Professeure-formatrice, HEP Vaud D\u00e9marrer de l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP) au sein d\u2019une formation comprend notamment deux enjeux. Au niveau du climat socio-affectif, il s\u2019agit de permettre \u00e0 des personnes ne se connaissant pas de pouvoir parler collectivement de leur pratique professionnelle. Au niveau de la phase d\u2019analyse, il s\u2019av\u00e8re que celle-ci peut ne pas faire sens pour les participants et \u00eatre pauvre en savoirs savants, donc \u00eatre \u00e9tay\u00e9e uniquement sur des savoirs du sens commun et issus de la culture professionnelle des participants. Cela implique pour l\u2019animateur de valoriser les savoirs du sens commun et de la culture professionnelle tout en proposant la mobilisation de savoirs savants n\u00e9cessaires \u00e0 une pratique r\u00e9flexive. Il s\u2019agit \u00e9galement de consid\u00e9rer l\u2019APP comme un processus long d\u2019apprentissage d\u2019un savoir-analyser.<\/p>\n climat socio-affectif, savoir-analyser, sentiment d\u2019efficacit\u00e9 personnelle, cadre de formation, \u00a0interactions, formation, stagiaire, accompagnement, posture d\u2019animation<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n Rebetez, F. (2017). D\u00e9marrer de l\u2019APP dans une formation continue : le d\u00e9fi du climat de s\u00e9curit\u00e9 psychologique et du d\u00e9veloppement du savoir-analyser. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 10, pp 93-105. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=2448<\/span>.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Dans le canton de Vaud (Suisse), la formation des futurs enseignants comprend une part importante de formation pratique qui se d\u00e9roule dans les classes d\u2019\u00e9cole. Les stagiaires sont alors accueillis par des enseignants form\u00e9s que l\u2019on appelle des praticiens formateurs (PraFos). Pour pouvoir endosser ce r\u00f4le, ils doivent suivre une formation de 10 cr\u00e9dits (soit 300h) \u00e0 la Haute \u00e9cole p\u00e9dagogique de Lausanne. Dans le cadre de cette formation, un module transversal, appel\u00e9 \u00ab\u00a0s\u00e9minaire d\u2019int\u00e9gration\u00a0\u00bb leur permet de d\u00e9velopper \u00ab\u00a0une pratique r\u00e9flexive dans, sur et autour de sa propre action\u00a0en tant que formatrice ou formateur d\u2019adultes\u00a0\u00bb (Guide au candidat, p.8, 2016). En raison du nombre important de participants, plusieurs sous-groupes sont constitu\u00e9s\u00a0; un formateur ou une formatrice est attribu\u00e9-e \u00e0 chaque sous-groupe et a la libert\u00e9 de travailler comme il ou elle l\u2019entend avec son groupe, mais dans le respect des contraintes du dispositif de formation.<\/p>\n Le pr\u00e9sent article porte un regard analytique sur le d\u00e9marrage d\u2019un sous-groupe du s\u00e9minaire d\u2019int\u00e9gration dont j\u2019ai re\u00e7u la responsabilit\u00e9. Je commencerai par pr\u00e9ciser quelques \u00e9l\u00e9ments contextuels concernant le s\u00e9minaire d\u2019int\u00e9gration. Ensuite je d\u00e9crirai le d\u00e9roulement du d\u00e9marrage du s\u00e9minaire et probl\u00e9matiserai certains aspects \u00e9mergents. Ces derniers sont issus d\u2019une analyse inductive \u00e0 partir du journal de terrain tenu par mes soins durant les deux premi\u00e8res rencontres du s\u00e9minaire et du bilan r\u00e9alis\u00e9 avec les participants.<\/p>\n La formation des PraFos correspond \u00e0 un CAS (Certificated of Advanced Studies<\/em>) de 10 cr\u00e9dits, soit 300 heures de formation, dont 120 heures en pr\u00e9sentiel, r\u00e9parties sur deux ans. Elle est constitu\u00e9e de cinq modules\u00a0; chaque module fait l\u2019objet d\u2019un travail certificatif. L\u2019un des modules est transversal\u00a0; il s\u2019agit du \u00ab\u00a0s\u00e9minaire d\u2019int\u00e9gration\u00a0\u00bb. Il correspond \u00e0 huit rencontres de 2h30, quatre sur la premi\u00e8re ann\u00e9e et quatre sur la deuxi\u00e8me ann\u00e9e. La r\u00e9flexivit\u00e9 vis\u00e9e par ce s\u00e9minaire correspond, selon le descriptif de la formation 2016, \u00e0 \u00ab\u00a0jeter des ponts entre les savoirs th\u00e9oriques et instrumentaux abord\u00e9s durant le CAS\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0analyser des exp\u00e9riences de terrain et d\u00e9velopper des savoirs professionnels\u00a0\u00bb (Guide au candidat p.8, 2016). Il est certifi\u00e9 par une r\u00e9flexion que le participant doit r\u00e9aliser sur ses comp\u00e9tences. Il doit en effet effectuer un bilan de ses comp\u00e9tences sur la base du r\u00e9f\u00e9rentiel de formation, et approfondir, par une r\u00e9flexion, une composante de son choix. Ce bilan est r\u00e9alis\u00e9 au d\u00e9marrage et \u00e0 la fin de la formation. Le formateur responsable du s\u00e9minaire doit recueillir ces bilans et peut, s\u2019il le souhaite, donner un feedback formatif au participant. Les deux bilans \u00e9tayeront ensuite un texte r\u00e9flexif correspondant \u00e0 la certification du module 5 que le formateur du s\u00e9minaire d\u2019int\u00e9gration n\u2019a pas la responsabilit\u00e9 de contr\u00f4ler.