication, donc il influence les autres et en est influenc\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em> (Watzlawick et al., 1972).<\/p>\nQuand l’enseignant d\u00e9crit les difficult\u00e9s dans lesquelles il se trouve ou le probl\u00e8me[10]<\/sup><\/a> auquel il est confront\u00e9, l’animatrice, par ses questions, l’encourage \u00e0 d\u00e9celer, par une analyse m\u00e9ta, les \u00ab\u00a0redondances interactionnelles\u00a0\u00bb qui apparaissent dans son r\u00e9cit, \u00ab\u00a0le toujours plus de la m\u00eame chose\u00a0\u00bb. La pens\u00e9e syst\u00e9mique se d\u00e9finit, notamment, en termes de boucles (\u00ab A \u00bb va induire telle attitude de \u00ab B \u00bb qui va entra\u00eener \u00ab A \u00bb vers telle r\u00e9action\u2026) et non de lin\u00e9arit\u00e9. On ne recherche pas la cause, le \u00ab pourquoi \u00bb du processus d\u00e9crit, mais le \u00ab comment \u00bb, qui permet d’identifier les redondances interactionnelles et les effets produits sur le syst\u00e8me par ses diff\u00e9rents membres. Ainsi, la question n’est pas de d\u00e9terminer le ou les responsables d’un climat de classe conflictuel par exemple, mais bien d’observer comment les conflits naissent, quelles interactions se nouent entre les acteurs concern\u00e9s, ce qui se r\u00e9p\u00e8te, ce qui se joue et se rejoue de cours en cours, de semaine en semaine, dans le syst\u00e8me donn\u00e9.<\/p>\nA noter que nous \u00e9voquons les fondements de la th\u00e9orie syst\u00e9mique en d\u00e9but de premi\u00e8re s\u00e9ance. \u00a0Cette grille de lecture sous-tend nos interventions, il est donc n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais elle n’est encore que th\u00e9orie, \u00e0 ce stade, et nous ne nous y attardons pas, tout en pr\u00e9cisant que des explications plus pr\u00e9cises, plus compl\u00e8tes, sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00ab\u00a0\u00e9clairages\u00a0\u00bb possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nCuronici, C., Joliat, F. et McCulloch, P. (2006). Des difficult\u00e9s scolaires aux ressources de l\u2019\u00e9cole. <\/em>De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nMcCulloch, P. (1994). Reconnaissance et partage : agir sur l’\u00e9chec scolaire \u00e0 l’\u00e9cole.
\nIn F. Blanchard, E. Casagrande & P. McCulloch (eds), Echec scolaire, nouvelles perspectives syst\u00e9miques.<\/em> ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (1997). Psychologues et enseignants. Regards syst\u00e9miques sur les difficult\u00e9s scolaires.<\/em> De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nCuronici, C. et McCulloch, P. (2002). Document de travail, mars 2002.<\/p>\n
de Jong, P. et Berg, I. K. (2002). De l’entretien \u00e0 la solution.<\/em> Editions Satas\u00a0: Bruxelles.<\/p>\nde Rosnay, J. (1975). Le macroscope. Vers une vision globale<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nEvequoz, G. (1984). Le contexte scolaire et ses otages<\/em>. ESF\u00a0: Paris.<\/p>\nPauz\u00e9, R. et Roy, L. (1987). Agr\u00e9gat et syst\u00e8me : indices d\u2019analyse. Traces de faire,
\n<\/em>pp. 41-57.<\/p>\nThi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2018). Explorer les dynamiques d\u2019intelligence collective en APP favorisant l\u2019\u00e9mergence de l\u2019in\u00e9dit et de plus-values qui d\u00e9passent les apports individuels. In Revue de l\u2019analyse de <\/em>pratiques professionnelles<\/em>, No 13, pp. 4-17. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3042<\/a>.<\/p>\nWatzlawick et al. (1972). Une logique de la communication.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\nWatzlawick et al. (1975). Changements, paradoxes et psychoth\u00e9rapie.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n <\/p>\n
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Notes<\/strong><\/h4>\n <\/p>\n
[1]<\/a> Ainsi que nous nommions l’APP auparavant. Si les termes ont \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9s, la d\u00e9finition reste la m\u00eame.<\/p>\n[2]<\/a>\u00a0\u00a0 \u00ab\u00a0Que montre l’\u00e9l\u00e8ve\/le groupe\u00a0? \u00c0 qui sont adress\u00e9s les comportements probl\u00e9matiques\u00a0? Qui voit les manifestations de l’\u00e9l\u00e8ve\u00a0? Quand et o\u00f9 les observe-t-on\u00a0? Qui r\u00e9pond ? Quelles sont les r\u00e9ponses donn\u00e9es\u00a0? Quels sont les effets de la r\u00e9ponse\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0selon Curonici et McCulloch, 2002 (document de travail distribu\u00e9 en 2004).<\/p>\n[3]<\/a> C’est \u00ab\u00a0la diff\u00e9rence qui fait toute la diff\u00e9rence\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>selon G. Bateson.<\/p>\n[4]<\/a> L’image de la \u00ab\u00a0baguette magique\u00a0\u00bb peut aider \u00e0 se repr\u00e9senter plus concr\u00e8tement ce \u00e0 quoi on tend\u00a0: si je d\u00e9tenais un tel outil, qu’est-ce que je modifierais en premier lieu\u00a0? Qu’est-ce que je percevrais rapidement\u00a0?<\/p>\n[5]<\/a> Un agr\u00e9gat est un ensemble d\u2019individus non organis\u00e9, avec peu d\u2019interactions, parce qu\u2019ils se connaissent mal ou peu ; un syst\u00e8me implique des interactions stables et durables entre ses membres, parmi lesquels les affinit\u00e9s sont plus fortes que les inimit\u00e9s.\u00a0 D\u2019apr\u00e8s Pauz\u00e9 et Roy (1987).<\/p>\n[6]<\/a> Cf. les th\u00e9ories de la communication du groupe de Palo Alto\u00a0; voir Watzlawick et al. (1972).<\/p>\n[7]<\/a> En transmettant des aspects de sa pratique au groupe, il se met en situation de partage de sa pratique diminuant ce faisant le poids de ses interrogations pour les transformer en r\u00e9flexion collective autour de sa pratique<\/p>\n[8]<\/a>\u00a0 Expression souvent utilis\u00e9e par McCulloch dans ses expos\u00e9s en lien avec la syst\u00e9mique \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n
