Professeure agr\u00e9g\u00e9e, Universit\u00e9 de Sherbrooke Dans un monde en constante mouvance, les activit\u00e9s de d\u00e9veloppement professionnel sont d\u00e9sormais orient\u00e9es vers des d\u00e9marches d\u2019analyse de pratique. Dans un tel contexte, il convient d\u2019\u00e9tudier les modalit\u00e9s de d\u00e9marrage de tels dispositifs d\u2019accompagnement afin de susciter une r\u00e9flexivit\u00e9 selon une perspective de bienveillance menant vers un ajustement de pratique. Dans le cadre d\u2019une recherche-action aupr\u00e8s de directions scolaires qu\u00e9b\u00e9coises, nous d\u00e9crivons et discutons de ces modalit\u00e9s. Il s\u2019av\u00e8re d\u00e9terminant de mener une activit\u00e9 de mise en projet centr\u00e9e sur l\u2019aspect humain et ensuite, sur l\u2019objet \u00e0 l\u2019\u00e9tude\u00a0; de mettre en place des facteurs de protection mat\u00e9riels et \u00e9thiques\u00a0; de mod\u00e9liser la d\u00e9marche de mani\u00e8re rigoureuse, ce qui suppose pour les accompagnants un apprentissage quant \u00e0 leur fa\u00e7on d\u2019\u00e9couter, d\u2019observer, de questionner et de r\u00e9troagir.<\/p>\n accompagnement, ajustement de pratique, bienveillance, r\u00e9flexivit\u00e9, \u00e9coute, questionnement, recherche-action, relation de confiance, gestion, universit\u00e9<\/span><\/p>\n Travail de recherche<\/p>\n Guillemette, S. (2017). Modalit\u00e9s pour le d\u00e9marrage d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 selon une perspective de bienveillance. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 10, pp 119-132. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=2452<\/span>.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Dans un monde en constante mouvance o\u00f9 le rythme de travail est de plus en plus tr\u00e9pidant, les professionnels de l\u2019\u00e9ducation et, plus sp\u00e9cifiquement, les directeurs ou les chefs d\u2019\u00e9tablissement se disent trop souvent confront\u00e9s \u00e0 l\u2019urgence d\u2019agir (Rich, 2010). Ils trouvent difficilement des moments de r\u00e9flexion avant de prendre des d\u00e9cisions judicieuses au regard de leur contexte sp\u00e9cifique. En 2006, une \u00e9tude men\u00e9e par le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation, du Loisir et du Sport (MELS) du Qu\u00e9bec d\u00e9montre le sentiment d\u2019isolement qu\u2019\u00e9prouvent ces directeurs et par cons\u00e9quent, leur besoin de se cr\u00e9er un r\u00e9seau d\u2019entraide pour soutenir leur processus de prise de d\u00e9cisions en situations complexes.<\/p>\n Plusieurs d\u00e9marches d\u2019accompagnement voulant soutenir le d\u00e9veloppement professionnel ont vu le jour pour mieux soutenir ces professionnels de l\u2019\u00e9ducation. Ces d\u00e9marches portent diverses appellations\u00a0: accompagnement collectif (Guillemette, 2014), groupes de cod\u00e9veloppement (Payette & Champagne, 1997) communaut\u00e9 de pratiques (CoP), communaut\u00e9 de pratiques professionnelles (Leclerc & Labelle, 2013), groupe d\u2019analyse de pratiques (Savoie-Zajc, 2010). Au-del\u00e0 des sp\u00e9cificit\u00e9s de chaque d\u00e9marche \u00a0(Savoie Zajc, 2016), nous retenons la dimension collective de l\u2019accompagnement et leur vis\u00e9e d\u2019analyse de la pratique. La connotation analyse de pratique pr\u00e9conise le groupe comme \u00e9tant une entit\u00e9 bienveillante pour offrir des points de vue parfois compl\u00e9mentaires ou diff\u00e9rents \u00e0 la personne qui met en mots sa pratique sur laquelle elle souhaite r\u00e9fl\u00e9chir en r\u00e9ponse \u00e0 une situation professionnelle (Etienne & Fumat, 2014). Ces principes de bienveillance obligent la mise en place de certaines modalit\u00e9s quant au d\u00e9marrage d\u2019une telle d\u00e9marche pour assurer le bon d\u00e9roulement des \u00e9changes au sein de tels dispositifs.<\/p>\n Dans une \u00e9tude pr\u00e9c\u00e9dente (Guillemette, 2014) et en compl\u00e9mentarit\u00e9 aux \u00e9tudes de Lafortune, Lepage, Persechino & B\u00e9langer (2008), Le Boterf (2008) et Savoie-Zajc (2010), nous d\u00e9gagions des modalit\u00e9s de trois ordres pour d\u00e9marrer et mener une telle d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique au sein d\u2019un collectif. Il s\u2019agit des modalit\u00e9s de l\u2019ordre\u00a01) op\u00e9rationnel, 2) \u00e9thique et 3) professionnel.<\/p>\n Les modalit\u00e9s de l\u2019ordre op\u00e9rationnel<\/em> renvoient \u00e0 la mise en place de la logistique n\u00e9cessaire dont un calendrier de rencontres ; la fr\u00e9quence des rencontres (aux cinq \u00e0 six semaines) afin de soutenir la motivation et permettre l\u2019exp\u00e9rimentation dans le milieu\u00a0; la dur\u00e9e des rencontres (une journ\u00e9e ou une demi-journ\u00e9e) qui permet \u00e0 chaque personne de se d\u00e9poser et de laisser derri\u00e8re elle les pr\u00e9occupations imm\u00e9diates afin de se concentrer sur les \u00e9changes au sein du collectif\u00a0; la dur\u00e9e du projet d\u2019accompagnement (15 \u00e0 20 mois) dans le but de soutenir le transfert de l\u2019ajustement de pratique dans les milieux respectifs.<\/p>\n Les modalit\u00e9s de l\u2019ordre \u00e9thique<\/em> mettent en lumi\u00e8re la place des r\u00e8gles \u00e0 n\u00e9gocier et \u00e0 actualiser dont \u00ab\u00a0le respect des diff\u00e9rences et la confidentialit\u00e9 des \u00e9changes\u00a0assurant une relation de confiance et de franchise au sein du groupe \u00bb (Ibid.<\/em>, 2014, p. 237). Ces r\u00e8gles de base sont rappel\u00e9es \u00e0 chaque rencontre.