<\/p>\n Le s\u00e9minaire d\u2019int\u00e9gration concern\u00e9 par notre article regroupe 15 participantes. Parmi celles-ci, certaines d\u00e9couvrent l\u2019activit\u00e9 de PraFo, d\u2019autres (en minorit\u00e9) ont d\u00e9j\u00e0 une exp\u00e9rience d\u2019accompagnement d\u2019\u00e9tudiants. La premi\u00e8re rencontre du s\u00e9minaire a eu lieu le 21 septembre 2016 et une deuxi\u00e8me le 6 octobre 2016\u00a0; il m\u2019a sembl\u00e9 int\u00e9ressant de consid\u00e9rer pour mon article ces deux premi\u00e8res s\u00e9ances rapproch\u00e9es.<\/p>\n Les activit\u00e9s propos\u00e9es dans le s\u00e9minaire reposent sur le jugement professionnel de l\u2019animateur, mais il est attendu de les inscrire dans la vis\u00e9e du s\u00e9minaire avec notamment une demande de travailler sp\u00e9cifiquement quatre th\u00e8mes correspondant aux comp\u00e9tences du r\u00e9f\u00e9rentiel. Convaincue par l\u2019impact de la p\u00e9dagogie coop\u00e9rative sur les apprentissages individuels, je souhaite mettre en place de l\u2019analyse de pratiques professionnelles (APP), reconnue pour d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive (Perrenoud, 2002).<\/p>\n L\u2019APP, dans ma conception (et mon exp\u00e9rience d\u2019une quinzaine d\u2019ann\u00e9es), repose sur un travail de probl\u00e9matisation collective consistant \u00e0 analyser et produire du savoir sur des relations existantes entre les composantes d\u2019une situation professionnel (Boucenna & Charlier, 2013). Elle permet \u00e0 un groupe de se mettre au service d\u2019une personne et d\u2019une situation professionnelle (probl\u00e9matique, embl\u00e9matique) dans le but d\u2019y r\u00e9fl\u00e9chir ensemble. Ainsi, si l\u2019on veut mobiliser l\u2019intelligence collective dans une perspective de prise de recul et d\u2019\u00e9lucidation, et non de r\u00e9solution du probl\u00e8me, il s\u2019agit, pour l\u2019animateur, d\u2019endosser une posture d\u2019accompagnement et non d\u2019expert (Vial & Caparros-Mencacci, 2007). Dans cette posture, il s\u2019agit de faire confiance que les ressources sont dans le groupe. Ma mani\u00e8re de conduire ce type de d\u00e9marche comprend sept \u00e9tapes\u00a0:<\/p>\n Il me semble int\u00e9ressant, par coh\u00e9rence avec la vis\u00e9e analytique de l\u2019APP et comme le sugg\u00e8re Robo (2013), d\u2019analyser ma propre pratique d\u2019animatrice d\u2019APP dans le cadre du d\u00e9marrage de ce s\u00e9minaire. Ainsi, je pr\u00e9senterai ci-apr\u00e8s et de mani\u00e8re pr\u00e9cise le d\u00e9roulement des deux premi\u00e8res s\u00e9ances, puis proposerai trois \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion \u00e9mergeant de ce v\u00e9cu.<\/p>\n La premi\u00e8re s\u00e9ance se d\u00e9roule en quatre temps. La premi\u00e8re partie permet d\u2019accueillir et de faire connaissance. La deuxi\u00e8me partie est au service de la clarification du cadre et du fonctionnement du s\u00e9minaire. La troisi\u00e8me permet de vivre une exp\u00e9rience d\u2019APP et la quatri\u00e8me de r\u00e9pondre \u00e0 quelques questions relatives au cadre du s\u00e9minaire.<\/p>\n La deuxi\u00e8me s\u00e9ance est consacr\u00e9e \u00e0 vivre des exp\u00e9riences d\u2019APP\u00a0; elle est cl\u00f4tur\u00e9e par un bilan qui alimente mon propos.<\/p>\n Lorsque j\u2019accueille les participantes, elles sortent d\u2019une pr\u00e9sentation pl\u00e9ni\u00e8re durant laquelle des informations g\u00e9n\u00e9rales sur le cadre du s\u00e9minaire leur ont \u00e9t\u00e9 transmises. Ainsi, elles arrivent avec certaines informations \u00e0 propos du s\u00e9minaire, que j\u2019ai \u00e9galement entendues. Parmi les participantes, il y a deux de mes anciennes \u00e9tudiantes\u00a0; j\u2019exprime ouvertement mes \u00e9motions dans ces retrouvailles. Une personne, non mentionn\u00e9e sur ma liste des pr\u00e9sences, arrive dans mon groupe\u00a0; pour des raisons de transport, elle souhaite \u00eatre dans le m\u00eame groupe que les coll\u00e8gues avec qui elle fait du co-voiturage. Une autre personne exprime alors qu\u2019elle aurait \u00e9galement souhait\u00e9 se retrouver dans le m\u00eame groupe que ses coll\u00e8gues. Comme la nouvelle personne vient justement du groupe dans lequel elle aurait aim\u00e9 participer, je pense qu\u2019une rocade est possible. Ainsi je tente d\u2019appeler ma coll\u00e8gue pour v\u00e9rifier si c\u2019est ok qu\u2019elle rejoigne son groupe, mais sans succ\u00e8s.