Bruyere, V., Larsen, F. & Nagy, V. (2019). 15 ans d\u2019analyse de pratiques avec des enseignants et par des enseignants dans le canton de Gen\u00e8ve.\u00a0 In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 14, pp. 17-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3180<\/a><\/u>.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n The article describes our experience in professional practice analysis (PPA) with teachers in the Canton of Geneva. As teachers ourselves, we have developed a mode of operation in our PPA sessions with our colleagues, which is the subject of this article. Our sessions are structured around a systemic reading grid and follow a structured multi-step process. The establishment of a strong and explicit framework is one of the key elements. In this article, after describing the different phases around which our work is articulated, we will share some \u00ab\u00a0meta\u00a0\u00bb reflections around our practice and we will indicate how teachers generally perceive the analysis of practices.<\/p>\n PPA for teachers, systemic, \u00ab\u00a0non-knowing\u00a0\u00bb position, framework, space for reflection<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Voil\u00e0 plus d’une d\u00e9cennie que nous intervenons en tant qu\u2019animatrices d\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) sous l’\u00e9gide du D\u00e9partement de l’Instruction Publique du canton de Gen\u00e8ve. Au travers de cet article, nous aimerions d\u00e9crire cette exp\u00e9rience, le cadre dans lequel nous intervenons et les processus mis en \u0153uvre dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques ainsi que les b\u00e9n\u00e9fices qu\u2019en retirent les enseignants. Nous pr\u00e9senterons tout d\u2019abord les diff\u00e9rentes \u00e9tapes d\u00e9finies pour le processus d’APP avant d\u2019apporter un \u00e9clairage r\u00e9flexif sur le d\u00e9roulement et les apports de ces rencontres.<\/p>\n Nous sommes des enseignantes form\u00e9es depuis 2004 \u00e0 la supervision[1]<\/a> syst\u00e9mique, \u00e0 l\u2019animation de groupes, \u00e0 l\u2019entretien d\u2019aide et \u00e0 l\u2019accompagnement, par Mme Patricia MacCulloch et M. Marc Thi\u00e9baud. Au fil de nos interventions, nous avons eu la chance de travailler avec des groupes d\u2019enseignants fort diff\u00e9rents, tant par leur forme que par les personnes qui les composaient. Ainsi, nous avons anim\u00e9 des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques regroupant des enseignants d’un m\u00eame \u00e9tablissement, voire d’une m\u00eame classe, des groupes constitu\u00e9s dans le cadre de s\u00e9minaires propos\u00e9s par la formation continue. Nous avons aussi collabor\u00e9 avec des coll\u00e8gues en individuel.<\/p>\n Nous sommes sollicit\u00e9es \u00e0 la demande, directement par les enseignants (catalogue de la formation continue, bouche \u00e0 oreille), ou bien par des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques\u00a0; mais aussi par des directions, y compris en cours d\u2019ann\u00e9e scolaire. Les raisons pour lesquelles les enseignants souhaitent participer \u00e0 une APP sont, il faut le remarquer, tr\u00e8s variables. Elles vont du souhait de mieux comprendre leurs pratiques professionnelles \u00e0 l’expression d’un mal-\u00eatre important, profond\u00e9ment d\u00e9stabilisant, en passant par la recherche de nouvelles pistes d\u2019action. Il y a certes une grande vari\u00e9t\u00e9 d\u2019objectifs, mais tous sont centr\u00e9s sur l\u2019exposant.<\/p>\n De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, les groupes comprennent entre 4 et 10 participants et se r\u00e9unissent 3 \u00e0 9 fois dans l\u2019ann\u00e9e. Le d\u00e9but de la premi\u00e8re s\u00e9ance est d\u00e9terminant\u00a0: il donne le ton tout en signalant l’\u00e9tat d’esprit dans lequel le travail et la collaboration se d\u00e9rouleront. Les participants sont tous volontaires. En g\u00e9n\u00e9ral, personne n’est contraint de participer \u00e0 une APP. Pourtant certains affichent m\u00e9fiance et scepticisme d\u00e8s le d\u00e9but du processus, comme pour mieux se prot\u00e9ger du regard d’autrui. Ainsi, apr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous \u00e9voquons les r\u00e8gles qui garantiront le bon fonctionnement des s\u00e9ances \u00e0 venir. Confidentialit\u00e9, non jugement, \u00e9coute bienveillante, possibilit\u00e9 \u2013 \u00e0 tout moment – d’exprimer un inconfort \u00e9ventuel, sont autant de principes qui guident et structurent le travail commun.<\/p>\n Durant cette premi\u00e8re s\u00e9ance (qui dure g\u00e9n\u00e9ralement 90 minutes), nous sp\u00e9cifions ensuite les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus d\u2019APP qui seront clairement marqu\u00e9es par les transitions explicites\u00a0suivantes :<\/p>\n Notons que ces \u00e9tapes ne sont pas incontournables\u00a0: nous adaptons le processus \u00e0 la demande ou aux besoins de l’exposant.<\/p>\n Puis nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante (voir annexe). Comme la lecture syst\u00e9mique sous-tend souvent nos interventions, il nous para\u00eet n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais \u00e0 ce stade, elle n’est encore que th\u00e9orie. Nous ne nous y attardons pas tout en indiquant que des explications plus pr\u00e9cises et plus compl\u00e8tes sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00e9clairages possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite. La plupart du temps, nous \u00e9voquons quelques principes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique lors de l\u2019\u00e9tape de l\u2019analyse. Souvent, les participants demandent \u00e0 ce que nous approfondissions cet \u00e9clairage. Dans ce cas, nous proposons des compl\u00e9ments th\u00e9oriques en d\u00e9but de s\u00e9ance suivante.<\/p>\n Avant de proc\u00e9der \u00e0 la premi\u00e8re analyse de situation, nous \u00e9voquons encore notre r\u00f4le de facilitatrice. Nous pr\u00e9cisons que si nous avons eu le privil\u00e8ge de recevoir une solide formation et d\u2019\u00eatre supervis\u00e9es de mani\u00e8re continue en analyse de pratique, nous sommes avant tout des coll\u00e8gues\u00a0; nous ne poss\u00e9dons pas de savoir sup\u00e9rieur ou de recette. Notre r\u00f4le premier est de faire circuler la parole et de garantir le cadre pour un travail fructueux. L\u2019objectif principal et explicite de ces s\u00e9ances est le \u00ab\u00a0mieux-vivre\u00a0\u00bb des participants dans leur pratique professionnelle, gr\u00e2ce \u00e0 la mobilisation du groupe et \u00e0 la rigueur du cadre. Nous constatons que le fait que nous soyons nous-m\u00eames enseignantes insuffle d’embl\u00e9e un sentiment de confiance chez nos coll\u00e8gues qui disent se sentir plus \u00e0 l’aise avec des pairs car susceptibles de mieux comprendre les subtilit\u00e9s et les enjeux de la profession (nous reviendrons sur cette question plus tard).<\/p>\n Un tour de table est effectu\u00e9 pendant lequel les participants \u00e9voquent bri\u00e8vement une pratique qu’ils pourraient pr\u00e9senter en vue de l’analyse. Puis le choix appartient aux participants. Nous pr\u00e9cisons que les crit\u00e8res de s\u00e9lection peuvent \u00eatre multiples et n’ob\u00e9issent pas \u00e0 une hi\u00e9rarchie\u00a0: envie de pr\u00e9senter, urgence et\/ou gravit\u00e9 du probl\u00e8me, pratique pr\u00e9sentant de nombreux points communs avec celles \u00e9voqu\u00e9es par les autres membres du groupe, int\u00e9r\u00eat manifest\u00e9 par la majorit\u00e9, etc. Ce sont les membres du groupe qui d\u00e9cident quelle pratique sera pr\u00e9sent\u00e9e.<\/p>\n L\u2019un des participants d\u00e9sireux de pr\u00e9senter sa pratique soumet alors son r\u00e9cit au groupe.