Universit\u00e9 de Sherbrooke Ce texte t\u00e9moigne d\u2019une exp\u00e9rience d\u2019analyse de pratiques men\u00e9e en milieu universitaire et dont les participants sont des directeurs et directrices d\u2019\u00e9tablissement scolaire du Qu\u00e9bec. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, il vise \u00e0 apporter des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse aux deux questions suivantes\u00a0: quels ont \u00e9t\u00e9 les principaux obstacles rencontr\u00e9s ? <\/span>et <\/span>quelles ont \u00e9t\u00e9 les strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es pour contrer ces obstacles, particuli\u00e8rement celles associ\u00e9es \u00e0 la phase de d\u00e9marrage ? L\u2019article d\u00e9bute par une description du dispositif de formation employ\u00e9. Puis, les principaux obstacles \u00e0 l\u2019analyse de pratiques professionnelles et certains de leurs impacts sont r\u00e9pertori\u00e9s. Une fois cette synth\u00e8se mise \u00e0 plat, les strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es pour favoriser l\u2019analyse de pratiques, particuli\u00e8rement celles associ\u00e9es \u00e0 la phase de d\u00e9marrage, sont discut\u00e9es. <\/span><\/p>\n direction scolaire, obstacles, strat\u00e9gies, contexte universitaire, entraves, glissement, pr\u00e9paration du groupe, formation compl\u00e9mentaire<\/span><\/p>\n T\u00e9moignage\u00a0; texte de r\u00e9flexion en lien avec les pratiques<\/p>\n Lauzon, N. (2017). Obstacles et strat\u00e9gies relatives \u00e0 la mise en place de l\u2019analyse de pratiques professionnelles en contexte universitaire. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 10, pp 53-63. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=2438<\/span>.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Ce texte t\u00e9moigne d\u2019une exp\u00e9rience d\u2019analyse de pratiques professionnelles men\u00e9e depuis 2012 dans le cadre d\u2019un cours universitaire de niveau Master destin\u00e9 \u00e0 des directeurs et directrices d\u2019\u00e9tablissement scolaire en exercice. Nous souhaitons profiter de l\u2019occasion qui nous est offerte pour prendre du recul afin de porter un regard critique sur cette exp\u00e9rience. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, nous nous attardons d\u2019abord \u00e0 d\u00e9crire les principaux obstacles rencontr\u00e9s et \u00e0 pr\u00e9senter un certain nombre de strat\u00e9gies que nous avons d\u00e9ploy\u00e9es par la suite et \u00e0 la lumi\u00e8re de ceux-ci, particuli\u00e8rement lors de la phase de d\u00e9marrage. Tout au long de cette exp\u00e9rience, nous avons en effet pu constater que la mise en place d\u2019une activit\u00e9 d\u2019analyse de pratiques en contexte de formation universitaire et \u00e0 destination des directrices et directeurs d\u2019\u00e9tablissement en exercice comporte sa part de d\u00e9fis. Certains participants se limitent par exemple \u00e0 \u00e9changer ou \u00e0 tenter de trouver des solutions ponctuelles \u00e0 des probl\u00e8mes auxquels ils sont confront\u00e9s dans l\u2019exercice de leurs fonctions de gestionnaire. D\u2019autres cherchent uniquement \u00e0 confirmer les solutions qu\u2019ils envisagent d\u2019employer aupr\u00e8s de leurs pairs ou \u00e0 se convaincre que la situation est sans issue. En d\u00e9pit du fait que les participants se disent satisfaits de l\u2019activit\u00e9, cette situation nous interpelle puisque celle-ci vise en premier lieu \u00e0 permettre \u00e0 ces directeurs et directrices d\u2019apprendre \u00e0 analyser leurs pratiques professionnelles dans le cadre d\u2019une d\u00e9marche d\u2019intervention.<\/p>\n Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, devant ces constats, nous jugeons pertinent d\u2019apporter des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse \u00e0 deux questions qui se situent au c\u0153ur de notre propre pratique professionnelle, \u00e0 savoir\u00a0:\u00a0quels ont \u00e9t\u00e9 les principaux obstacles rencontr\u00e9s ? et\u00a0quelles ont \u00e9t\u00e9 les strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es pour contrer ces obstacles, particuli\u00e8rement celles associ\u00e9es \u00e0 la phase de d\u00e9marrage ?