<\/p>\n Les modalit\u00e9s de l\u2019ordre professionnel<\/em> quant \u00e0 elles \u00e9voquent d\u2019abord l\u2019importance de l\u2019engagement volontaire de chaque acteur \u00e0 participer activement au sein du collectif, et ce, selon une perspective de non hi\u00e9rarchisation. S\u2019observent enfin la qualit\u00e9 des interventions et de l\u2019animation en particulier, la capacit\u00e9 de tenir compte des attentes des acteurs et des liens plausibles \u00e0 faire avec certains cadres conceptuels pour soutenir\u00a0la r\u00e9flexion.<\/p>\n Au-del\u00e0 de ces modalit\u00e9s, se met en place une d\u00e9marche d\u2019accompagnement au sein d\u2019un collectif dans le but de soutenir l\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 selon une perspective de bienveillance, ayant comme retomb\u00e9es attendues un ajustement de pratique. Une nouvelle question se pose, \u00e0 savoir : quelles sont les modalit\u00e9s relatives au d\u00e9marrage du processus d\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 en soutien \u00e0 un ajustement de pratique au sein d\u2019un collectif, et ce, selon une perspective de bienveillance\u00a0? Cette fois, il est question de traiter du d\u00e9marrage selon une perspective de bienveillance pour soutenir la mise en place d\u2019un processus d\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 au sein d\u2019une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n \u00c9troitement li\u00e9s, les concepts que sont l\u2019analyse de pratique et la r\u00e9flexivit\u00e9, l\u2019ajustement de pratique et l\u2019accompagnement collectif dans une perspective de bienveillance nous conduisent \u00e0 d\u00e9gager et \u00e0 d\u00e9crire les modalit\u00e9s \u00e0 mettre en place quant au d\u00e9marrage d\u2019un tel processus selon une perspective de bienveillance. La bienveillance renvoie plus particuli\u00e8rement \u00e0 la fa\u00e7on dont l\u2019on porte attention \u00e0 autrui, \u00e0 savoir dans une perspective de respect des diff\u00e9rences, de sollicitude et d\u2019altruisme.<\/p>\n Zapata (2004) d\u00e9finit la pratique par \u00ab\u00a0une activit\u00e9 qui s\u2019exerce sur le r\u00e9el avec le but avou\u00e9 ou non d\u2019en modifier quelque chose\u00a0<\/em>\u00bb (p.77). St-Arnaud (1992) d\u00e9montre que derri\u00e8re chaque pratique se cache des strat\u00e9gies voulant r\u00e9pondre \u00e0 une intention sp\u00e9cifique bien que parfois cette derni\u00e8re puisse \u00eatre inconsciente. Selon Argyris et Sch\u00f6n (2002), la capacit\u00e9 de toute personne \u00e0 analyser sa pratique suppose de tirer profit de son exp\u00e9rience, de poser un regard sur <\/em>et dans<\/em> sa pratique afin de mieux l\u2019ajuster. Poser un regard sur <\/em>sa pratique exige qu\u2019une fois qu\u2019il a v\u00e9cu une situation, le professionnel fait un retour sur cette derni\u00e8re. Il r\u00e9fl\u00e9chit \u00e0 la fa\u00e7on dont il a mobilis\u00e9 ou non ses ressources internes ou externes[1]<\/a> pour y r\u00e9pondre. Il identifie ce qui a fonctionn\u00e9 ou non et il d\u00e9termine comment il ferait autrement une prochaine fois. Poser un regard dans <\/em>sa pratique implique de prendre un posture m\u00e9ta,<\/em> cette fois en s\u2019observant, en se r\u00e9gulant ainsi qu\u2019en ajustant sa pratique alors qu\u2019il est en intervention. Poser un regard sur<\/em> ou dans<\/em> sa pratique exige une mise en mots inh\u00e9rente aux actions pos\u00e9es, \u00e0 leurs retomb\u00e9es et \u00e0 la fa\u00e7on de mobiliser autrement ses ressources, ce qui invite \u00e9ventuellement le professionnel \u00e0 prendre une posture r\u00e9flexive (Sch\u00f6n, 1994).<\/p>\n De mani\u00e8re \u00e9tymologique, r\u00e9flexivit\u00e9<\/em> d\u00e9coule de r\u00e9flexion <\/em>qui, selon Chaubet (2013), se d\u00e9finit par \u00ab\u00a0un processus d\u2019investigation d\u00e9clench\u00e9 par une interpellation issue du v\u00e9cu exp\u00e9rientiel<\/em>\u00a0\u00bb (p.54). En contexte d\u2019accompagnement, la r\u00e9flexivit\u00e9 <\/em>oblige alors de r\u00e9fl\u00e9chir ou d\u2019investiguer sur <\/em>et dans<\/em> sa pratique, mais cette fois, en identifiant ou en devenant conscient des raisons qui sous-tendent ses actions. Perrenoud (2008) emprunte \u00e0 Bourdieu l\u2019expression \u00ab\u00a0habitus\u00a0\u00bb, pour rendre explicites les raisons souvent inconscientes pour lesquelles nous agissons d\u2019une fa\u00e7on ou d\u2019une autre.\u00a0 Selon Argyris & Sch\u00f6n (2002), la r\u00e9flexivit\u00e9 nous invite \u00e0 mettre de l\u2019avant les diverses dimensions (valeurs, exp\u00e9riences, cadres conceptuels, dimensions cognitives ou affectives, etc.) qui nous habitent et qui influent sur notre fa\u00e7on d\u2019agir ou de r\u00e9agir\u00a0: notre pratique. Pour reprendre les propos utilis\u00e9s par Vacher (2014), il s\u2019agit de permettre au participant de se placer en posture \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb [et de l\u2019] \u00ab\u00a0inviter \u00e0 se prendre pour sujet d\u2019analyse \u00e0 travers l\u2019analyse de sa r\u00e9flexion<\/em>\u00a0\u00bb (p.26). Par cons\u00e9quent, le praticien r\u00e9flexif (Sch\u00f6n, 1994) est en mesure de mettre en mots les sch\u00e8mes op\u00e9ratoires dont les dimensions cognitives ou affectives qui guident ses r\u00e9elles intentions d\u2019action pour ainsi ajuster sa pratique.<\/p>\n L\u2019ajustement de pratique selon une posture de r\u00e9flexivit\u00e9 exige alors de sortir d\u2019une r\u00e9flexion \u00e9pisodique pour harmoniser ses pratiques plus pr\u00e9cis\u00e9ment quant \u00e0 la fa\u00e7on de combiner les ressources (internes ou externes), en r\u00e9ponse \u00e0 \u00ab\u00a0la singularit\u00e9 contextuelle d\u2019un \u00e9v\u00e8nement\u00a0\u00bb (Le Boterf, 2008, p.29). L\u2019ajustement de pratique s\u2019observe plut\u00f4t par la fa\u00e7on dont tout professionnel transforme sa fa\u00e7on d\u2019agir ou d\u2019\u00eatre en contexte professionnel tout en faisant des liens avec les intentions r\u00e9elles (Guillemette & Simon, 2014).