\u00a0 Nous le laissons d\u00e9rouler le fil de sa narration, puis, apr\u00e8s une \u00e9coute attentive de la description donn\u00e9e, nous lui posons quelques questions susceptibles de mettre en \u00e9vidence la dynamique du syst\u00e8me d\u00e9peint[2]<\/a>. Ce faisant, nous \u00ab\u00a0co-construisons\u00a0\u00bb avec lui une r\u00e9alit\u00e9 l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rente du point de vue originel, dans la mesure o\u00f9 la \u00ab\u00a0co-construction\u00a0\u00bb \u00e9claire la logique sous-jacente au syst\u00e8me en jeu, car elle met en relief certains aspects qui paraissaient anodins et modifie ainsi insensiblement le regard du narrateur.<\/p>\n La phase des questions vise \u00e9galement \u00e0 mettre en \u00e9vidence les moments positifs et aidants sur le plan p\u00e9dagogique. En demandant s’il y a des temps o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve, le groupe-classe, les acteurs du syst\u00e8me, am\u00e9liorent leur attitude, r\u00e9agissent de fa\u00e7on plus constructive, nous soulignons les \u00e9l\u00e9ments potentiellement porteurs de progr\u00e8s \u00e9voqu\u00e9s par l’enseignant lui-m\u00eame et l’encourageons \u00e0 se rem\u00e9morer pr\u00e9cis\u00e9ment ce qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre alors. Cela peut lui permettre de percevoir des aspects plus complexes de la situation d\u00e9crite qui lui avaient \u00e9chapp\u00e9 dans un premier temps.<\/p>\n Par des questions li\u00e9es aux signes pr\u00e9cis qui indiquent le dysfonctionnement et\/ou l\u2019am\u00e9lioration de la pratique soumise au groupe, nous cherchons aussi \u00e0 mettre en relief les possibilit\u00e9s d’action tout en les situant dans le temps et l’espace, sans pour autant d\u00e9finir des pistes pr\u00e9cises \u00e0 ce stade.<\/p>\n Dans cette premi\u00e8re phase du processus, ce sont les animatrices qui questionnent l’exposant. De concert avec lui, elles passent ensuite \u00e0 l\u2019\u00e9tape suivante et proposent aux membres du groupe de poser des questions de clarification quand ceux-ci en expriment le besoin. Il s’agit alors de veiller \u00e0 ce que ces questions ne s’\u00e9loignent pas du cadre, qu’elles am\u00e9liorent r\u00e9ellement la compr\u00e9hension de la pratique d\u00e9crite et de ses enjeux syst\u00e9miques et que cette \u00e9tape ne dure pas plus d\u2019une dizaine de minutes. C’est l\u00e0 un point d\u00e9licat car les enseignants, d\u00e9sireux d’\u00e9changer sur leurs pratiques, peuvent s’\u00e9garer en mettant en avant leurs propres interrogations sans que celles-ci soient n\u00e9cessairement en lien avec le sujet donn\u00e9. Cela n\u2019implique que rarement des jugements implicites, mais plut\u00f4t des questionnements qui surgissent \u00e0 ce moment-l\u00e0 sur son propre fonctionnement.<\/p>\n Puis, l’animatrice questionne l\u2019exposant : \u00ab\u00a0quel est le changement souhait\u00e9 et quelle est la demande adress\u00e9e au groupe\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\n Notons que dans cette phase du processus, l\u2019animatrice ne se place que partiellement en position de \u00ab\u00a0non-savoir\u00a0\u00bb. Certes, elle s\u2019efforce de ne pas empi\u00e9ter sur le r\u00e9cit, de ne pas l\u2019interpr\u00e9ter pr\u00e9matur\u00e9ment, et elle ne pose que des questions ouvertes, n\u2019induisant pas une r\u00e9ponse pr\u00e9d\u00e9finie. Toutefois, et c\u2019est l\u00e0 peut-\u00eatre la sp\u00e9cificit\u00e9 de nos interventions en tant qu\u2019enseignantes, le questionnement se fonde sur une r\u00e9elle connaissance du contexte si particulier de la classe. Ainsi, \u00e0 une enseignante qui commencerait la description de sa pratique en \u00e9voquant d\u2019embl\u00e9e le d\u00e9sordre, le flou qui r\u00e8gne dans ses le\u00e7ons, sans pouvoir nommer clairement les aspects signalant ce d\u00e9sordre, nous pouvons demander de pr\u00e9ciser comment se passe l\u2019entr\u00e9e en classe. Car selon nous, c\u2019est \u00e0 ce moment-l\u00e0 en effet que l\u2019encadrement du groupe se d\u00e9finit, avant m\u00eame que ce dernier ait franchi le seuil de la salle.<\/p>\n C’est autour de la demande adress\u00e9e au groupe par l’enseignant que s’articule l’essentiel du processus d\u2019APP. Celui-ci est lanc\u00e9 \u00e0 partir de cette demande. En effet, lors de son r\u00e9cit, il \u00e9voque ses difficult\u00e9s et prend conscience parfois d\u2019enjeux qui aboutissent \u00e0 clarifier sa demande.<\/p>\n Puis, l’animatrice demande quel est le changement souhait\u00e9\u00a0: le plus petit changement[3]<\/a> qui pourrait intervenir dans le cours d\u00e9crit. Elle interroge \u00e9galement sur les signes concrets qui traduiraient ce changement (\u00ab\u00a0A quoi est-ce que je verrai qu’il y a un mieux dans la situation relationnelle ou p\u00e9dagogique\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb) et pose la question de la demande adress\u00e9e au groupe en ce sens[4]<\/a>. Dans la plupart des cas, l’exposant fait alors une pause, plus ou moins longue, toujours lourde de sens. Il \u00e9labore une premi\u00e8re demande\u00a0; celle-ci se modifie la plupart du temps, au fil des \u00e9changes et des remarques du groupe. Rien d’\u00e9tonnant \u00e0 cela. Dans notre exp\u00e9rience, nous avons observ\u00e9 que la question de la demande vient tr\u00e8s rarement au premier plan des pr\u00e9occupations de la personne d\u00e9crivant sa pratique. Priorit\u00e9 est mise sur le r\u00e9cit, sur la narration du probl\u00e8me ou des difficult\u00e9s. La demande est le fruit d’un autre travail qui implique un v\u00e9ritable recul sur ses attentes ou ses besoins et qui est intrins\u00e8quement li\u00e9 au d\u00e9roulement temporel de la d\u00e9marche. En effet, ce n\u2019est qu’au cours du processus r\u00e9flexif que l\u2019exposant prend conscience, gr\u00e2ce \u00e0 sa propre parole, des diff\u00e9rentes composantes de sa demande. Notre exp\u00e9rience nous a montr\u00e9 que cette prise de conscience est indispensable au travail du groupe et aux analyses qui vont suivre. Ce recul est loin d’\u00eatre une \u00e9vidence dans notre pratique professionnelle, aussi \u00e9tonnant que cela puisse para\u00eetre. Aussi, afin de favoriser l\u2019\u00e9mergence d\u2019une demande correspondant aux besoins actuels de l\u2019enseignant, nous \u00e9maillons r\u00e9guli\u00e8rement le processus d’analyse de pratiques de questions autour de cette derni\u00e8re. Est-elle toujours la m\u00eame\u00a0? S’est-elle modifi\u00e9e\u00a0? Quelle est-elle alors\u00a0?<\/p>\n Une fois la demande du participant clarifi\u00e9e, l’animatrice donne la parole au groupe sous forme de tours de parole, qui n\u2019ob\u00e9issent pas n\u00e9cessairement \u00e0 un ordre donn\u00e9\u00a0; chacun peut alors, s’il le souhaite, amorcer l’\u00e9tape de l’analyse, au travers de m\u00e9taphores, de sch\u00e9mas, d’explicitations plus concr\u00e8tes. L’enseignant qui a d\u00e9crit sa situation ne s\u2019exprimera pas avant que le temps d\u2019analyse des participants ne soit clos.