<\/p>\n Ces \u00e9l\u00e9ments clarifi\u00e9s, j\u2019ouvre la s\u00e9ance en souhaitant la bienvenue \u00e0 chacune et d\u00e9marre par une premi\u00e8re diapositive sp\u00e9cifiant la finalit\u00e9 du s\u00e9minaire, \u00e0 savoir\u00a0:<\/p>\n Dans mes explications, je mets l\u2019importance sur la place que je vais accorder aux interactions et aux \u00e9changes entre participantes durant ce s\u00e9minaire. Nous faisons ensuite une activit\u00e9 pour apprendre \u00e0 nous conna\u00eetre.<\/p>\n La clarification des attentes formelles et du contenu du s\u00e9minaire se fait \u00e0 l\u2019aide d\u2019une pr\u00e9sentation PowerPoint. Les attentes institutionnelles concernent le bilan de comp\u00e9tences \u00e0 r\u00e9aliser en d\u00e9but et en fin de formation, ainsi que les quatre th\u00e8mes impos\u00e9s aux participantes et autour desquels nous devrons aborder leur pratique de PraFo. Ce s\u00e9minaire repr\u00e9sente un espace ressource qui les accompagne dans leur formation et dans leur activit\u00e9 de PraFo. En cons\u00e9quence, je pr\u00e9cise que je donnerai un feedback formatif sur leurs bilans, bien que je n\u2019y sois pas tenue d\u2019un point de vue du cadre institutionnel, dans la perspective de les soutenir dans la r\u00e9daction du travail r\u00e9flexif final qui prend appui sur ce bilan. Je leur propose \u00e9galement de venir en deuxi\u00e8me ann\u00e9e avec les travaux des autres modules pour leur permettre d\u2019avoir des feedbacks et du soutien (il faut savoir que cette possibilit\u00e9 est l\u00e9gitim\u00e9e par le responsable du programme de formation). Je pr\u00e9sente finalement l\u2019APP, en mettant l\u2019importance sur la richesse des interactions comme source d\u2019apprentissage et j\u2019invite les participantes, sans plus tarder, \u00e0 vivre imm\u00e9diatement une premi\u00e8re situation.<\/p>\n Je demande s\u2019il y a des situations relatives avec leur fonction de PraFo que l\u2019on pourrait traiter ici ensemble. Deux personnes se manifestent. Je demande de mentionner bri\u00e8vement de quoi la situation retourne pour prioriser l\u2019ordre de traitement des situations. Une personne laisse spontan\u00e9ment sa place et je v\u00e9rifie l\u2019accord de tout le monde. J\u2019explique qu\u2019on ne pourra peut-\u00eatre pas traiter les deux situations.<\/p>\n J\u2019\u00e9cris sur le tableau la d\u00e9marche d\u2019APP, clarifie le sens de ces \u00e9tapes, puis nous nous engageons dans celle-ci. La demande de la participante est formul\u00e9e ainsi :<\/p>\n \u00ab\u00a0Comment donner des feedbacks \u00e0 mes \u00e9tudiants alors que je n\u2019ai pas de temps pour \u00e7a\u00a0? Le mardi, ils doivent tout de suite partir prendre leur train pour se rendre \u00e0 la HEP[1]<\/a> \u00bb.<\/p>\n Ainsi nous d\u00e9roulons le processus d\u2019APP, mais la phase d\u2019analyse me demande plus d\u2019attention que les autres phases. A plusieurs reprises durant le processus, des pistes sont propos\u00e9es alors que nous sommes dans l\u2019analyse\u00a0; je rappelle alors les phases, tr\u00e8s souvent avec une touche d\u2019humour. En cons\u00e9quence, certaines personnes vont commencer, avant de poser leur question, par exprimer le fait qu\u2019elles ne sont pas certaines que ce qu\u2019elles vont dire entre dans cette phase\u00a0; je rassure en r\u00e9pondant qu\u2019on ne doit pas non plus \u00eatre trop rigide, et qu\u2019on verra une fois la question pos\u00e9e. Le climat est \u00e0 la fois d\u00e9tendu et s\u00e9rieux. A plusieurs reprises, je propose une synth\u00e8se des niveaux explor\u00e9s\u00a0: la relation, le v\u00e9cu, le cadre, etc. dans le but de rendre attentif aux diff\u00e9rents angles d\u2019analyse mobilis\u00e9s afin d\u2019ouvrir d\u2019autres possibles. Je propose \u00e9galement deux questions, en explicitant clairement le changement de r\u00f4le (de participante et non d\u2019animatrice).<\/p>\n Apr\u00e8s cette phase, l\u2019exposante souhaite encore avoir des pistes pour agir. Ainsi je propose un tour de table o\u00f9 chacune peut mentionner une piste ou abonder dans une proposition pr\u00e9alablement explicit\u00e9e. Nous terminons sur le mot de la fin de l\u2019exposante\u00a0; elle \u00e9voque deux pistes qu\u2019elle va essayer de mettre en \u0153uvre et ajoute \u00ab\u00a0combien on est plus intelligent \u00e0 plusieurs\u00a0\u00bb.