<\/p>\n Pour guider notre r\u00e9flexion, une description sommaire du dispositif de formation employ\u00e9 est d\u2019abord propos\u00e9e. Par la suite, les principaux obstacles \u00e0 l\u2019analyse de pratiques professionnelles rencontr\u00e9s et certains de leurs impacts sont r\u00e9pertori\u00e9s. Une fois cette synth\u00e8se mise \u00e0 plat, les strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es pour favoriser l\u2019analyse de pratiques par les participants, particuli\u00e8rement celles associ\u00e9es \u00e0 la phase de d\u00e9marrage sont discut\u00e9es.<\/p>\n Cette description situe d\u2019abord l\u2019activit\u00e9 d\u2019analyse de pratiques professionnelles par rapport \u00e0 l\u2019ensemble du dispositif de formation. Elle aborde ensuite certaines de ses caract\u00e9ristiques dites structurelles, dont sa place dans le cursus, sa dur\u00e9e et le public vis\u00e9. Enfin, elle pr\u00e9cise l\u2019objectif g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019activit\u00e9 et les moyens privil\u00e9gi\u00e9s pour l\u2019atteindre.<\/p>\n L\u2019activit\u00e9 d\u2019analyse de pratiques professionnelles sur laquelle nous nous penchons ici est ench\u00e2ss\u00e9e dans un dispositif de formation plus large inspir\u00e9 d\u2019une d\u00e9marche de cod\u00e9veloppement[1]<\/a> (Payette et Champagne, 1997). Ce dispositif d\u2019une dur\u00e9e totale de trois jours fait partie, quant \u00e0 lui, d\u2019un cours obligatoire de niveau Master en gestion de l\u2019\u00e9ducation, offert \u00e0 des groupes d\u2019environ 15\u00a0directeurs et directrices et directeurs et directrices adjoints d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 l\u2019emploi d\u2019une commission scolaire[2]<\/a> ou d\u2019un coll\u00e8ge priv\u00e9 du Qu\u00e9bec depuis au moins cinq ans. Deux formateurs interviennent aupr\u00e8s des participants dans le cadre de cette activit\u00e9 de formation\u00a0: un ou une professeur(e) d\u2019exp\u00e9rience ainsi qu\u2019un charg\u00e9 de cours chevronn\u00e9, engag\u00e9 express\u00e9ment pour soutenir l\u2019animation de cette activit\u00e9 et poss\u00e9dant une grande expertise en mati\u00e8re de cod\u00e9veloppement.<\/p>\n Ce dispositif de formation a pour objectif g\u00e9n\u00e9ral de favoriser chez le participant un agir comp\u00e9tent qui, selon nous, requiert que celui-ci renforce sa capacit\u00e9 d\u2019analyser ses pratiques professionnelles par rapport \u00e0 une situation probl\u00e9matique donn\u00e9e, qu\u2019il planifie et r\u00e9alise une intervention qui s\u2019inspire de cette analyse, qu\u2019il \u00e9value l\u2019efficacit\u00e9 de l\u2019intervention suivant diff\u00e9rentes perspectives et, enfin, qu\u2019il tire des enseignements quant \u00e0 ses pratiques professionnelles.<\/p>\n Pr\u00e9cisons que l\u2019analyse de pratiques professionnelles est ici consid\u00e9r\u00e9e comme la cl\u00e9 de vo\u00fbte de la d\u00e9marche d\u2019apprentissage propos\u00e9e, puisqu\u2019elle influence l\u2019ensemble des activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es. De fait, l\u2019analyse de pratiques invite le participant \u00e0 revisiter une situation qui l\u2019interpelle et \u00e0 l\u2019aborder sous de nouveaux angles \u00e0 la lumi\u00e8re de savoirs th\u00e9oriques et exp\u00e9rientiels se rapportant \u00e0 des domaines de pratiques associ\u00e9s \u00e0 sa fonction de gestionnaire (par exemple, supervision du personnel, gestion de conflits). Le but est d\u2019enrichir sa r\u00e9flexion et sa capacit\u00e9 d\u2019analyse \u00e0 l\u2019aide d\u2019un questionnement, mais aussi de guider ses interventions par la suite.