<\/p>\n Ces derniers entament donc l’\u00e9tape de l’analyse. La situation d\u00e9crite par l’exposant correspond rarement \u00e0 un expos\u00e9 objectif et mesurable des faits. Elle est g\u00e9n\u00e9ralement empreinte de subjectivit\u00e9 et charg\u00e9e d’\u00e9motions. Les membres du groupe vont exprimer leur propre perception de ce qu\u2019ils ont compris. D\u00e9tach\u00e9s des enjeux \u00e9motionnels, ils vont davantage s’attacher aux faits tels qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s par leur coll\u00e8gue et amener ainsi un regard diff\u00e9rent sur la pratique d\u00e9crite, lui procurant par l\u00e0-m\u00eame un sens nouveau.<\/p>\n Quand un enseignant \u00e9voque par exemple un climat de classe tr\u00e8s n\u00e9gatif, avec des \u00e9l\u00e8ves qui soupirent et l\u00e8vent les yeux au ciel avant d\u2019entamer quelque travail, un membre du groupe va souligner qu’il per\u00e7oit, au travers du r\u00e9cit donn\u00e9, une classe compos\u00e9e d\u2019individus peu connect\u00e9s, formant plus un agr\u00e9gat qu\u2019un syst\u00e8me[5]<\/a>. L’exposant, dans la mesure bien s\u00fbr o\u00f9 ce regard fait sens pour lui, \u00e9met alors l\u2019hypoth\u00e8se que les manifestations d\u2019apparente r\u00e9ticence au travail sont peut-\u00eatre le fait d\u2019une g\u00eane, d’une timidit\u00e9 vis-\u00e0-vis des pairs, et non de l\u2019enseignant.<\/p>\n Une autre personne raconte son d\u00e9sarroi face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qu\u2019elle per\u00e7oit comme mena\u00e7ant\u00a0; l’une des ses coll\u00e8gues sugg\u00e8re la m\u00e9taphore d’un petit animal sauvage, effray\u00e9, qui montre les dents… L’exposant dit alors r\u00e9aliser que derri\u00e8re le masque de l\u2019intimidation se cache un jeune inquiet. Selon nous, son regard se modifie, r\u00e9ellement, parce que les propos de la coll\u00e8gue correspondent le plus souvent \u00e0 ce qu\u2019il ressentait au fond, sans pouvoir le conscientiser\u00a0; ils lui permettent d\u2019arracher le voile d\u2019une apparence trompeuse. Cela n\u2019est bien s\u00fbr efficace que s\u2019il y a vraiment une correspondance entre les deux regards. Si l\u2019exposant, apr\u00e8s avoir \u00e9cout\u00e9 les diff\u00e9rentes analyses de ses coll\u00e8gues, estime qu\u2019elles ne co\u00efncident pas avec sa r\u00e9alit\u00e9, il l\u2019exprime. Cela n\u2019arrive que rarement, car la diversit\u00e9 des regards, m\u00eame si ces derniers ne repr\u00e9sentent qu\u2019approximativement le ressenti de la personne ayant d\u00e9crit sa pratique, permet justement \u00e0 celle-ci de \u00ab\u00a0re construire\u00a0\u00bb sa propre analyse gr\u00e2ce aux apports du groupe.<\/p>\n Ainsi qu\u2019il est mentionn\u00e9 dans le point 2.2, il est important, \u00e0 ce moment-l\u00e0 de rappeler quelle \u00e9tait la demande, en la faisant reformuler, et de v\u00e9rifier si elle est toujours la m\u00eame. En effet, il s\u2019av\u00e8re que, souvent, cette demande se modifie au cours du processus. Une fois que les membres du groupe se sont tus et que la personne ayant d\u00e9crit sa pratique s’est exprim\u00e9e sur les analyses propos\u00e9es, nous passons \u00e0 l’\u00e9tape des pistes d\u2019action possibles\u00a0; un moment o\u00f9 fleurissent id\u00e9es et propositions, toutes plus originales et int\u00e9ressantes les unes que les autres. Cette \u00e9tape appartient avant tout au groupe. Elle a pour fonction de mobiliser les \u00e9nergies et la cr\u00e9ativit\u00e9 des intervenants\u00a0; elle leur offre la possibilit\u00e9 de puiser dans leurs bo\u00eetes \u00e0 outils p\u00e9dagogiques et de mettre en valeur leurs comp\u00e9tences propres, sans pour autant les transformer en \u00ab\u00a0experts\u00a0\u00bb car, et c\u2019est l\u00e0 l’objectif premier de ces s\u00e9ances, l\u2019APP est tourn\u00e9e vers l’exposant, vers son mieux-vivre professionnel.<\/p>\n L’enseignant examine les diff\u00e9rentes pistes propos\u00e9es et indique celles qu’il estime int\u00e9ressantes et r\u00e9alisables. Les autres participants ont pour t\u00e2che de ne pas intervenir et d\u2019entendre avec du recul les choix de leur coll\u00e8gue. Nous insistons sur le fait qu’il n’est nullement tenu de prendre en compte les propositions de ses coll\u00e8gues. Celles-ci ont pour objectif principal de remobiliser les ressources de l’enseignant gr\u00e2ce, notamment, \u00e0 la modification de son regard sur sa pratique.<\/p>\n Au terme de l\u2019APP, nous demandons \u00e0 l\u2019exposant comment il se sent et s’il estime que le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance lui a convenu. Nous lui indiquons qu’au d\u00e9but de la s\u00e9ance suivante, nous lui proposerons de faire un retour sur sa pratique, c’est-\u00e0-dire d’\u00e9voquer, s’il le souhaite, les \u00e9ventuelles modifications qu’il aura constat\u00e9es dans cet intervalle de temps\u00a0; qu’il ait ou non tenu compte des pistes d’action propos\u00e9es.<\/p>\n Les enseignants sont habitu\u00e9s aux discussions \u00ab\u00a0salle des ma\u00eetres\u00a0\u00bb, aux \u00e9changes h\u00e2tifs dans un couloir, entre deux le\u00e7ons. Il est d’usage \u00e9galement d’exprimer plaintes et dol\u00e9ances au gr\u00e9 des rencontres avec les coll\u00e8gues. Enseigner implique d’\u00eatre, toujours, sur le fil du rasoir, en recherche permanente d’\u00e9quilibre entre nos postulats, nos objectifs, nos lignes de conduite, les attentes de l’institution, notre id\u00e9al personnel du \u00ab\u00a0bon enseignant\u00a0\u00bb\u2026 et le climat sp\u00e9cifique \u00e0 chaque cours. Cette qu\u00eate, \u00e0 la fois passionnante et \u00e9puisante, nourrit le besoin pressant de se confier, de raconter, de narrer petits et grands soucis, difficult\u00e9s latentes ou imminentes.<\/p>\n Il est donc essentiel de sp\u00e9cifier d’embl\u00e9e les diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus de l’APP, car ses objectifs sont diff\u00e9rents. Cette structuration forte, tr\u00e8s \u00e9loign\u00e9e justement des \u00e9changes usuels entre enseignants, s’av\u00e8re d\u00e9j\u00e0 source de satisfaction, voire de soulagement chez nos coll\u00e8gues. Ils expriment le sentiment de pouvoir enfin d\u00e9crire en d\u00e9tails les diff\u00e9rentes touches du film choisi pour illustrer leur situation et leur pratique, de pouvoir enfin prendre le temps de la r\u00e9flexion. Par ailleurs, souvent confront\u00e9 pour la premi\u00e8re fois \u00e0 une v\u00e9ritable \u00e9coute de la part de ses pairs, une \u00e9coute \u00ab\u00a0professionnelle\u00a0\u00bb, l’enseignant qui s’exprime choisit ses mots avec soin.\u00a0 Il prend le temps de verbaliser et de conceptualiser son r\u00e9cit de fa\u00e7on \u00e0 le rendre compr\u00e9hensible par autrui, de sorte que ce processus m\u00eame engendre, en soi, une prise de distance.