<\/p>\n A la fin de la rencontre, je propose de prendre les quelques minutes restantes pour r\u00e9pondre aux questions qui auraient \u00e9merg\u00e9 durant notre rencontre. Une personne explique qu\u2019elle ne comprend pas le mot \u00ab\u00a0composante\u00a0\u00bb dans la consigne du bilan de comp\u00e9tences \u00e0 r\u00e9aliser. J\u2019exprime ma satisfaction que ce type de question puisse \u00eatre pos\u00e9\u00a0; je clarifie ce langage que je nomme langage \u00ab\u00a0HEP\u00a0\u00bb. Plusieurs personnes expriment alors un sentiment de d\u00e9calage entre leur formation initiale pass\u00e9e et aujourd\u2019hui. Nous rions en mettant en corr\u00e9lation l\u2019\u00e2ge de la personne et son degr\u00e9 de compr\u00e9hension et de ma\u00eetrise des codes de la HEP.<\/p>\n Une autre participante s\u2019interroge sur la longueur de la r\u00e9flexion attendue dans le bilan. Je reformule sa question en v\u00e9rifiant s\u2019il y a le souci d\u2019en faire assez, ce qui fait rire plusieurs personnes. Cette question, \u00e0 laquelle je n\u2019ai pas la r\u00e9ponse, nous permet de nous replonger ensemble dans le document de cadrage et de partager notre compr\u00e9hension des consignes. Un bref bilan \u00e0 b\u00e2tons rompus sur les deux d\u00e9marches d\u2019APP v\u00e9cues r\u00e9v\u00e8le du plaisir dans le partage et l\u2019entraide.<\/p>\n La deuxi\u00e8me s\u00e9ance va se d\u00e9rouler diff\u00e9remment. Elle a lieu deux semaines apr\u00e8s la premi\u00e8re rencontre. Il m\u2019a sembl\u00e9 important de ne pas attendre trop longtemps avant de poursuivre le travail commenc\u00e9 lors du d\u00e9marrage, \u00e0 savoir la construction du groupe, d\u2019un climat favorable aux apprentissages et partages, ainsi que l\u2019apprentissage de la d\u00e9marche d\u2019APP.<\/p>\n Une fois les personnes toutes pr\u00e9sentes, je v\u00e9rifie s\u2019il y a des questions relatives au cadre de la formation. Aucune question n\u2019est pos\u00e9e\u00a0; ainsi je demande s\u2019il y a des situations probl\u00e9matiques que nous pourrions traiter aujourd\u2019hui. Une liste de cinq situations est \u00e9tablie. Apr\u00e8s v\u00e9rification du degr\u00e9 d\u2019urgence ou d\u2019importance, il est convenu que nous les traiterons dans l\u2019ordre sans volont\u00e9 de vouloir absolument arriver au bout de la liste aujourd\u2019hui.<\/p>\n Tout au long des processus d\u2019APP, la phase d\u2019analyse repr\u00e9sente une \u00e9tape d\u00e9licate\u00a0; les angles d\u2019analyse et la profondeur de celle-ci sont restreints. J\u2019encourage la mobilisation de savoirs en proposant de recourir \u00e0 certains apports de leur formation (actuelle ou pr\u00e9c\u00e9dente), je propose d\u2019autres fa\u00e7ons de regarder la situation, par exemple en se mettant \u00e0 la place de l\u2019\u00e9tudiant re\u00e7u par la PraFo et exposant la situation, et de partager sur ce qu\u2019il pourrait ressentir ou penser.<\/p>\n Durant cette phase d\u2019analyse, je suis tiraill\u00e9e entre deux choses. D\u2019une part, si la vis\u00e9e est de d\u00e9velopper une pratique r\u00e9flexive, il s\u2019agira alors d\u2019aller au-del\u00e0 d\u2019une fonction de catharsis (Perrenoud, 2002) ou de r\u00e9solution de probl\u00e8me en travaillant au devenir du praticien r\u00e9flexif \u00ab\u00a0qui se regarde agir comme dans un miroir et cherche \u00e0 comprendre comment il s’y prend, et parfois pourquoi il fait ce qu’il fait, \u00e9ventuellement contre son gr\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb (Perrenoud, 2002).<\/p>\n Cependant, ce n\u2019est pas confortable pour moi de pers\u00e9v\u00e9rer dans cette direction\u00a0; d\u2019une part je ne suis pas certaine que les participantes voient du sens \u00e0 ce travail d\u2019analyse. En effet, quelques commentaires laissant sous-entendre que l\u2019on a fait le tour de la question et l\u2019absence d\u2019\u00e9tayage pour penser la situation m\u2019indiquent qu\u2019il est temps de passer aux pistes que chacune d\u00e9tient et aimerait partager. J\u2019ai le souci de pr\u00e9server ce climat naissant de valorisation et de confiance dans les comp\u00e9tences et savoirs de ces professionnelles et je ne souhaite pas non plus prendre une place trop importante en proposant mes savoirs et ainsi endosser une posture d\u2019expert. Ainsi cette phase est un jeu d\u2019\u00e9quilibre.<\/p>\n A la fin de la rencontre, je conduis un bilan plus approfondi que lors de la premi\u00e8re s\u00e9ance. Dans un tour de table o\u00f9 je demande \u00e0 chacune de prendre la parole, je souhaite qu\u2019elles expriment un apprentissage issu d\u2019aujourd\u2019hui et un feedback sur la d\u00e9marche d\u2019APP. Ce bilan se trouve en annexe.<\/p>\n Trois aspects, parmi d\u2019autres, \u00e9mergent de la lecture de mes notes et du bilan. Le premier, qui est d\u2019ailleurs fortement exprim\u00e9 dans le bilan r\u00e9alis\u00e9 \u00e0 la fin des deux premi\u00e8res s\u00e9ances, concerne le climat du s\u00e9minaire. Un deuxi\u00e8me aspect probl\u00e9matise la phase d\u2019analyse et le troisi\u00e8me aborde le type de demande.