<\/p>\n Ainsi, bien que l\u2019origine de cette d\u00e9marche d\u2019apprentissage et son aboutissement soient arrim\u00e9s avec l\u2019action en tant que point d\u2019ancrage et de zone d\u2019exp\u00e9rimentation, l\u2019essentiel de son entreprise consiste \u00e0 favoriser une explicitation des multiples fondements sur lesquels peut reposer la pratique professionnelle du participant. Cela nous am\u00e8ne \u00e0 consid\u00e9rer que la d\u00e9marche n\u2019est pas ax\u00e9e principalement sur le partage d\u2019exp\u00e9riences ou sur la recherche de solutions \u00e0 des probl\u00e8mes professionnels v\u00e9cus par les participants.<\/p>\n Notre analyse met en \u00e9vidence deux cat\u00e9gories principales d\u2019obstacles \u00e0 une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratiques professionnelles en contexte de formation universitaire. La premi\u00e8re cat\u00e9gorie regroupe des obstacles propres au milieu institutionnel dans lequel l\u2019exp\u00e9rience se d\u00e9roule. Ces derniers ont trait, par exemple, aux ratios professeurs-\u00e9tudiants fix\u00e9s par l\u2019\u00e9tablissement, aux horaires de cours, aux normes et aux modalit\u00e9s d\u2019\u00e9valuation et aux r\u00e8gles d\u2019attribution des charges de cours. Compte tenu du faible pouvoir que nous avons pour agir sur ces obstacles, ceux-ci ne sont pas abord\u00e9s dans le pr\u00e9sent texte.<\/p>\n La seconde cat\u00e9gorie regroupe des obstacles propres aux participants. C\u2019est sur ces derniers que se concentrent nos propos, et ce, pour deux raisons\u00a0: nous croyons que ces obstacles ont une incidence directe sur la dynamique d\u2019analyse de pratiques professionnelles et nous consid\u00e9rons \u00eatre en mesure d\u2019intervenir pour les supprimer. Comme l\u2019illustre la figure\u00a01, ces obstacles sont r\u00e9partis en trois cat\u00e9gories afin d\u2019en favoriser l\u2019analyse, soit un faible degr\u00e9 d\u2019engagement du participant, une ma\u00eetrise probl\u00e9matique de certains savoirs et une r\u00e9ticence \u00e0 partager certaines informations avec d\u2019autres membres du groupe. Il va de soi que dans les faits, ces obstacles ne sont pas n\u00e9cessairement exclusifs et qu\u2019ils peuvent s\u2019influencer mutuellement.<\/p>\n Lors de nos premi\u00e8res exp\u00e9riences, d\u00e8s la phase de d\u00e9marrage, nous avons \u00e9t\u00e9 interpell\u00e9s par le fait qu\u2019au lieu de s\u2019engager dans un processus d\u2019analyse des pratiques comme nous le souhaitions, des participants semblaient plut\u00f4t se cantonner dans une posture que nous qualifierions de plus \u00ab\u2009instrumentale\u2009\u00bb. Certains se contentaient de \u00ab\u2009bavarder\u2009\u00bb avec d\u2019autres membres du groupe, d\u2019\u00e9changer sur la situation probl\u00e9matique qu\u2019ils se devaient de pr\u00e9senter, de tenter de trouver des solutions ponctuelles \u00e0 des probl\u00e8mes auxquels ils \u00e9taient confront\u00e9s dans l\u2019exercice de leur fonction, de se limiter \u00e0 faire part de \u00ab\u2009leurs\u2009\u00bb solutions aux autres ou simplement de se convaincre que la situation v\u00e9cue \u00e9tait sans issue.<\/p>\n Diff\u00e9rents indices nous am\u00e8nent \u00e0 postuler que ce type de participant \u00ab\u2009loge \u00e0 la marge\u2009\u00bb de la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratiques. Il peut s\u2019agir de propos formul\u00e9s lors de la phase du questionnement ou au moment des bilans qui cl\u00f4turent chacune des rencontres du groupe. Ce peut \u00eatre aussi les r\u00e9ponses apport\u00e9es \u00e0 certaines questions qui lui sont pos\u00e9es dans des fiches bilans ou de notes inscrites dans le cahier du participant[3]<\/sup><\/sup><\/a>. Voici des exemples qui t\u00e9moignent de ce type de comportement\u00a0: le participant r\u00e9pondra que sa vision de la situation probl\u00e9matique n\u2019a pas chang\u00e9 \u00e0 la suite des questions qui lui ont \u00e9t\u00e9 pos\u00e9es par ses coll\u00e8gues, ou encore que celles-ci lui ont permis de confirmer \u00ab\u2009qu\u2019il avait raison<\/em>\u2009\u00bb d\u2019agir comme il entendait le faire. Enfin, les apprentissages qu\u2019il rapportera dans ses \u00e9crits auront uniquement trait \u00e0 de nouvelles connaissances proc\u00e9durales. Ces propos et ces \u00e9crits nous incitent \u00e0 croire que plut\u00f4t que d\u2019entreprendre une d\u00e9marche qui pourrait l\u2019amener \u00e0 modifier le regard qu\u2019il porte sur la situation probl\u00e9matique, sur sa relation \u00e0 cette situation ou encore sur le contexte dans lequel elle s\u2019inscrit, ce participant pr\u00e9f\u00e8re demeurer \u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur du jeu.