<\/p>\n A ce stade du processus, quand le groupe a d\u00e9j\u00e0 particip\u00e9 \u00e0 quelques s\u00e9ances d’APP, la majorit\u00e9 de ses membres passe facilement de l’\u00e9coute \u00e0 l’analyse sans se perdre dans les d\u00e9tails des cas particuliers ni s’enferrer dans des croyances, des repr\u00e9sentations ou des convictions. Comme si la rigueur du cadre, l’explicitation du processus, suffisaient \u00e0 transformer les commentaires superficiels (m\u00eame bienveillants) et inaboutis de la \u00ab salle des ma\u00eetres \u00bb en analyses profondes et subtiles. Et ceci sans qu’il y ait n\u00e9cessit\u00e9 de transiter par de longs expos\u00e9s th\u00e9oriques.<\/p>\n Lors de l’\u00e9tape de l’analyse, libert\u00e9 est donn\u00e9e aux participants quant \u00e0 leur mode d’expression. Certains peuvent faire preuve, en effet, d’une certaine appr\u00e9hension face \u00e0 des consignes trop pr\u00e9cises, inquiets de ne pas \u00eatre \u00ab \u00e0 la hauteur de la t\u00e2che \u00bb. Il s’agit l\u00e0 d’un \u00e9l\u00e9ment majeur dont nous devons tenir compte si nous voulons instaurer un v\u00e9ritable climat de confiance et d’apaisement. Ce climat \u00e9tant indispensable \u00e0 l’\u00e9mergence de cette collectivisation de la r\u00e9flexivit\u00e9 et de la pens\u00e9e, \u00e0 la mise en commun des id\u00e9es et des interrogations qui d\u00e9passe l’intervention individuelle. L\u2019ensemble se mettant au service d\u2019une \u00e9mergence intellectuelle de groupe (Thi\u00e9baud & Vacher, 2018).<\/p>\n Une fois rassur\u00e9s, et nous retrouvons l\u00e0, comme en classe, les fondements m\u00eames des liens inh\u00e9rents \u00e0 l’apprentissage, les participants peuvent donner libre cours \u00e0 leurs hypoth\u00e8ses, m\u00eame farfelues, m\u00eame peu \u00e9tay\u00e9es. Ils peuvent \u00e9galement recourir \u00e0 l’emploi de la m\u00e9taphore pour exprimer leur perception de la situation d\u00e9crite. Nous sommes dans la premi\u00e8re phase de la r\u00e9flexion commune. La personne ayant d\u00e9crit sa pratique peut alors se distancer provisoirement, \u00abs’adosser contre sa chaise\u00bb. La balle n’est momentan\u00e9ment plus dans son camp. En tant qu’animatrices, nous nous effor\u00e7ons de garantir bienveillance et non jugement, d’intervenir rapidement d\u00e8s qu’une hypoth\u00e8se dissimule un conseil : \u00abTu pourrais\u2026 tu devrais\u2026 si tu avais\u2026<\/em>\u00bb. L’exposant est souvent la proie de nombreuses \u00e9motions quand il raconte sa pratique, et les conseils de ses pairs, aussi bienveillants soient-ils, peuvent lui donner l\u2019impression qu\u2019il n’a pas \u00e9t\u00e9 \u00e0 la hauteur professionnellement, car il n\u2019a pas effectu\u00e9 d\u2019embl\u00e9e ce qui lui est propos\u00e9. A contrario, une hypoth\u00e8se, une m\u00e9taphore, un regard m\u00e9ta, sont d\u00e9nu\u00e9s de jugement. Ils sont des propositions intellectuelles et non des remises en cause. C\u2019est pourquoi nous sugg\u00e9rons alors \u00e0 la personne \u00ab conseill\u00e8re \u00bb, afin qu’elle n’ait pas l’impression d’avoir failli, de m\u00e9moriser son id\u00e9e et de la pr\u00e9senter ult\u00e9rieurement, lors de l’\u00e9tape des \u00ab pistes \u00bb. Ce qui pouvait appara\u00eetre comme un conseil devient alors une proposition ou une id\u00e9e d\u2019action car int\u00e9gr\u00e9 dans un cadre d\u00e9fini.<\/p>\n Enhardis par l’\u00e9coute g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e et les appr\u00e9ciations mutuelles, les participants se d\u00e9tendent, sourient, plaisantent \u2013 bri\u00e8vement ! – et \u00e9toffent leurs propos de bienveillance, d’empathie, de complicit\u00e9. Cette corr\u00e9lation entre r\u00e9flexivit\u00e9, gain de confiance et jaillissement d’une humanit\u00e9 sinc\u00e8re et authentique, repr\u00e9sente pour nous la pierre angulaire de nos s\u00e9ances d\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n Un autre aspect \u00e9merge \u00e9galement des s\u00e9ances d’APP : quand un enseignant intervient dans un cadre r\u00e9gul\u00e9, dont l’objectif explicite est le mieux-\u00eatre de l\u2019exposant gr\u00e2ce \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension des processus de la pratique d\u00e9crite, il se d\u00e9centre, il ne subit plus le poids de son propre jugement sur lui-m\u00eame et peut se lib\u00e9rer de la charge \u00e9motionnelle d\u00e9coulant de la pratique expos\u00e9e. En partageant ses interrogations et en les soumettant \u00e0 l\u2019analyse de pairs bienveillants, il n’est plus en situation de \u00ab bon \u00bb ou \u00ab mauvais \u00bb professionnel. La question n’est plus de savoir s’il est efficace ou d\u00e9muni face \u00e0 la classe, il s’agit pour lui de diss\u00e9quer les enjeux du syst\u00e8me dans lequel il se trouve. Il se met alors plus facilement en position \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb – que ce soit face \u00e0 sa propre situation ou celle des autres – il exploite les outils mis \u00e0 disposition et part explorer la face cach\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 expos\u00e9e. Comme, dans cette phase du processus o\u00f9 il est \u00e0 l\u2019\u00e9coute de ses coll\u00e8gues, il n’est plus sous le \u00ab feu des projecteurs \u00bb, il entame une autre t\u00e2che, celle de participant actif du groupe.<\/p>\n On est loin des plaintes coutumi\u00e8res \u00e0 la profession, plaintes li\u00e9es \u00e0 la personnalit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00ab difficiles \u00bb, au \u00ab non-interventionnisme \u00bb des coll\u00e8gues ou de la direction, aux situations familiales explosives, etc. Autant de facteurs qui, aussi r\u00e9els et probl\u00e9matiques qu\u2019ils soient, ne peuvent se modifier sur le court terme, et certainement pas par un enseignant isol\u00e9.<\/p>\n Le sentiment d’impuissance qui d\u00e9coule de ce type de dol\u00e9ances exog\u00e8nes, ext\u00e9rieures au syst\u00e8me classe, fait alors place \u00e0 la d\u00e9couverte d’un nouveau pouvoir : celui qui se construit sur les fondements d’une \u00ab dissection \u00bb des m\u00e9canismes produits par le syst\u00e8me classe \u2013 ou \u00e9cole -. Cette d\u00e9construction du quotidien am\u00e8ne un regard diff\u00e9rent sur l’\u00e9l\u00e8ve ou le m\u00e9tier. L’enseignant ne subit plus les agissements des autres. Il se retrouve en position haute[6]<\/a> et cesse de s\u2019interroger sur les changements possibles \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur pour se concentrer sur ses propres pratiques et actions \u00e0 venir.