<\/p>\n L\u2019accompagnement se d\u00e9finit par \u00ab\u00a0l\u2019id\u00e9e de se joindre \u00e0 l\u2019autre, de le soutenir, mettant en lumi\u00e8re l\u2019id\u00e9e de favoriser le potentiel de l\u2019un et de l\u2019autre<\/em> \u00bb (Guillemette, 2014, p. 63) ou plus sp\u00e9cifiquement, \u00ab\u00a0\u00eatre avec et aller vers [o\u00f9 ce faisant] la personne accompagn\u00e9e passe d\u2019un sujet-acteur [\u2026] \u00e0 celui d\u2019un sujet-auteur<\/em>\u00a0\u00bb (Paul, 2015, p. 26). Aux dires de\u00a0Robin, (2007), \u00ab\u00a0L\u2019accompagnement ne se d\u00e9finit pas exclusivement sous un angle m\u00e9thodologique ou prax\u00e9ologique [\u2026] penser accompagnement [\u2026] c\u2019est rappeler que tout accompagnant se doit de d\u00e9velopper une intelligence de la situation<\/em>\u00a0\u00bb <\/em>(p.248). Vial et Caparros-Mencacci (2007) qualifient cette intelligence d\u2019intropathie <\/em>qui s\u2019observe par la capacit\u00e9 \u00e0 lire ou \u00e0 ressentir ce qui se passe comme dynamique \u00e0 partir de l\u2019observation du verbal et du non verbal. En compl\u00e9ment, Paul (2016), nomme divers dispositifs\u00a0inh\u00e9rents \u00e0 l\u2019accompagnement et qui, \u00e0 notre sens, r\u00e9pond \u00e0 la notion de bienveillance\u00a0: une relation de r\u00e9ciprocit\u00e9 entre accompagn\u00e9 et accompagnant\u00a0; une d\u00e9marche personnalis\u00e9e qui tient compte de la personne et du contexte\u00a0;\u00a0des principes \u00e9thiques qui interpellent la sollicitude \u00e0 autrui\u00a0; une posture d\u2019\u00e9coute pour questionner et soutenir la r\u00e9flexivit\u00e9 ; un cadre institutionnel dans lequel se vivent les situations.<\/p>\n L\u2019accompagnement collectif s\u2019adresse \u00e0 un groupe restreint[2]<\/a> de professionnels volontaires o\u00f9 chaque participant est invit\u00e9 \u00e0 prendre tant\u00f4t la posture de l\u2019accompagn\u00e9, tant\u00f4t celle d\u2019un accompagnant. Ce groupe est souvent anim\u00e9 par une personne de l\u2019externe, la personne accompagnatrice-formatrice, qui, au d\u00e9part, prend le r\u00f4le de l\u2019animation et se pr\u00e9occupe de demeurer la gardienne de la d\u00e9marche afin de faciliter les \u00e9changes selon un r\u00e9f\u00e9rentiel de praxies (\u00e9coute, questionnement et r\u00e9troaction), exigeant une attitude de sollicitude \u00e0 autrui (Guillemette, 2014). La vis\u00e9e d\u2019un tel type d\u2019accompagnement demeure l\u2019ajustement de pratique.<\/p>\n La RA (Guillemette & Savoie-Zajc, 2012)[3]<\/a> est contract\u00e9e \u00e0 la demande de trois commissions scolaires (CS) distinctes. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, la demande originale se veut une formation pour les D\u00c9 en vue de les accompagner \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir et \u00e0 d\u00e9velopper leurs comp\u00e9tences sur la fa\u00e7on d\u2019accompagner \u00e0 leur tour, les membres de leur \u00e9quipe-\u00e9cole \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur les pratiques \u00e9ducatives ou p\u00e9dagogiques susceptibles d\u2019assurer la r\u00e9ussite \u00e9ducative[4]<\/a> des \u00e9l\u00e8ves. Si pour les participants, l\u2019objectif de d\u00e9veloppement professionnel \u00e9merge, pour la chercheure, il s\u2019agit de d\u00e9crire comment se vit ce d\u00e9veloppement professionnel. Ce th\u00e8me central devient le pilier de la d\u00e9marche de recherche qui rallie les CS entre elles pour la chercheure alors que pour les participants, la r\u00e9flexion se veut d\u2019abord en r\u00e9ponse aux attentes institutionnelles, la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Une entente de partenariat est sign\u00e9e entre chaque CS et l\u2019Universit\u00e9 en pr\u00e9cisant des objectifs de deux ordres \u00e0 savoir, des objectifs de d\u00e9veloppement professionnel pour les participants et une question de recherche avec des objectifs sp\u00e9cifiques de recherche. Le projet est soumis au comit\u00e9 \u00e9thique de l\u2019Universit\u00e9 pour attestation. Les exigences \u00e9thiques de l\u2019ordre de la confidentialit\u00e9 sont clairement nomm\u00e9es, explicit\u00e9es et un formulaire de consentement est sign\u00e9 entre chaque participant et la chercheure. Si les gens d\u2019une m\u00eame cohorte sont t\u00e9moins des \u00e9changes au sein du groupe, les gens entre les cohortes ne se connaissent point et ne connaissent pas les propos trait\u00e9s[5]<\/a>.<\/p>\n Ainsi quatre cohortes de 8 \u00e0 10 participants – form\u00e9es principalement de directeurs d\u2019\u00e9tablissement (D\u00c9), mais aussi de direction g\u00e9n\u00e9rale (DG), de directeurs de services \u00e9ducatifs de CS (DS\u00c9) ou de conseillers p\u00e9dagogiques (CP)[6]<\/a> –\u00a0 participent sur une base volontaire \u00e0 la d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif. La notion de volontariat est une exigence de la chercheure et le participant est libre de se retirer en tout temps, et ce, sans pr\u00e9judice. Les projets d\u2019accompagnement se d\u00e9roulent sur une p\u00e9riode de 20 \u00e0 30 mois \u00e0 raison de cinq \u00e0 six rencontres par ann\u00e9e pour un total de 12 \u00e0 15 rencontres selon les cohortes[7]<\/a>.<\/p>\n Une premi\u00e8re rencontre, l\u2019activit\u00e9 de mise en projet, permet de faire connaissance et d\u2019analyser les besoins propres \u00e0 chaque partenaire CS. Sont alors pr\u00e9cis\u00e9es les pr\u00e9occupations du milieu qui aident \u00e0 formuler la question de recherche et ses objectifs sp\u00e9cifiques relatifs au th\u00e8me qu\u2019est l\u2019accompagnement de l\u2019ajustement des pratiques \u00e9ducatives et p\u00e9dagogiques. Faisant suite \u00e0 cette analyse, une mod\u00e9lisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif d\u00e9velopp\u00e9 lors d\u2019une recherche pr\u00e9c\u00e9dente (Guillemette, 2014) est anim\u00e9e au sein du groupe. C\u2019est donc \u00e0 la fin de cette activit\u00e9 (demi-journ\u00e9e ou journ\u00e9e) que les gens sont invit\u00e9s \u00e0 s\u2019engager ou non \u00e0 la poursuite du projet.