<\/p>\n Comment alors ne pas s\u2019interroger sur les raisons qui le poussent \u00e0 agir ainsi ? Selon nous, certaines variables contextuelles pourraient contribuer \u00e0 expliquer un tel comportement, notamment le fait que l\u2019activit\u00e9 se d\u00e9roule dans le cadre d\u2019un cours obligatoire et que l\u2019\u00e9tudiant qui d\u00e9sire poursuivre ses \u00e9tudes dans le programme doit accepter d\u2019y participer. Or, en r\u00e9alit\u00e9, un \u00e9tudiant peut vouloir poursuivre ses \u00e9tudes au Master, mais ne pas pour autant souhaiter exp\u00e9rimenter une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratiques professionnelles, et ce, pour plusieurs raisons. Ainsi, pourrait-il avoir l\u2019impression que cela pourrait nuire \u00e0 son image de gestionnaire comp\u00e9tent ou que cela risquerait de remettre en question des pr\u00e9suppos\u00e9s ou des croyances sur lesquels il a fond\u00e9 ses interventions jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent ? Ou encore, est-ce parce qu\u2019il n\u2019accorderait pas la l\u00e9gitimit\u00e9 ou l\u2019expertise requise \u00e0 ses coll\u00e8gues ? Voil\u00e0 autant de questions sur lesquelles il importerait de se pencher d\u00e8s la phase de d\u00e9marrage.<\/p>\n Quoi qu\u2019il en soit, cet engagement plut\u00f4t \u00ab\u2009instrumental\u2009\u00bb lui permet de composer avec l\u2019obligation de participer \u00e0 cette activit\u00e9, mais le manque d\u2019int\u00e9r\u00eat constitue un obstacle \u00e0 la d\u00e9marche d\u2019analyse et au d\u00e9veloppement de ses comp\u00e9tences et de celles des autres participants.<\/p>\n Un deuxi\u00e8me obstacle peut aussi \u00eatre associ\u00e9 \u00e0 des limites contextuelles. Notre exp\u00e9rience sugg\u00e8re qu\u2019une ma\u00eetrise insuffisante de certains savoirs peut cr\u00e9er un obstacle \u00e0 l\u2019analyse de ses pratiques professionnelles suivant la perspective que nous privil\u00e9gions. Si, d\u2019une part, nous d\u00e9sirons que les participants utilisent leur savoir d\u2019exp\u00e9rience pour analyser les situations probl\u00e9matiques pr\u00e9sent\u00e9es par leurs coll\u00e8gues, nous nous attendons aussi \u00e0 ce qu\u2019ils appuient leur questionnement sur des savoirs th\u00e9oriques pertinents acquis dans le cadre du dipl\u00f4me de 2e\u00a0cycle.<\/p>\n Plus concr\u00e8tement, nous constatons que la majorit\u00e9 des situations probl\u00e9matiques apport\u00e9es et analys\u00e9es par les participants rel\u00e8vent de la gestion des ressources humaines, notamment l\u2019encadrement et la supervision, de la gestion du changement, des conflits, des relations de travail, des processus d\u00e9cisionnels, etc. Or, pour diverses raisons[4]<\/sup><\/sup><\/a>, la connaissance et la ma\u00eetrise des savoirs associ\u00e9s \u00e0 ces domaines semblent fort limit\u00e9es chez certains. En tant que formatrice, cette situation nous interpelle\u00a0: comment pallier cette situation et cela, d\u00e8s la phase de d\u00e9marrage?<\/p>\n Dans un m\u00eame ordre d\u2019id\u00e9es, il nous semble que certaines limites sur les plans de savoirs faire et de savoirs \u00eatre pouvaient influencer le degr\u00e9 de comp\u00e9tence de certains participants, particuli\u00e8rement lorsqu\u2019il s\u2019agit d\u2019\u00eatre \u00e0 l\u2019\u00e9coute des coll\u00e8gues ou encore \u00e0 la fa\u00e7on d\u2019intervenir et de poser des questions. Par exemple, certains participants peuvent poser des questions sugg\u00e9rant des solutions ou t\u00e9moignant d\u2019un jugement de valeur. La pr\u00e9sence de cet obstacle nous est notamment apparue au fil des \u00e9changes entre et avec les participants et lors de la lecture de certains passages des cahiers du participant. Or, selon nous, ces savoirs sont requis pour r\u00e9aliser une analyse de sa pratique professionnelle, d\u2019o\u00f9 l\u2019importance de permettre aux participants de d\u00e9velopper cette comp\u00e9tence au tout d\u00e9but de la phase de d\u00e9marrage.