<\/p>\n Apr\u00e8s la s\u00e9ance d’APP, l’exposant b\u00e9n\u00e9ficie du processus de pens\u00e9e enclench\u00e9 lors de celle-ci, de l’ouverture des horizons possibles, de la modification de certaines de ses repr\u00e9sentations, car n\u2019\u00e9tant plus en \u00ab tension \u00bb, mais en \u00ab transmission[7]<\/a> \u00bb, son r\u00f4le de narrateur \u00e9tant clos, il peut se dissocier de sa situation sp\u00e9cifique, personnelle, pour s’impliquer dans une r\u00e9flexion collective ou individuelle autour des pratiques professionnelles inh\u00e9rentes au m\u00e9tier d’enseignant.<\/p>\n En prenant le temps de la r\u00e9flexion et du recul sur sa pratique, en s’impliquant v\u00e9ritablement dans un processus d’\u00e9coute et d’analyse, l’enseignant est plus \u00e0 m\u00eame de comprendre ce qui est en jeu \u00e0 la fois dans le syst\u00e8me classe et sa pratique personnelle. Ce qui semblait aller de soi, tellement de soi que cela \u00e9quivalait \u00e0 un aveu d’impuissance face aux redondances du connu et de l’habituel, prend d’autres contours, d’autres reliefs. Ce nouvel \u00e9clairage permet \u00e0 l’enseignant de r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction. Au-del\u00e0 de la qu\u00eate de pistes d’action, de r\u00e9solutions pratiques de probl\u00e8mes, l’exposant peut se centrer sur les dynamiques du syst\u00e8me classe afin de mieux comprendre et anticiper ce qui est en jeu.<\/p>\n Au fond, \u00ab\u00a0l’action pr\u00e9c\u00e8de l’espoir<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par De Jong et Berg 2002). Fort d’un nouveau regard sur sa pratique, donc d\u2019un nouveau pouvoir, le coll\u00e8gue dispose des moyens lui permettant de modifier insensiblement sa d\u00e9marche, de se d\u00e9tacher de ce qu’il estimait dysfonctionnel, pour s’attacher \u00e0 d’autres aspects de son intervention en classe, entra\u00eenant par l\u00e0-m\u00eame, dans une perspective syst\u00e9mique, des changements significatifs dans l’ensemble du processus dont il est responsable.\u00a0 Ce sont ces changements, aussi minimes soient-ils au d\u00e9but, qui portent en eux le germe de l’espoir\u00a0; l’espoir d’\u00eatre un \u00ab\u00a0meilleur enseignant\u00a0\u00bb\u00a0; l’espoir d’\u00eatre plus en conformit\u00e9 avec ses attentes et ses besoins en tant que professionnel\u00a0; l’espoir de pouvoir exercer son m\u00e9tier avec dignit\u00e9 et efficacit\u00e9.<\/p>\n Notons que le d\u00e9roulement du processus peut s’interrompre apr\u00e8s la phase d’analyse, l’enseignant concern\u00e9 affirmant avoir compris ce qui \u00e9tait en jeu et soumettant lui-m\u00eame sa solution ou d\u00e9crivant la modification qu’il souhaite apporter \u00e0 son regard ou \u00e0 sa pratique. Il pr\u00e9cise alors qu’il ne ressent pas \u2013 ou plus \u2013 le besoin d’un apport de ses pairs. Cela n\u2019entra\u00eene pas pour autant d\u2019insatisfaction dans le groupe car l\u2019exposant manifeste alors clairement son soulagement, ce qui, dans la plupart des cas, compense largement le non recours aux pistes et propositions des autres\u00a0; d\u2019autant plus que nous \u00e9voquons d\u2019embl\u00e9e cette possibilit\u00e9.<\/p>\n Au fil de nos s\u00e9ances, nous avons constat\u00e9 que l’\u00e9tape des pistes d\u2019action peut produire plusieurs effets. Elle cimente les liens, affirme l’identit\u00e9 de chacun de ses membres et renforce le sentiment d’appartenance \u00e0 la profession. Au travers des exemples donn\u00e9s, des propositions de pistes possibles, les enseignants, retrouvant des ressources \u00e9touff\u00e9es jusqu’alors par l’ampleur du probl\u00e8me, se \u00ab\u00a0remettent \u00e0 la t\u00e2che<\/em>\u00a0\u00bb[8]<\/a>, explorent de nouvelles id\u00e9es p\u00e9dagogiques, \u00e9changent sur leur pratique et red\u00e9couvrent souvent \u00e0 quel point leurs interrogations professionnelles se ressemblent.<\/p>\n La tension que cette \u00e9tape peut faire na\u00eetre r\u00e9side dans le fait que la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa situation semble souvent submerg\u00e9e par la richesse des propos, comme s’il fallait qu’elle absorbe tout ce qui est apport\u00e9 tout de suite et s’approprie, de fait, la gamme enti\u00e8re des id\u00e9es expos\u00e9es.<\/p>\n Afin de g\u00e9rer au mieux cette tension, les animatrices se gardent de s\u2019\u00e9riger en \u00ab experts \u00bb. En effet, il n’y a pas forc\u00e9ment de lien \u00e9vident entre le probl\u00e8me et sa solution. Seul l’enseignant d\u00e9crivant sa situation est \u00e0 m\u00eame de trouver SA solution, selon SON cadre de r\u00e9f\u00e9rence. Si les coll\u00e8gues pr\u00e9sents lui ont fourni des pistes possibles, personne n\u2019attend de lui pour autant qu\u2019il les applique \u00e0 la lettre. Elles sont un tremplin, un stimulus intellectuel, une ouverture vers d\u2019autres appr\u00e9hensions de sa pratique.<\/p>\n Nous nous effor\u00e7ons donc de ne pas filtrer la r\u00e9alit\u00e9 d\u00e9peinte par notre propre jugement, nos valeurs, nos attentes, nos croyances ou ce qui fait \u00e9cho \u00e0 notre propre pratique. Nous prenons soin de v\u00e9rifier par la reformulation que nous ne trahissons pas le r\u00e9cit de l\u2019exposant. Nous insistons sur l’autonomie intellectuelle et la libert\u00e9 de choix de l’intervenant \u00e0 qui s’adressent les propositions des participants. Il conserve la possibilit\u00e9 de ne pas \u00ab\u00a0quittancer\u00a0\u00bb les pistes des coll\u00e8gues, de r\u00e9server son jugement \u00e0 ce sujet, voire de contredire tout ou partie des r\u00e9sultats de cette \u00e9tape. Car ce qui est en jeu \u00e0 ce moment-l\u00e0 c\u2019est la cr\u00e9dibilit\u00e9 et la l\u00e9gitimit\u00e9 des postures, des actes, des choix, des \u00ab\u00a0habitus\u00a0\u00bb de l’enseignant concern\u00e9 et de ses coll\u00e8gues pr\u00e9sents. Nous faisons l’hypoth\u00e8se que s\u2019il cautionne explicitement les suggestions de ses coll\u00e8gues, cela pourrait impliquer, pour lui-m\u00eame, non pas pour le groupe \u2013 et nous insistons l\u00e0-dessus-, qu’il a suivi un cheminement erron\u00e9, voire adopt\u00e9 une attitude inad\u00e9quate tout au long de sa carri\u00e8re. C’est comme si, en avalisant les pistes du groupe, il admettait par l\u00e0-m\u00eame qu’il a failli, qu’il est en \u00e9chec, que ses choix p\u00e9dagogiques et didactiques ant\u00e9rieurs sont la cause premi\u00e8re de ses difficult\u00e9s.