<\/p>\n Les rencontres subs\u00e9quentes sont anim\u00e9es selon le mod\u00e8le qui s\u2019actualise en trois phases\u00a0: pr\u00e9paration, r\u00e9alisation et introspection. La phase de pr\u00e9paration comprend l\u2019accueil et la mise en contexte de la rencontre. Elle permet aux participants de se d\u00e9poser, de rappeler les r\u00e8gles et d\u2019installer un cadre propice. Des outils tels le compte rendu (CR) de la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente et l\u2019ordre du jour (OJ) sont alors d\u00e9pos\u00e9s et discut\u00e9s. La phase de r\u00e9alisation sert la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 alors qu\u2019elle se subdivise en 4 axes\u00a0: questionner\/observer ; analyser\/r\u00e9fl\u00e9chir ; planifier ; exp\u00e9rimenter et agir. Pour se vivre, chaque participant est porteur de son projet professionnel d\u2019intervention (PPI) visant l\u2019optimisation des pratiques \u00e9ducatives et p\u00e9dagogiques dans son milieu. Plus sp\u00e9cifiquement, il s\u2019agit au d\u00e9part d\u2019un canevas qui sert l\u2019analyse de son milieu, la description de la situation vis\u00e9e au regard des pratiques \u00e9ducatives et p\u00e9dagogiques \u00e0 ajuster et \u00e0 la fa\u00e7on de le travailler avec les membres de son \u00e9quipe-\u00e9cole.<\/p>\n La particularit\u00e9 du PPI r\u00e9side dans le fait qu\u2019il se vit \u00e0 partir de la r\u00e9alit\u00e9 terrain. Il sert aussi d\u2019outil pour noter l\u2019\u00e9volution de la probl\u00e9matique, pour guider le questionnement initial, pour soutenir la r\u00e9flexion et pour nommer les actions \u00e0 ajuster. Il aide la planification de l\u2019exp\u00e9rimentation en cours entre les rencontres. L\u2019\u00e9coute, l\u2019observation, le questionnement et la r\u00e9troaction se vivent \u00e0 partir de la pr\u00e9sentation du PPI par le \u00ab\u00a0sujet-auteur\u00a0\u00bb pour reprendre les propos de Paul (2015) et \u00e0 travers les quatre axes de la d\u00e9marche telle que pr\u00e9sent\u00e9e \u00e0 la figure 1.<\/p>\n Figure 1\u00a0: D\u00e9marche d\u2019accompagnement<\/em><\/p>\n La phase d\u2019introspection sert la prise de recul quant aux prises de conscience des participants au regard de leurs pratiques et du PPI pr\u00e9sent\u00e9. Cette phase se vit en deux temps. D\u2019abord, de mani\u00e8re individuelle \u00e0 partir d\u2019une fiche d\u2019introspection qui questionne les \u00e9l\u00e9ments retenus, ceux \u00e0 approfondir ainsi que les pratiques qu\u2019ils peuvent d\u2019ores et d\u00e9j\u00e0 ajuster. Ensuite et de mani\u00e8re collective, les participants sont invit\u00e9s \u00e0 partager l\u2019apport de leur r\u00e9flexion quant \u00e0 l\u2019ajustement plausible de leurs pratiques. Ces r\u00e9flexions sont not\u00e9es au compte rendu. Lors d\u2019une journ\u00e9e de rencontre, 2 ou 3 PPI peuvent \u00eatre discut\u00e9s alors que sur une dur\u00e9e de 30 mois, un m\u00eame PPI peut \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9 de 4 \u00e0 6 fois. L\u2019accompagn\u00e9 explique les actions pos\u00e9es, leurs retomb\u00e9es et par cons\u00e9quent, la nouvelle situation qui s\u2019en d\u00e9gage\u00a0: un PPI bonifi\u00e9. Chaque pr\u00e9sentation se qualifie de spirale de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n Les savoirs exp\u00e9rientiels[8]<\/a> d\u2019une telle d\u00e9marche de recherche-action nous am\u00e8ne \u00e0 d\u00e9gager et \u00e0 d\u00e9crire les modalit\u00e9s de d\u00e9marrage susceptibles de soutenir la mise en place d\u2019un processus d\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 selon une perspective de bienveillance, et ce, men\u00e9 par une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n Dans le but de d\u00e9gager et d\u00e9crire les modalit\u00e9s \u00e0 mettre en place quant au d\u00e9marrage du processus d\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 en soutien \u00e0 un ajustement de pratique au sein d\u2019un collectif, nous avons retenu trois outils de collecte de donn\u00e9es dont la fiche d\u2019introspection (FI) de chaque participant X le nombre de rencontres, les compte rendus (CR) de chaque rencontre ainsi que les notes prises au journal de bord (J de B) de la chercheure, et ce, pour chaque cohorte.\u00a0 Les rencontres ont \u00e9t\u00e9 enregistr\u00e9es en mode audio dans le but de transcrire les \u00e9l\u00e9ments pour chaque PPI et compl\u00e9ter le compte rendu[9]<\/a>. Une triangulation des donn\u00e9es en trois temps selon un double codage nous permet de documenter les modalit\u00e9s\u00a0: 1) pour chaque participant d\u2019une m\u00eame cohorte, 2) entre les participants d\u2019une m\u00eame cohorte et 3) entre les quatre cohortes.\u00a0 Ce cadre d\u2019analyse nous permet de d\u00e9gager et de d\u00e9crire les invariants, les \u00e9l\u00e9ments similaires qui \u00e9mergent dans la triangulation des donn\u00e9es versus les sp\u00e9cificit\u00e9s, ce qui est propre \u00e0 un participant ou \u00e0 une cohorte.