<\/p>\n Je reconnais une volont\u00e9 de ma part de vouloir mettre les participantes en confiance et elle se per\u00e7oit dans de nombreux gestes\u00a0: lorsque je cherche \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 leurs besoins, notamment \u00e0 propos de la constitution des groupes au d\u00e9marrage, dans ma mani\u00e8re de remettre le cadre avec humour et modestie, lorsque je tente d\u2019\u00e9viter la stigmatisation et la culpabilisation quand elles se sentent en d\u00e9calage avec les codes HEP, ou lorsque j\u2019encourage et valorise les questions \u00e0 propos du cadre. Il est important pour moi de cr\u00e9er un climat de confiance o\u00f9 chacune se sente \u00e0 l\u2019aise dans le groupe et trouve sa place, car je sais combien apprendre ensemble n\u2019est pas ais\u00e9.<\/p>\n Apprendre en collectif implique pour l\u2019individu une prise de risque (Edmondson, 2003)\u00a0:<\/p>\n <\/p>\n Par cons\u00e9quent, et cela a \u00e9t\u00e9 largement d\u00e9velopp\u00e9 dans la litt\u00e9rature, il est n\u00e9cessaire de cr\u00e9er un climat socio-affectif favorisant les apprentissages. Edmondson parle de climat de s\u00e9curit\u00e9 psychologique qu\u2019elle d\u00e9finit ainsi\u00a0: \u00ab\u00a0une croyance, partag\u00e9e par les membres d’une m\u00eame \u00e9quipe, qu\u2019il est possible de faire des erreurs sans \u00eatre p\u00e9nalis\u00e9 par le groupe, de demander de l\u2019aide, des informations ou des feedbacks sans qu\u2019une pi\u00e8tre opinion ne soit port\u00e9e envers le membre du groupe\u00a0\u00bb (Edmondson, 2003, p. 257, traduction libre). La s\u00e9curit\u00e9 psychologique repose sur quatre perceptions\u00a0: le respect des comp\u00e9tences de chacun, l\u2019int\u00e9r\u00eat pour les personnes, l\u2019absence d\u2019exclusion pour ce que la personne est ou pense et une intention positive de chacun-e envers les autres. La pr\u00e9sence d\u2019un climat de s\u00e9curit\u00e9 permet la mobilisation de comportements favorisant l\u2019apprentissage, comme le fait de poser des questions, demander de l\u2019aide, donner du feedback, s\u2019engager dans la co-construction et controverse (Edmondson, 2003\u00a0; Rebetez, 2014).<\/p>\n Dans un pr\u00e9c\u00e9dent article (Rebetez, 2014), j\u2019avais mis en \u00e9vidence que la cr\u00e9ation d\u2019un tel climat reposait sur neuf gestes professionnels de l\u2019animateur d\u2019APP, \u00e0 savoir\u00a0:<\/p>\n Je retrouve la plupart de ces gestes dans ma fa\u00e7on d\u2019animer ce d\u00e9marrage, et en particulier le non-jugement, l\u2019attention port\u00e9e aux participantes et au groupe, mon authenticit\u00e9 ainsi que la clart\u00e9 d\u2019un cadre et d\u2019un processus de travail. Le bilan des participantes appuie mes propos\u00a0; d\u2019une part elles \u00e9voquent des \u00e9l\u00e9ments relatifs au climat\u00a0:<\/p>\n \u00ab\u00a0Moment super, partage, on apprend ce que chacune vit, tr\u00e8s riche, on apprend \u00e0 se conna\u00eetre\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0Convivial, bien agr\u00e9able, pas de jugement, on r\u00e9pond \u00e0 toutes les demandes, vari\u00e9\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0Il n\u2019y a pas de jugement, me sens \u00e0 l\u2019aise de m\u2019expliquer\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n D\u2019autre part, ces APP sont source d\u2019apprentissage :<\/p>\n \u00ab\u00a0J\u2019ai toujours l\u2019impression de repartir avec quelque chose m\u00eame si j\u2019ai pas apport\u00e9 une situation\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n Cependant, comme je le relevais dans la description du d\u00e9roulement, il ne suffit pas de cr\u00e9er un climat socio-affectif propice aux apprentissages entre pairs pour que l\u2019on soit r\u00e9ellement dans le d\u00e9veloppement d\u2019une capacit\u00e9 d\u2019analyse ; cet aspect rejoint le point suivant.<\/p>\n Comme mentionn\u00e9 ci-dessus, la phase d\u2019analyse a repr\u00e9sent\u00e9 pour moi une \u00e9tape d\u00e9licate en raison du manque de profondeur et d\u2019\u00e9tayage et de la perception que certaines personnes souhaitaient passer aux pistes, comme si celles-ci faisaient plus sens. J\u2019\u00e9tais tiraill\u00e9e entre une volont\u00e9 d\u2019insister dans cette phase d\u2019analyse et une volont\u00e9 de ne pas trop frustrer certaines personnes. Il est int\u00e9ressant de constater que dans le bilan on retrouve ces deux tendances. Certaines personnes ne souhaitent pas prolonger le moment de l\u2019analyse, alors que d\u2019autres personnes ressentent le besoin d\u2019\u00e9tayer les r\u00e9flexions sur des savoirs savants.