<\/p>\n Or, il ne s’agit nullement de remettre en cause les choix en question mais de les faire \u00e9voluer. L’APP n’a pas pour but de transformer la posture (attitudes, choix p\u00e9dagogiques) ni la personnalit\u00e9 des participants, m\u00eame si la participation \u00e0 une APP peut entra\u00eener des modifications sur ce plan. Elle tend \u00e0 modifier imperceptiblement leurs regards sur la classe, sur les \u00e9l\u00e8ves, sur le syst\u00e8me, de fa\u00e7on \u00e0 ce qu’une translation s’op\u00e8re du jugement parfois d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’analyse \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb, afin que la raison l’emporte sur l’\u00e9motion, apaisant ainsi toutes les parties impliqu\u00e9es et contribuant ainsi \u00e0 un mieux-vivre professionnel. Il ne s\u2019agit en aucun cas de questionner la personne et ses pratiques en lui disant ce qui est juste ou faux mais plut\u00f4t de remobiliser des ressources d\u00e9j\u00e0 existantes, voire de lui permettre de d\u00e9velopper et faire \u00e9voluer sa pratique. Certes, les demandes des coll\u00e8gues peuvent varier consid\u00e9rablement. Certains recherchent explicitement des pistes d’action concr\u00e8tes et r\u00e9alisables, d’autres d\u00e9sirent \u00e9changer autour de la p\u00e9dagogie. Nous respectons toutes les demandes, bien s\u00fbr, mais la r\u00e9sultante du travail de groupe va souvent au-del\u00e0 des attentes premi\u00e8res des exposants.<\/p>\n En ce sens, le participant qui a propos\u00e9 une situation ne devrait id\u00e9alement pas, \u00e0 l’issue de l’\u00e9tape des pistes, ressentir le besoin de se justifier, d’affirmer qu’il a d\u00e9j\u00e0 tent\u00e9 telle exp\u00e9rience, mis en place telles modalit\u00e9s, travaill\u00e9 d’arrache-pied sur tel probl\u00e8me\u2026 Libre \u00e0 lui de prendre en compte, ou non, les indications de ses coll\u00e8gues. De m\u00eame il n’est nullement tenu de les mentionner lors du \u00ab\u00a0retour\u00a0\u00bb \u00e0 la s\u00e9ance suivante, lorsqu’il expose les effets suppos\u00e9s de l’APP pr\u00e9c\u00e9dente. Le plus souvent, les enseignants disent \u00e0 ce moment-l\u00e0 que les choses se sont am\u00e9lior\u00e9es, sans qu’ils n’aient r\u00e9ellement modifi\u00e9 leur champ d’action, sans qu’ils ne comprennent r\u00e9ellement ce qui s’est produit, car ils n’ont pas le sentiment d’avoir agi dans le sens du changement. Dans ce cas, les enseignants en question ne portent alors pas la lourde dette du savoir et de la ma\u00eetrise des autres\u00a0; ils peuvent conserver une int\u00e9grit\u00e9 de choix face \u00e0 la classe et n’ont pas d\u00e9m\u00e9rit\u00e9 \u00e0 leurs propres yeux.<\/p>\n Nous avons d\u00e9crit ci-dessus la d\u00e9marche, avec ses nuances, que nous utilisons le plus fr\u00e9quemment dans nos s\u00e9ances. Il arrive que nous d\u00e9cidions de donner aussi de la place \u00e0 des fonctionnements compl\u00e9mentaires, permettant de varier nos pratiques\u00a0: partage d\u2019exp\u00e9riences, brainstorming, <\/em>pour produire en groupe de nouvelles id\u00e9es, accompagnement d\u2019une \u00e9quipe, \u00e9laboration d\u2019un projet, analyse de pratique en individuel, etc.<\/p>\n Dans l’ensemble, les retours de nos coll\u00e8gues sur ces s\u00e9ances d’APP sont positifs et constructifs. Ce qui en ressort particuli\u00e8rement, c\u2019est la satisfaction par rapport \u00e0 un besoin d’un espace et d’un temps allou\u00e9s \u00e0 la r\u00e9flexion, \u00e0 l’analyse, \u00e0 la distanciation par rapport \u00e0 soi, \u00e0 ses pratiques, \u00e0 ses exp\u00e9riences, \u00e0 son quotidien d’enseignant. Des fragments d’humanit\u00e9 naissent de ces rencontres, et les participants disent en repartir plus riches, plus confiants, plus s\u00fbrs d’eux et\u2026 beaucoup moins seuls.<\/p>\n Nous ne pouvons que souhaiter que l\u2019APP soit mieux connue. Mais il faut accepter aussi qu\u2019elle ne se pr\u00eate pas \u00e0 une vision rentable et productiviste, \u00e0 des finalit\u00e9s comportementales, qu\u2019elle ne se soumette pas \u00e0 un temps impos\u00e9 et domestiqu\u00e9. Si elle se d\u00e9roule dans un cadre spatio-temporel pr\u00e9cis, ses effets n’en demeurent pas moins al\u00e9atoires et d\u00e9pendants de multiples causes qui \u00e9chappent \u00e0 l’ensemble des intervenants. Ainsi, l’enseignant ayant d\u00e9crit sa pratique peut avoir le sentiment, \u00e0 l’issue de la s\u00e9ance, que les paroles prononc\u00e9es, les id\u00e9es \u00e9mises, les analyses propos\u00e9es, ne l’aideront pas \u00e0 se sentir mieux, au quotidien, dans sa classe. Il n’en demeure pas moins, suite \u00e0 de nombreux t\u00e9moignages de nos coll\u00e8gues, recueillis dans un deuxi\u00e8me temps, que les pratiques puissent se modifier insensiblement, que les enseignants puissent percevoir des pans de r\u00e9alit\u00e9 jusqu’alors insoup\u00e7onn\u00e9s, que le syst\u00e8me classe puisse se d\u00e9velopper peu \u00e0 peu dans une logique diff\u00e9rente et trouver un fonctionnement plus sain.<\/p>\n En ce sens, l’APP n’ob\u00e9it pas \u00e0 une logique factuelle d\u2019un \u00ab\u00a0retour sur investissement\u00a0\u00bb imm\u00e9diat. Ses fruits passent parfois par des d\u00e9tours inattendus. L\u2019APP est fille du temps et de l’espace qu’on veut bien lui accorder. Elle ne fait sens que si le groupe, dans son int\u00e9gralit\u00e9, accepte de partager et de se livrer, de s’impliquer et de se questionner, dans le cadre et l’organisation d\u00e9finis de concert par les participants et les animateurs. En fournissant les outils qui permettent de prendre du recul, elle redonne du pouvoir \u00e0 l’enseignant qui s’y est investi. El\u00e9ment du syst\u00e8me, il peut agir sur celui-ci en modifiant sa perspective, en changeant de quelques degr\u00e9s seulement ses interventions dans le groupe classe. L’APP enrichit le regard port\u00e9 sur la pratique\u00a0; elle le complexifie et rend ainsi la profession \u00e0 la fois plus accessible et plus stimulante.<\/p>\n Cadre de r\u00e9f\u00e9rence syst\u00e9mique<\/strong><\/p>\n Apr\u00e8s les pr\u00e9sentations mutuelles, nous r\u00e9sumons bri\u00e8vement les grandes lignes de la th\u00e9orie syst\u00e9mique ainsi que ses apports pour la compr\u00e9hension et l’analyse de la pratique enseignante.<\/p>\n Voici, en quelques mots, la grille de lecture syst\u00e9mique que nous employons dans nos s\u00e9ances d’analyse de pratiques[9]<\/sup><\/a>.<\/p>\n \u00ab\u00a0La th\u00e9orie syst\u00e9mique consiste \u00e0 \u00e9tudier la totalit\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments d’un syst\u00e8me, leurs interactions et leurs interd\u00e9pendances.\u00a0\u00bb<\/em> (de Rosnay, 1975). En d’autres termes, l’enseignant agissant dans sa classe n’est qu’un \u00e9l\u00e9ment du syst\u00e8me\u00a0; il se trouve en position haute, dans une relation compl\u00e9mentaire (fond\u00e9e sur la diff\u00e9rence, par opposition \u00e0 la relation sym\u00e9trique, fond\u00e9e sur l’\u00e9galit\u00e9), et ses interventions sont intrins\u00e8quement li\u00e9es au type de syst\u00e8me dans lequel il se trouve, ici et maintenant. Ce syst\u00e8me est un ensemble, aux fronti\u00e8res rep\u00e9rables, compos\u00e9 de personnes en interaction et d\u00e9termin\u00e9 par son environnement et ses finalit\u00e9s. Ainsi, \u00ab\u00a0le comportement de chacun des membres est li\u00e9 au comportement de tous les autres et en d\u00e9pend. Tout comportement est communication, donc il influence les autres et en est influenc\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em> (Watzlawick et al., 1972).