<\/p>\n Bien que la pr\u00e9sentation des r\u00e9sultats puisse sembler s\u00e9quentielle et lin\u00e9aire, un traitement dynamique d\u00e9montre leurs interrelations entre les diverses modalit\u00e9s ou dimensions, et ce, soutenues par des verbatims. <\/em>Ainsi, tels qu\u2019illustr\u00e9s \u00e0 la figure 2, les \u00e9l\u00e9ments \u00e9mergents de l\u2019analyse sont d\u2019abord class\u00e9s selon les dispositifs \u00e9nonc\u00e9s par Paul (2016)\u00a0– relation de r\u00e9ciprocit\u00e9, d\u00e9marche personnalis\u00e9e, principes \u00e9thiques, posture d\u2019\u00e9coute, cadres institutionnels – puis selon les modalit\u00e9s de l\u2019ordre op\u00e9rationnel, \u00e9thique ou professionnel de Guillemette (2014). Les \u00e9l\u00e9ments \u00e9mergents gris\u00e9s en italique ont tous un m\u00eame niveau d\u2019importance, alors que le dispositif et la modalit\u00e9 gris\u00e9s en italique sont rapport\u00e9s \u00e0 titre de nouvelles connaissances. Notons plus particuli\u00e8rement, l\u2019ajout de la nouvelle modalit\u00e9 de l\u2019ordre relationnel.<\/p>\n \u00a0 Figure 2\u00a0: Modalit\u00e9s en soutien au d\u00e9marrage d\u2019un processus d\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 en soutien \u00e0 l\u2019ajustement de la pratique<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n Les divers \u00e9l\u00e9ments se rattachant \u00e0 l\u2019ensemble des modalit\u00e9s et des dispositifs sont discut\u00e9s \u00e0 la lumi\u00e8re des d\u00e9finitions de l\u2019accompagnement, l\u2019ajustement de la pratique, l\u2019analyse de pratique ainsi que la r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n Notons d\u2019abord l\u2019importance \u00e0 accorder \u00e0 l\u2019activit\u00e9 de mise en projet<\/em> anim\u00e9e \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des trois phases\u00a0de la d\u00e9marche : pr\u00e9paration, r\u00e9alisation et introspection. Cette activit\u00e9 a comme objectif de se rencontrer, de se connaitre et ainsi de cr\u00e9er une relation de confiance<\/em> entre coll\u00e8gues et avec la personne externe. Il s\u2019agit d\u2019amorcer cette relation de r\u00e9ciprocit\u00e9<\/em> n\u00e9cessaire \u00e0 toute d\u00e9marche d\u2019accompagnement (Paul, 2016). Ainsi, une premi\u00e8re activit\u00e9 \u00ab\u00a0brise-glace\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0invite les gens \u00e0 pr\u00e9senter une caract\u00e9ristique marquante d\u2019un coll\u00e8gue. Plusieurs demeurent surpris d\u2019entendre les qualit\u00e9s qui leur sont attribu\u00e9es. Aux dires d\u2019une D\u00c9, \u00ab\u00a0c\u2019est rare que l\u2019on s\u2019accorde un temps pour \u00e9couter les qualit\u00e9s que les autres nous attribuent, \u2026 \u00e0 retenir\u00a0: favoriser une activit\u00e9 d\u2019accueil centr\u00e9e sur l\u2019individu et non sur la t\u00e2che\u00a0\u00bb. <\/em>\u00c0 cette activit\u00e9 s\u2019en greffe une seconde qui, cette fois, interroge les pr\u00e9occupations des participants quant au th\u00e8me principal : \u00ab\u00a0ajustement des pratiques \u00e9ducatives et p\u00e9dagogiques en milieu scolaire\u00a0\u00bb. La notion de pr\u00e9occupations permet d\u2019\u00e9noncer des dimensions cognitives ou affectives relatives \u00e0 cet objet d\u2019\u00e9tude. L\u2019activit\u00e9 suppose de tirer profit de l\u2019exp\u00e9rience des participants pour d\u00e9j\u00e0 poser un regard sur leur r\u00e9alit\u00e9<\/em> et sur leur pratique<\/em> (Argyris & Sch\u00f6n, 2002).<\/p>\n Le plus souvent, les r\u00e9ponses se cat\u00e9gorisent selon deux contextes\u00a0: 1) au regard de leur \u00e9tablissement\u00a0: \u00ab\u00a0comment construire un climat de collaboration\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0comment amener le changement de pratiques chez les enseignants\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0; 2) au regard de leur d\u00e9veloppement professionnel\u00a0: \u00ab\u00a0comment poser un regard externe et partager des exp\u00e9riences similaires ou diff\u00e9rentes\u00a0?\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0comment prendre le temps\u00a0de r\u00e9fl\u00e9chir ?\u00a0<\/em>\u00bb \u00a0Ainsi, \u00e0 l\u2019aide d\u2019un premier questionnement, l\u2019activit\u00e9 de mise en projet suscite une premi\u00e8re prise de recul et propose de se placer en posture m\u00e9ta (Lafortune et al.,<\/em> 2008). Les participants sont ensuite invit\u00e9s \u00e0 nommer leur motivation \u00e0 participer \u00e0 la d\u00e9marche et, par cons\u00e9quent, \u00e0 identifier une intention de d\u00e9veloppement professionnel<\/em> qui leur est propre et qui s\u2019inscrit \u00e0 titre de posture professionnelle<\/em>, nouveau dispositif sous la modalit\u00e9 de l\u2019ordre professionnel \u00e0 la figure 2. Si l\u2019activit\u00e9 de mise en projet devient l\u2019ancrage d\u2019un groupe restreint qui se met en route, \u00e0 elle seule, elle ne peut assurer une analyse de pratique selon une perspective de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n Rappelons que la dimension r\u00e9flexive nait de la capacit\u00e9 \u00e0 identifier les sch\u00e8mes op\u00e9ratoires (affectif ou cognitif), le plus souvent inconscients et qui sous-tendent l\u2019agir (Argyris & Sch\u00f6n, 2002) ; sch\u00e8mes op\u00e9ratoires qualifi\u00e9s d\u2019habitus<\/em> pour reprendre le th\u00e8me de Bourdieu et repris par Perrenoud (2008). Or, la d\u00e9marche d\u2019accompagnement, selon les trois phases et ses 4 axes, n\u00e9cessite une mod\u00e9lisation d\u00e8s le d\u00e9part pour sensibiliser les participants \u00e0 la fa\u00e7on de la vivre en y int\u00e9grant l\u2019\u00e9coute, l\u2019observation, le questionnement ou la r\u00e9troaction. Cette mod\u00e9lisation exige de cr\u00e9er un contexte de r\u00e9flexion dans un espace suffisamment s\u00e9curisant et invitant<\/em> pour l\u2019accompagn\u00e9. M\u00eame la disposition de la salle devient importante\u00a0: un endroit a\u00e9r\u00e9, pas trop vaste, qui permet de placer les personnes autour d\u2019une table, o\u00f9 chacun se voit et se situe \u00e0 \u00e9gale distance. La table, bien qu\u2019utile pour d\u00e9poser les mat\u00e9riaux et prendre des notes, sert en quelque sorte, pour faire image, de bouclier permettant \u00e0 l\u2019accompagn\u00e9 de ne point se sentir dans le vide et \u00e0 nu. La notion d\u2019\u00e9gale distance propose surtout de d\u00e9laisser tout lien hi\u00e9rarchique<\/em> qui puisse exister entre les participants (D\u00c9, DS\u00c9, DG et CP).