<\/p>\n \u00ab\u00a0Les analyses \u00e9taient moins longues que la derni\u00e8re fois, c\u2019\u00e9tait plus efficace\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0S\u00e9parer les hypoth\u00e8ses des pistes, c\u2019est long\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0J\u2019aimerais qu\u2019on utilise des sch\u00e9mas qui ram\u00e8nent \u00e0 des fonctions th\u00e9oriques comme le triangle dramatique, la syst\u00e9mique, etc.\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0J\u2019aime les discussions sous plein d\u2019angles\u00a0; \u00e0 force de faire ces questionnements, on a compris, on devient bonne\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0Questionnement pos\u00e9, men\u00e9 et dirig\u00e9 et pas d\u2019\u00e9change \u00e0 b\u00e2tons rompus\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n \u00ab\u00a0J\u2019aime les apports th\u00e9oriques pour une autre approche\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n Je vais tenter d\u2019\u00e9clairer ce ph\u00e9nom\u00e8ne en portant mon attention sur trois niveaux diff\u00e9rents d\u2019analyse\u00a0: ma posture d\u2019animatrice, le savoir-analyser des participants et la nature des demandes formul\u00e9es. Alors que les deux premiers points font l\u2019objet d\u2019un d\u00e9veloppement, le troisi\u00e8me est par contre l\u2019\u00e9bauche d\u2019une probl\u00e9matisation encore un peu intuitive qu\u2019il s\u2019agirait d\u2019approfondir.<\/p>\n 3.2.1 Ma posture d\u2019animateur\u00a0: des valeurs en conflit<\/strong><\/p>\n Ma conception de l\u2019APP repose sur des valeurs qui mettent au centre l\u2019empowerment<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire le fait de redonner le pouvoir aux usagers et de valoriser l\u2019utilit\u00e9 des groupes comme moyen d\u2019aide (Vallet, 2003). Dans une telle conception, on fait confiance que le groupe d\u00e9tient les ressources et que l\u2019individu \u00ab\u00a0peut \u00eatre l\u2019acteur de son propre d\u00e9veloppement et affiner sa pratique gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019aide de ses pairs et du formateur qui accompagne \u00ab\u00a0l\u2019auto-socio-construction du savoir\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>\u00bb (Vallet, 2003, p. 8). Cette perspective favorise le d\u00e9veloppement d\u2019un sentiment d\u2019efficacit\u00e9 personnelle essentiel \u00e0 l\u2019apprentissage. En effet, \u00ab\u00a0la croyance qu\u2019une personne a dans ses capacit\u00e9s \u00e0 r\u00e9ussir joue un r\u00f4le crucial dans ses engagements et ses performances<\/em>\u00a0\u00bb (Galland, 2011, p. 256). Les nombreuses \u00e9tudes \u00e0 ce propos ont montr\u00e9 que les personnes ayant un sentiment d\u2019efficacit\u00e9 personnelle s\u2019investissent dans des activit\u00e9s d\u2019apprentissage repr\u00e9sentant un d\u00e9fi, se fixent des objectifs d\u2019apprentissage plus \u00e9lev\u00e9s, utilisent fr\u00e9quemment des strat\u00e9gies d\u2019autor\u00e9gulation (Galland, 2011). Les diff\u00e9rentes recherches ont \u00e9galement mis en \u00e9vidence que les dispositifs de formation dans lesquels le participant peut s\u2019estimer comp\u00e9tent et \u00eatre per\u00e7u comp\u00e9tent jouent un r\u00f4le crucial dans le d\u00e9veloppement du sentiment d\u2019efficacit\u00e9 personnelle. Cet aspect est d\u2019autant plus important que l\u2019on est dans un contexte de formation continue\u00a0; dans ce s\u00e9minaire sont regroup\u00e9es des professionnelles aguerries et leur faire perdre confiance en elles pourrait saboter la vis\u00e9e du s\u00e9minaire.<\/p>\n Ainsi, lorsque les analyses ne sont pas \u00e9tendues et \u00e9tay\u00e9es, pers\u00e9v\u00e9rer dans cette phase repr\u00e9sente une fa\u00e7on de mettre les participantes en \u00e9chec. En m\u00eame temps, et comme \u00e9voqu\u00e9 ci-dessus, si l\u2019on veut que les situations v\u00e9cues soient apprenantes, il s\u2019agira de s\u2019engager dans une d\u00e9marche qui va mettre sa propre pratique comme objet d\u2019analyse (Perrenoud, 2002).<\/p>\n Ceci explique en partie la tension v\u00e9cue durant la phase d\u2019analyse\u00a0; cependant on peut \u00e9galement se centrer sur la comp\u00e9tence des participantes \u00e0 analyser leur situation.