<\/p>\n Quand l’enseignant d\u00e9crit les difficult\u00e9s dans lesquelles il se trouve ou le probl\u00e8me[10]<\/sup><\/a> auquel il est confront\u00e9, l’animatrice, par ses questions, l’encourage \u00e0 d\u00e9celer, par une analyse m\u00e9ta, les \u00ab\u00a0redondances interactionnelles\u00a0\u00bb qui apparaissent dans son r\u00e9cit, \u00ab\u00a0le toujours plus de la m\u00eame chose\u00a0\u00bb. La pens\u00e9e syst\u00e9mique se d\u00e9finit, notamment, en termes de boucles (\u00ab A \u00bb va induire telle attitude de \u00ab B \u00bb qui va entra\u00eener \u00ab A \u00bb vers telle r\u00e9action\u2026) et non de lin\u00e9arit\u00e9. On ne recherche pas la cause, le \u00ab pourquoi \u00bb du processus d\u00e9crit, mais le \u00ab comment \u00bb, qui permet d’identifier les redondances interactionnelles et les effets produits sur le syst\u00e8me par ses diff\u00e9rents membres. Ainsi, la question n’est pas de d\u00e9terminer le ou les responsables d’un climat de classe conflictuel par exemple, mais bien d’observer comment les conflits naissent, quelles interactions se nouent entre les acteurs concern\u00e9s, ce qui se r\u00e9p\u00e8te, ce qui se joue et se rejoue de cours en cours, de semaine en semaine, dans le syst\u00e8me donn\u00e9.<\/p>\n A noter que nous \u00e9voquons les fondements de la th\u00e9orie syst\u00e9mique en d\u00e9but de premi\u00e8re s\u00e9ance. \u00a0Cette grille de lecture sous-tend nos interventions, il est donc n\u00e9cessaire que les membres du groupe en prennent connaissance. Mais elle n’est encore que th\u00e9orie, \u00e0 ce stade, et nous ne nous y attardons pas, tout en pr\u00e9cisant que des explications plus pr\u00e9cises, plus compl\u00e8tes, sur la th\u00e9orie syst\u00e9mique serviront par la suite d’\u00ab\u00a0\u00e9clairages\u00a0\u00bb possibles \u00e0 l’analyse de la pratique d\u00e9crite.<\/p>\n Curonici, C., Joliat, F. et McCulloch, P. (2006). Des difficult\u00e9s scolaires aux ressources de l\u2019\u00e9cole. <\/em>De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\n McCulloch, P. (1994). Reconnaissance et partage : agir sur l’\u00e9chec scolaire \u00e0 l’\u00e9cole. Curonici, C. et McCulloch, P. (1997). Psychologues et enseignants. Regards syst\u00e9miques sur les difficult\u00e9s scolaires.<\/em> De Boeck\u00a0: Bruxelles.<\/p>\n Curonici, C. et McCulloch, P. (2002). Document de travail, mars 2002.<\/p>\n de Jong, P. et Berg, I. K. (2002). De l’entretien \u00e0 la solution.<\/em> Editions Satas\u00a0: Bruxelles.<\/p>\n de Rosnay, J. (1975). Le macroscope. Vers une vision globale<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n Evequoz, G. (1984). Le contexte scolaire et ses otages<\/em>. ESF\u00a0: Paris.<\/p>\n Pauz\u00e9, R. et Roy, L. (1987). Agr\u00e9gat et syst\u00e8me : indices d\u2019analyse. Traces de faire, Thi\u00e9baud, M. et Vacher, Y. (2018). Explorer les dynamiques d\u2019intelligence collective en APP favorisant l\u2019\u00e9mergence de l\u2019in\u00e9dit et de plus-values qui d\u00e9passent les apports individuels. In Revue de l\u2019analyse de <\/em>pratiques professionnelles<\/em>, No 13, pp. 4-17. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=3042<\/a>.<\/p>\n Watzlawick et al. (1972). Une logique de la communication.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n Watzlawick et al. (1975). Changements, paradoxes et psychoth\u00e9rapie.<\/em> Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Ainsi que nous nommions l’APP auparavant. Si les termes ont \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9s, la d\u00e9finition reste la m\u00eame.<\/p>\n [2]<\/a>\u00a0\u00a0 \u00ab\u00a0Que montre l’\u00e9l\u00e8ve\/le groupe\u00a0? \u00c0 qui sont adress\u00e9s les comportements probl\u00e9matiques\u00a0? Qui voit les manifestations de l’\u00e9l\u00e8ve\u00a0? Quand et o\u00f9 les observe-t-on\u00a0? Qui r\u00e9pond ? Quelles sont les r\u00e9ponses donn\u00e9es\u00a0? Quels sont les effets de la r\u00e9ponse\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0selon Curonici et McCulloch, 2002 (document de travail distribu\u00e9 en 2004).<\/p>\n [3]<\/a> C’est \u00ab\u00a0la diff\u00e9rence qui fait toute la diff\u00e9rence\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>selon G. Bateson.<\/p>\n [4]<\/a> L’image de la \u00ab\u00a0baguette magique\u00a0\u00bb peut aider \u00e0 se repr\u00e9senter plus concr\u00e8tement ce \u00e0 quoi on tend\u00a0: si je d\u00e9tenais un tel outil, qu’est-ce que je modifierais en premier lieu\u00a0? Qu’est-ce que je percevrais rapidement\u00a0?<\/p>\n [5]<\/a> Un agr\u00e9gat est un ensemble d\u2019individus non organis\u00e9, avec peu d\u2019interactions, parce qu\u2019ils se connaissent mal ou peu ; un syst\u00e8me implique des interactions stables et durables entre ses membres, parmi lesquels les affinit\u00e9s sont plus fortes que les inimit\u00e9s.\u00a0 D\u2019apr\u00e8s Pauz\u00e9 et Roy (1987).<\/p>\n [6]<\/a> Cf. les th\u00e9ories de la communication du groupe de Palo Alto\u00a0; voir Watzlawick et al. (1972).<\/p>\n [7]<\/a> En transmettant des aspects de sa pratique au groupe, il se met en situation de partage de sa pratique diminuant ce faisant le poids de ses interrogations pour les transformer en r\u00e9flexion collective autour de sa pratique<\/p>\n [8]<\/a>\u00a0 Expression souvent utilis\u00e9e par McCulloch dans ses expos\u00e9s en lien avec la syst\u00e9mique \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a><\/p>\n
\n15 years of practice analysis with teachers and by teachers in the canton of Geneva<\/em><\/strong><\/h5>\n
Abstract<\/em><\/h5>\n
Keywords<\/em><\/h5>\n
\n1. Introduction<\/strong><\/h4>\n
2. Les \u00e9tapes du processus<\/strong><\/h4>\n
\n
2.1. Choix de la pratique p\u00e9dagogique analys\u00e9e et questions de clarification<\/strong><\/h6>\n
2.2. La demande <\/strong><\/h6>\n
2.3. Analyse par les membres du groupe<\/strong><\/h6>\n
2.4. Recherche de pistes d\u2019action<\/strong><\/h6>\n
2.5. Bilan<\/strong> effectu\u00e9 par la personne ayant pr\u00e9sent\u00e9 sa pratique <\/strong><\/h6>\n
3. El\u00e9ments de r\u00e9flexion autour du processus<\/strong><\/h4>\n
3.1. Le cadre et ses effets<\/strong><\/h6>\n
3.2. <\/strong>L’analyse\u00a0ou l’\u00e9mergence d’un regard nouveau sur sa pratique<\/strong><\/h6>\n
3.3. Apr\u00e8s l’APP\u00a0: r\u00e9investir son r\u00f4le et sa fonction<\/strong><\/h6>\n
3.4. Pistes d’action\u00a0: de l’importance de rester en retrait…<\/strong><\/h6>\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
Annexe<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\nIn F. Blanchard, E. Casagrande & P. McCulloch (eds), Echec scolaire, nouvelles perspectives syst\u00e9miques.<\/em> ESF\u00a0: Paris.<\/p>\n
\n<\/em>pp. 41-57.<\/p>\nNotes<\/strong><\/h4>\n