<\/p>\n Dans le cadre de la d\u00e9marche, le PPI est racont\u00e9 ou explicit\u00e9 ou, au sens figur\u00e9, d\u00e9pli\u00e9 pour mieux en comprendre et analyser la situation, les ressources mobilisables ainsi que les intentions r\u00e9elles d\u2019action de son auteur, l\u2019accompagn\u00e9. Cette fois, il s\u2019agit de poser un regard m\u00e9ta o\u00f9 l\u2019accompagn\u00e9 se prend comme sujet d\u2019analyse<\/em> au sens de Vacher (2014). Lors des deux ou trois premi\u00e8res rencontres, la mod\u00e9lisation de la phase r\u00e9alisation selon ses 4 axes, apporte un cadre rigoureux \u00e0 la d\u00e9marche d\u2019accompagnement. Au fil du temps, cette mod\u00e9lisation s\u2019estompe progressivement pour laisser place \u00e0 la spontan\u00e9it\u00e9 des participants \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de cette d\u00e9marche qui se veut alors plus souple selon l\u2019accompagn\u00e9.<\/em> Aux dires de Paul (2016), il s\u2019agit alors d\u2019une \u00ab\u00a0d\u00e9marche personnalis\u00e9e qui tient compte de la personne et du contexte\u00a0\u00bb, <\/em>et ce, au sein d\u2019un \u00ab\u00a0cadre institutionnel dans lequel se vivent les situations\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n L\u2019\u00e9coute, l\u2019observation, le questionnement et la r\u00e9troaction deviennent des strat\u00e9gies indispensables pour guider la personne accompagn\u00e9e dans une premi\u00e8re analyse de pratique et id\u00e9alement la menant vers une r\u00e9flexivit\u00e9. La mod\u00e9lisation de l\u2019\u00e9coute et de l\u2019observation s\u2019amorce d\u00e8s l\u2019activit\u00e9 de mise en projet. D\u00e8s qu\u2019une question est pos\u00e9e, le silence prend sa place pour attendre qu\u2019un participant apporte une r\u00e9flexion. Au d\u00e9part, le silence d\u2019une dur\u00e9e de 7 \u00e0 8 secondes parait long aux dires des participants, alors qu\u2019il prend tout son sens avec l\u2019\u00e9volution de la d\u00e9marche\u00a0: \u00ab\u00a0nous ne sommes pas habitu\u00e9s au silence\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0tu laisses des temps de silence, c\u2019est inconfortable<\/em>\u00a0\u00bb. L\u2019\u00e9coute passe aussi par la fa\u00e7on d\u2019observer ou d\u2019assurer la compr\u00e9hension en faisant du reflet et en utilisant l\u2019expression \u00ab\u00a0si je comprends bien, \u2026\u00a0\u00bb. Enfin, l\u2019\u00e9coute passe par la verbalisation de ce qui est observ\u00e9 ou ressenti, par exemple \u00ab\u00a0j\u2019observe que\u2026\u00a0\u00bb ou encore, \u00ab\u00a0dans la description de ce qui est rapport\u00e9, je ressens \u2026\u00a0\u00bb. L\u2019utilisation du \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb est d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment utilis\u00e9e afin de proscrire l\u2019utilisation du \u00ab\u00a0tu\u00a0\u00bb qui peut parfois provoquer l\u2019accompagn\u00e9, \u00ab\u00a0tu dis que\u2026\u00a0\u00bb.\u00a0 L\u2019observation du non verbal chez l\u2019accompagn\u00e9 tout comme chez les accompagnants, devient une fa\u00e7on de lire la dynamique qui se construit au sein du collectif, \u00e0 cette notion d\u2019intelligence de la situation <\/em>(Robin, 2007).<\/p>\n La mod\u00e9lisation du questionnement s\u2019instaure \u00e0 l\u2019axe 1 de la d\u00e9marche<\/em> dans questionner pour comprendre<\/em> ainsi qu\u2019\u00e0 l\u2019axe 2<\/em>, questionner pour analyser et r\u00e9fl\u00e9chir,<\/em> alors que l\u2019on cherche \u00e0 \u00e9liminer les questions ferm\u00e9es ou celles qui apportent des r\u00e9ponses, par ex. \u00ab\u00a0as-tu pens\u00e9 \u00e0\u2026\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb ou \u00ab\u00a0est-ce que tu pourrais\u2026\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb La r\u00e9troaction veut servir les liens entre les r\u00e9flexions et certains cadres conceptuels<\/em> ou encore, les encadrements relatifs au cadre institutionnel<\/em>. La r\u00e9troaction passe alors par la pr\u00e9sentation de capsules th\u00e9oriques en demandant par la suite aux participants de formuler des hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension avec le PPI de l\u2019accompagn\u00e9, sans pour autant donner des pistes d\u2019action. La mod\u00e9lisation sert \u00e0 reformuler lesdites questions et les r\u00e9troactions afin de donner une nouvelle fa\u00e7on d\u2019\u00e9changer qui puisse permettre \u00e0 l\u2019accompagn\u00e9 de trouver ses propres r\u00e9ponses, ses strat\u00e9gies, ses intentions r\u00e9elles, nommer ses sch\u00e8mes op\u00e9ratoires et ainsi pr\u00e9ciser en quoi ou comment il peut ajuster sa pratique (Guillemette & Simon, 2014).