<\/p>\n 3.2.2 Le savoir-analyser des participants\u00a0: une comp\u00e9tence qui s\u2019apprend<\/strong><\/p>\n Mettre sa pratique sous la loupe, ou, comme l\u2019explique Perrenoud (2001) en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 Bourdieu, son habitus, implique une \u00ab\u00a0m\u00e9ta-comp\u00e9tence\u00a0\u00bb, le savoir-analyser, qui s\u2019acquiert notamment par l\u2019exp\u00e9rience d\u2019un travail de r\u00e9flexivit\u00e9, avec des experts ou des pairs et\/ou par la lecture (Robo, 2013). Cette r\u00e9flexivit\u00e9 prend appui sur des mod\u00e8les d\u2019intelligibilit\u00e9 (Perrenoud, 2002), autrement dit des th\u00e9ories permettant de d\u00e9crire et comprendre le r\u00e9el. Celles-ci peuvent \u00eatre de trois ordres\u00a0; des th\u00e9ories du sens commun, des th\u00e9ories sp\u00e9cifiques \u00e0 la culture professionnelle et des th\u00e9ories savantes, fond\u00e9es sur les sciences sociales et humaines. Toutes sont pertinentes\u00a0! En effet, ce serait un leurre de penser que l\u2019on peut analyser son action sans \u00e9tayer sa pens\u00e9e sur des concepts issus des sciences, mais il serait \u00e9galement \u00ab\u00a0absurde de soutenir qu’un praticien r\u00e9flexif doit oublier<\/em> tout ce qu’il a appris de l’action comme acteur social et membre d’une communaut\u00e9 professionnelle, pour ne se r\u00e9f\u00e9rer qu’aux th\u00e9ories de l’action issues de la recherche en sciences sociales et humaines\u00a0\u00bb (Perrenoud, 2002). Ainsi ces trois types de connaissances sont n\u00e9cessaires \u00e0 la pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n Selon Robo (2013, p. 45), cette m\u00e9ta-comp\u00e9tence implique d\u2019autres comp\u00e9tences y relatives\u00a0; il en mentionne sept\u00a0:<\/p>\n L\u2019exp\u00e9rience du s\u00e9minaire a montr\u00e9 que les participantes d\u00e9tiennent des savoirs du sens commun et issus de la culture professionnelle en partie, mais que les savoirs issus de la recherche sont absents de nos \u00e9changes \u00e0 ce stade. Il est int\u00e9ressant de relever que certaines participantes souhaiteraient que j\u2019apporte certains cadrages th\u00e9oriques et sont ainsi conscientes de la pertinence de la mobilisation de savoirs savants. Ainsi, au regard des \u00e9l\u00e9ments ci-dessus, diverses questions se posent. Les participantes d\u00e9tiennent-elles des savoirs issus de la recherche\u00a0? Comment les mobiliser\u00a0? Ont-elles conscience de la pertinence de l\u2019utilisation de savoirs savants\u00a0? Quel est le rapport au savoir de ces personnes\u00a0? Ont-elles la comp\u00e9tence de mettre \u00e0 distance\u00a0? Ou de faire des hypoth\u00e8ses\u00a0?<\/p>\n Il est \u00e9vident que l\u2019animateur a un r\u00f4le \u00e0 jouer dans cet apprentissage\u00a0; en effet, la mobilisation par l\u2019animateur d\u2019\u00e9tayages th\u00e9oriques pourrait servir de mod\u00e8le, pour autant qu\u2019il ne prenne pas la place d\u2019expert. Mais n\u2019oublions pas non plus, comme le rappelle Robo (2013), que le d\u00e9veloppement de ces comp\u00e9tences prend du temps et qu\u2019il faudra probablement plusieurs s\u00e9ances pour apprendre \u00e0 devenir un praticien r\u00e9flexif.<\/p>\n Apr\u00e8s avoir mis en \u00e9vidence que la phase d\u2019analyse met en jeu ma posture et la comp\u00e9tence de savoir-analyser des participants, il me semble que la nature des demandes peut \u00e9galement \u00e9clairer les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es dans la phase d\u2019analyse\u00a0; c\u2019est ce que je vais expliciter bri\u00e8vement ci-apr\u00e8s.<\/p>\n 3.2.3 La nature des demandes\u00a0: l\u2019action anticip\u00e9e ou v\u00e9cue<\/strong><\/p>\n Dans l\u2019APP, il s\u2019agit d\u2019une r\u00e9flexion sur<\/em> l\u2019action. Par cons\u00e9quent, cela implique qu\u2019il y ait une situation v\u00e9cue, \u00e0 partir de laquelle nous pouvons tirer des apprentissages en vue d\u2019anticiper d\u2019autres actions (Perrenoud, 2002). Sauf que, dans notre contexte, plusieurs demandes formul\u00e9es par les participantes sont en r\u00e9alit\u00e9 des demandes permettant d\u2019anticiper des situations pouvant \u00eatre rencontr\u00e9es\u00a0:<\/p>\n Ces demandes sont en lien avec des peurs en lien avec des sc\u00e9narii anticip\u00e9s et non issues d\u2019un v\u00e9cu. Ainsi l\u2019analyse reste d\u00e9sincarn\u00e9e d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 et ne permet pas d\u2019apprendre de l\u2019exp\u00e9rience. Anticiper des probl\u00e8mes peut conduire \u00e0 une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me plus que d\u2019une r\u00e9flexion sur sa pratique, ce qui pourrait \u00e9galement expliquer le manque de profondeur de la phase d\u2019analyse. Cet aspect nous semble tout \u00e0 fait coh\u00e9rent avec le contexte dans lequel se d\u00e9roule l\u2019APP\u00a0; la plupart des personnes suivant cette formation sont en train de d\u00e9couvrir le m\u00e9tier de PraFo, et il est l\u00e9gitime de ressentir de telles inqui\u00e9tudes.