<\/p>\n Soutenir les participants dans leur r\u00f4le d\u2019accompagnant par rapport \u00e0 la reformulation de leurs questions sans les brimer ou les brusquer fera en sorte qu\u2019ils choisissent de s\u2019y investir ou non. \u00c0 cet \u00e9gard, certains diront\u00a0: \u00ab\u00a0je ne sais pas comment formuler ma question<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0j\u2019ai peur de ne pas poser la question correctement\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0je me retiens puisque je ne veux pas donner de r\u00e9ponses\u00a0<\/em>\u00bb. La d\u00e9marche les invite \u00e0 formuler leur question comme elle vient. Ensemble, nous trouvons une nouvelle fa\u00e7on de la poser\u00a0: les \u00ab\u00a0est-ce que\u00a0<\/em>\u00bb sont remplac\u00e9s par des mots interrogatifs dont \u00ab\u00a0en quoi, comment, qu\u2019est-ce qui, qu\u2019est-ce que, …\u00a0\u00bb. Ainsi, d\u00e8s les 2e<\/sup> et 3e<\/sup> rencontres, les participants notent l\u2019importance pour l\u2019accompagnant de\u00a0: \u00ab\u00a0apprendre \u00e0 questionner sans juger, sans bousculer, sans avoir de r\u00e9ponse\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0apprendre \u00e0 \u00e9couter pour savoir questionner\u00a0<\/em>\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0\u00eatre enti\u00e8rement pr\u00e9sent malgr\u00e9 les pr\u00e9occupations<\/em>\u00a0\u00bb et pour l\u2019accompagn\u00e9, de \u00ab\u00a0se donner le droit de ne pas savoir<\/em>\u00a0\u00bb\u00a0; \u00ab\u00a0se donner le droit de ne pas r\u00e9pondre maintenant\u00a0<\/em>\u00bb. D\u00e8s la 3e<\/sup> ou la 4e<\/sup> rencontre, ils se disent de plus en plus \u00e0 l\u2019aise avec la d\u00e9marche et le questionnement.<\/p>\n L\u2019exp\u00e9rience aupr\u00e8s de ces cohortes permet d\u2019observer que la dimension r\u00e9flexivit\u00e9 prend forme au fil du temps. Ainsi, \u00e0 la lumi\u00e8re de l\u2019analyse des r\u00e9sultats, il y a lieu de pr\u00e9ciser que le d\u00e9marrage d\u2019un processus d\u2019analyse de pratique et de r\u00e9flexivit\u00e9 s\u2019\u00e9chelonne sur plus d\u2019une rencontre. Dans le pr\u00e9sent contexte, l\u2019on compte 3 \u00e0 4 rencontres pour bien installer la dimension r\u00e9flexive qui soutient la prise de recul et par ricochet, un ajustement de pratique, et ce, selon une dynamique de bienveillance. Le d\u00e9marrage d\u2019une telle d\u00e9marche exige aussi une forme d\u2019entrainement et une rigueur. La fa\u00e7on d\u2019\u00e9couter, d\u2019observer, de questionner ou de donner une r\u00e9troaction, bien que difficile au d\u00e9part, demeure la cl\u00e9 de r\u00e9ussite de la d\u00e9marche ; elle oblige un apprentissage qui favorise par ailleurs la prise de recul, l\u2019analyse de pratique et \u00e9ventuellement, la r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n Au-del\u00e0 des principes \u00e9thiques<\/em> qui commandent une forme de contrat moral \u00e9tablissant les r\u00e8gles de confiance, de franchise et de confidentialit\u00e9<\/em>, le d\u00e9marrage d\u2019une telle d\u00e9marche exige de tenir compte de la fa\u00e7on dont ce contrat sera respect\u00e9. C\u2019est au sein d\u2019un espace s\u00e9curitaire et invitant par son organisation physique et mat\u00e9rielle combin\u00e9 \u00e0 ces r\u00e8gles \u00e9thiques que se cr\u00e9ent des relations interpersonnelles bienveillantes sur lesquelles de vrais \u00e9changes peuvent s\u2019amorcer. Il y a donc lieu de mettre en place des facteurs de protection qui se caract\u00e9risent par des modalit\u00e9s de l\u2019ordre op\u00e9rationnel (mat\u00e9riel), \u00e9thique, relationnel et professionnel.<\/p>\n Anzieu, D., & Martin, J.-Y. (2006). La dynamique des groupes restreints<\/em>. Paris : Presses universitaires de France.<\/p>\n Argyris, C., & Sch\u00f6n, D. A. (2002). Apprentissage organisationnel th\u00e9orie, m\u00e9thode, pratique<\/em>. Paris, France : DeBoeck.<\/p>\n Chaubet, P. (2013). Des conditions favorables \u00e0 une r\u00e9flexion collective de l\u2019exp\u00e9rience. Education permanente<\/em>, (196), 53\u201164.<\/p>\n Etienne, R., & Fumat, Y. (2014). Comment analyser les pratiques \u00e9ducatives pour se former et agir ?<\/em> Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n Guillemette, S. (2014). Une gestion diff\u00e9renci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9 \u00e9ducative en milieu scolaire. Ajustement de pratique\u202f: mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif aupr\u00e8s de chefs ou de directions d\u2019\u00e9tablissement scolaire<\/em>. Berlin, Allemagne : Presses Acad\u00e9miques Francophones.<\/p>\n Guillemette, S., & Savoie-Zajc, L. (2012). La recherche-action et ses rapports de coconstruction de savoirs et de formation dans une perspective de professionnalisation entre acteurs praticiens et chercheurs. Formation et profession\u202f: Revue scientifique internationale en \u00e9ducation<\/em>, 20<\/em>(3), 41\u201152.<\/p>\n Guillemette, S., & Simon, L. (2014). Dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif qui guident la r\u00e9flexivit\u00e9 chez des directions d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. Revue de l\u2019Analyse de Pratiques Professionnelles<\/em>, (3), 13\u201127.<\/p>\n Lafortune, L., Lepage, C., Persechino, F., & B\u00e9langer, K. (2008). Un mod\u00e8le d\u2019accompagnement professionnel d\u2019un changement : pour un leadership novateur<\/em>. Qu\u00e9bec, Qu\u00e9bec : Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n Le Boterf, G. (2008). Repenser la comp\u00e9tence pour d\u00e9passer les id\u00e9es re\u00e7ues\u202f: 15 propositions<\/em>. Paris, France : \u00c9ditions d\u2019Organisation.<\/p>\n Leclerc, M., & Labelle, J. (2013). Au c\u0153ur de la r\u00e9ussite scolaire\u202f: communaut\u00e9 d\u2019apprentissage professionnelle et autres types de communaut\u00e9s. \u00c9ducation et francophonie<\/em>, XLI<\/em>(2), 1\u20119.<\/p>\n Loi sur l\u2019instruction publique. (s.\u00a0d.). Consult\u00e9 \u00e0 l\u2019adresse http:\/\/www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca\/dynamicSearch\/telecharge.php?type=2&file=\/I_13_3\/I13_3.html<\/u>.<\/p>\n Minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation du Loisir et du Sport. (2006). \u00c9tudes pratiques de soutien et d\u2019accompagnement des nouvelles directions d\u2019\u00e9tablissement<\/em> (No. 2006-06-00010). Qu\u00e9bec, Qu\u00e9bec: Gouvernement du Qu\u00e9bec.<\/p>\n Paul, M. (2015). L\u2019accompagnement\u202f: de la notion au concept. Education permanente<\/em>, (205), 21\u201129.<\/p>\n Paul, M. (2016). La d\u00e9marche d\u2019accompagnement : rep\u00e8res m\u00e9thodologiques et ressources th\u00e9oriques<\/em>. Louvain-la-Neuve : de Boeck Sup\u00e9rieur.<\/p>\n Payette, A., & Champagne, C. (1997). Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel<\/em>. Sainte-Foy, Qu\u00e9bec : Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n Perrenoud, P. (2008). D\u00e9velopper la pratique r\u00e9flexive dans le m\u00e9tier d\u2019enseignant : professionnalisation et raison p\u00e9dagogique<\/em>. Issy-les-Moulineaux : ESF \u00e9d.<\/p>\n Reason, P et Bradbury, H. (2007). 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Les dynamiques d\u2019accompagnement dans la mise en place de communaut\u00e9s d\u2019apprentissage de personnels scolaires. \u00c9ducation-Formation<\/em>, (e-293), 10\u201120.<\/p>\n Sch\u00f6n, D. A. (1994). Le praticien r\u00e9flexif\u202f: \u00e0 la recherche du savoir cach\u00e9 dans l\u2019agir professionnel<\/em>. Montr\u00e9al, Qu\u00e9bec : \u00c9ditions Logiques.<\/p>\n St-Arnaud, Y. (1992). Conna\u00eetre par l’action, <\/em>Montr\u00e9al, Qu\u00e9bec : Les Presses de l’Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n Vacher, Y. (2014). Phase m\u00e9ta en APP\u2026 quels contenus, quelles fonctions ? In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles, 4, pp. 23-34. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1379<\/u>.<\/p>\n Vial, M., & Caparros-Mencacci, N. (2007). L\u2019accompagnement professionnel ? : m\u00e9thode \u00e0 l\u2019usage des praticiens exer\u00e7ant une fonction \u00e9ducative<\/em>. Bruxelles : De Boeck Universit\u00e9.<\/p>\n Zapata, A. (2004). L\u2019\u00e9pist\u00e9mologie des pratiques, pour l\u2019unit\u00e9 du savoir<\/em>. <\/em>Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Les ressources internes se d\u00e9finissent par les savoirs, savoir-faire et savoir-\u00eatre que poss\u00e8de le professionnel alors que les ressources externes renvoient aux outils ou aux ressources humaines disponibles et susceptibles d\u2019aider \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 une situation (Le Boterf, 2008).<\/p>\n [2]<\/a> Nous empruntons \u00e0 Anzieu & Martin (2006), la notion de \u00ab\u00a0groupe restreint\u00a0\u00bb qui se caract\u00e9rise notamment par un groupe de 6 \u00e0 13 personnes, \u00ab\u00a0pourvu g\u00e9n\u00e9ralement d\u2019un objectif et permettant aux participants des relations explicites entre eux et des perceptions r\u00e9ciproques\u00a0\u00bb (p.44).<\/p>\n [3]<\/a> La recherche-action se caract\u00e9rise par sa dimension participative o\u00f9 le chercheur se rend sur le terrain. Les rapports praticiens et chercheurs forment le c\u0153ur de la d\u00e9marche alors qu\u2019ils se r\u00e9unissent pour r\u00e9soudre ensemble un probl\u00e8me de pratique qui se pose, et de l\u00e0, produire des savoirs\u00a0: th\u00e9orique, prax\u00e9ologique ou exp\u00e9rientiel.<\/p>\n [4]<\/a> La r\u00e9ussite \u00e9ducative\u00a0se qualifie par le d\u00e9veloppement holistique de l\u2019\u00e9l\u00e8ve selon trois axes\u00a0: instruire, socialiser et qualifier (\u00a0Loi sur l\u2019instruction publique du Qu\u00e9bec \u2013 LIP, 2016).<\/p>\n [5]<\/a> Consid\u00e9rant la grandeur du territoire qu\u00e9b\u00e9cois, les trois CS qui ont particip\u00e9 avaient plus de 200 km entre elles. Seule une commission scolaire avait deux cohortes qui se connaissaient entre elles, mais les propos trait\u00e9s entre ces deux cohortes n\u2019\u00e9taient points partag\u00e9s dans ses contenus sp\u00e9cifiques.<\/p>\n [6]<\/a> Il est \u00e0 noter ici que certains liens hi\u00e9rarchiques existent entre ces divers acteurs.<\/p>\n [7]<\/a> Bien que la RA se soit v\u00e9cue sur deux ou trois ann\u00e9es scolaires par cohorte, l\u2019ensemble de la d\u00e9marche s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e sur une p\u00e9riode de cinq ans (2012- 2017). Une commission scolaire poursuit toujours sa d\u00e9marche jusqu\u2019en 2019, en ajoutant une nouvelle cohorte (2017 \u00e0 2019).<\/p>\n
\nSuzanne.Guillemette[arobase]USherbrooke.ca<\/a> <\/em>
\n
\n<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
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<\/a>\u00a0Article<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n1. Introduction, contexte et probl\u00e9matique <\/strong><\/h4>\n
2. Quelques concepts cl\u00e9s<\/strong><\/h4>\n
2.1 Analyse de la pratique<\/strong><\/h6>\n
2.2 Ajustement de pratique selon une posture de r\u00e9flexivit\u00e9<\/strong><\/h6>\n
2.3 Accompagnement<\/strong><\/h6>\n
3. M\u00e9thodologique d\u2019une recherche-action (RA) en filigrane \u00e0 une d\u00e9marche d\u2019accompagnement <\/strong><\/h4>\n
3.1 D\u00e9marrage du mod\u00e8le d\u2019accompagnement <\/strong><\/h6>\n
3.2 Op\u00e9rationnalisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement en trois phases<\/strong><\/h6>\n
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<\/a><\/p>\n3.3 M\u00e9thodologie de la RA\u00a0: son cadre d\u2019analyse <\/strong><\/h6>\n
4. R\u00e9sultats et discussion<\/strong><\/h4>\n
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<\/a><\/em><\/p>\n4.1 Activit\u00e9 de mise en projet\u00a0: faire connaissance et posture professionnelle<\/strong><\/h6>\n
4.2 Un espace s\u00e9curisant invitant \u00e0 la r\u00e9flexivit\u00e9 <\/strong><\/h6>\n
4.3 Le PPI, dispositif au sein d\u2019une d\u00e9marche rigoureuse <\/strong><\/h6>\n
4.4 L\u2019\u00e9coute, l\u2019observation, le questionnement et la r\u00e9troaction selon une dynamique de bienveillance<\/strong><\/h6>\n
5. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\nNotes<\/b><\/h4>\n