<\/p>\n Comme annonc\u00e9 ci-dessus, le d\u00e9veloppement de cet aspect est encore embryonnaire\u00a0et il s\u2019agirait de l\u2019approfondir ult\u00e9rieurement.<\/p>\n D\u00e9marrer de l\u2019APP dans ce contexte comprend un enjeu relatif au climat socio-affectif afin de permettre \u00e0 des personnes ne se connaissant pas de pouvoir parler collectivement de leur pratique professionnelle, ainsi qu\u2019un enjeu au niveau de la phase d\u2019analyse. En effet, il s\u2019av\u00e8re que celle-ci peut ne pas faire sens pour les participants et \u00eatre \u00e9tay\u00e9e uniquement sur des savoirs du sens commun et des savoirs issus de la culture professionnelle des participants, mais \u00eatre pauvre en savoirs savants. Ceci implique pour l\u2019animateur de jongler entre la valorisation des savoirs du sens commun et de la culture professionnelle des participants afin de favoriser un sentiment d\u2019efficacit\u00e9 personnelle chez les participants, tout en proposant la mobilisation de savoirs savants n\u00e9cessaires \u00e0 une pratique r\u00e9flexive. Il s\u2019agit \u00e9galement de consid\u00e9rer l\u2019APP comme un processus long d\u2019apprentissage d\u2019un savoir-analyser (Robo, 2013).<\/p>\n Boucenna, S. & Charlier, E. (2013). Reflective Practice in the teaching profession : the case of training and research practices in the french community in Belgium. Teacher Thinking to Teachers and Teaching : The Evolution of a Research Community Advances in Research on Teaching, Volume 19<\/em>, 321-338.<\/p>\n Edmondson, A. C. (2003). Managing the Risk of Learning\u00a0: Psychological Safety in Work Teams. In M. A. West, D. Tjosvold & K. G. Smith (Ed.), International Handbook of Organizational Teamwork and Cooperative Working <\/em>(pp. 255-275). Chichester : John Wiley & sons Ltd.<\/p>\n Galland, B. (2011). Avoir confiance en soi. In E. Bourgeois et G. Chapelle (Ed.), Apprendre et faire appr<\/em>endre<\/em> (pp. 255-268). Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Perrenoud, P. (2001). Articulation th\u00e9orie-pratique et formation de praticiens r\u00e9flexifs en alternance. <\/em>Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, http:\/\/www.unige.ch\/fapse\/SSE\/teachers\/perrenoud\/php_main\/php_2001\/2001_32.html<\/a>.<\/p>\n Perrenoud, P. (2002). Adosser la pratique r\u00e9flexion aux sciences sociales, condition de la professionnalisation. <\/em>Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, http:\/\/www.unige.ch\/fapse\/SSE\/teachers\/perrenoud\/php_main\/php_2002\/2002_22.html<\/a>.<\/p>\n Rebetez, F. (2014). Le r\u00f4le de l\u2019animateur sur le climat socio-affectif comme condition d\u2019apprentissage lors d\u2019une APP. Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, Robo, P. (2013). D\u00e9velopper le \u00ab savoir analyser \u00bb pour analyser sa pratique professionnelle. Vial, M., & Caparros-Mencacci, N. (2007). L\u2019accompagnement professionnel ? M\u00e9thode \u00e0 l\u2019usage des praticiens exer\u00e7ant une fonction \u00e9ducative<\/em>. Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/em>frederique.rebetez@arobase]hepl.ch<\/a><\/em>
\n
\n<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>\u00a0Article<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n1. Pr\u00e9sentation de la formation des PraFos et du s\u00e9minaire d\u2019int\u00e9gration<\/strong><\/h4>\n
\n
2. D\u00e9roulement chronologique de la premi\u00e8re et de la deuxi\u00e8me s\u00e9ance<\/strong><\/h4>\n
2.1 Accueil\u00a0 <\/strong><\/h6>\n
\n
2.2 Clarification du cadre et du fonctionnement du s\u00e9minaire<\/strong><\/h6>\n
2.3 Vivre une APP<\/strong><\/h6>\n
2.4 Derni\u00e8res questions et cl\u00f4ture de la premi\u00e8re s\u00e9ance<\/strong><\/h6>\n
2.5 Deuxi\u00e8me s\u00e9ance <\/strong><\/h6>\n
3. R\u00e9flexion sur ma pratique et sur ce d\u00e9marrage<\/strong><\/h4>\n
3.1 Climat du s\u00e9minaire<\/strong><\/h6>\n
\n\n
\n Comportements possibles<\/strong><\/td>\n Risque d\u2019\u00eatre per\u00e7u comme \u2026<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n \n Poser des questions<\/td>\n ignorant<\/td>\n<\/tr>\n \n Reconna\u00eetre ses erreurs<\/td>\n incomp\u00e9tent<\/td>\n<\/tr>\n \n Demander de l\u2019aide<\/td>\n perturbateur<\/td>\n<\/tr>\n \n Exprimer un avis critique<\/td>\n n\u00e9gatif<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n \n
3.2 Phase d\u2019analyse<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
4. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\n4, pp. 42-53. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1383<\/u>.<\/p>\n
\nIn Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 1, 39-48. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=435<\/a>.<\/p>\n