<\/p>\n Un troisi\u00e8me obstacle observ\u00e9 m\u00e9rite d\u2019\u00eatre trait\u00e9, puisqu\u2019il touche la fluidit\u00e9 des \u00e9changes entre les membres du groupe. Il s\u2019explique par le fait que des participants travaillent dans un m\u00eame territoire g\u00e9ographique et ont le m\u00eame employeur (commission scolaire ou coll\u00e8ge priv\u00e9), ce qui les am\u00e8ne \u00e0 refuser de partager avec d\u2019autres membres du groupe des informations qu\u2019ils consid\u00e8rent comme strat\u00e9giques. Il peut s\u2019agir par exemple de difficult\u00e9s rencontr\u00e9es dans l\u2019exercice de sa fonction, de donn\u00e9es strat\u00e9giques sur l\u2019\u00e9tablissement ou encore, de projets organisationnels envisag\u00e9s. Nous avons en effet re\u00e7u des t\u00e9moignages qui r\u00e9v\u00e9laient que certains participants se retrouvent parfois en comp\u00e9tition avec des coll\u00e8gues pour l\u2019obtention d\u2019une promotion ou d\u2019un poste \u00e9ventuel, alors que d\u2019autres \u0153uvrent dans des coll\u00e8ges priv\u00e9s qui luttent pour recruter le m\u00eame public.<\/p>\n Diff\u00e9rentes strat\u00e9gies ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9ploy\u00e9es pour contrer ces obstacles rencontr\u00e9s lors de la phase de d\u00e9marrage et ainsi favoriser l\u2019analyse des pratiques professionnelles chez les participants. La figure 1 propose une articulation des diff\u00e9rents obstacles qui ont \u00e9t\u00e9 trait\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment, des variables contextuelles pouvant expliquer la pr\u00e9sence de ces obstacles ainsi que les principales strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es.<\/p>\n \u00a0 Figure 1 \u2013 Obstacles et strat\u00e9gies relatives \u00e0 la mise en place <\/p>\n Compte tenu des obstacles rencontr\u00e9s, diverses strat\u00e9gies sont d\u00e9sormais d\u00e9ploy\u00e9es d\u00e8s le d\u00e9marrage de la d\u00e9marche. De mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, elles ont pour but de permettre au participant de mieux saisir la nature de l\u2019activit\u00e9, de l\u2019inciter \u00e0 se placer dans une posture d\u2019apprentissage, de l\u2019aider \u00e0 acqu\u00e9rir ou \u00e0 consolider certains savoirs et de soutenir l\u2019ensemble de sa d\u00e9marche d\u2019apprentissage. Ces \u00e9l\u00e9ments ont pour finalit\u00e9 la facilitation du d\u00e9marrage et de la mise en place de l\u2019analyse de pratiques professionnelles.<\/p>\n D\u00e9sormais, d\u00e8s le d\u00e9but de la d\u00e9marche, nous pr\u00e9sentons aux participants ses objectifs et certains de ses fondements th\u00e9oriques, ses \u00e9tapes et les r\u00f4les qu\u2019ils seront appel\u00e9s \u00e0 y jouer. Enfin, nous d\u00e9terminons avec eux les r\u00e8gles de fonctionnement et les r\u00f4les que joueront les deux formateurs. Nous consid\u00e9rons que de cette mani\u00e8re, nous avons accru la rigueur du processus.<\/p>\n Vu les obstacles rencontr\u00e9s lors de nos premi\u00e8res exp\u00e9riences, une strat\u00e9gie mise en place a \u00e9t\u00e9 d\u2019insister davantage sur les objectifs poursuivis par la d\u00e9marche et d\u2019y revenir fr\u00e9quemment par la suite. Nous insistons d\u00e9sormais sur le fait que la d\u00e9marche qui sera exp\u00e9riment\u00e9e vise d\u2019abord et avant tout une analyse de pratiques professionnelles, et non une recherche de solutions ou un partage de r\u00e9ussites. Nous avons r\u00e9alis\u00e9 que faute d\u2019insister sur les apprentissages vis\u00e9s, les participants de nos premiers groupes avaient l\u2019impression que l\u2019objectif principal de l\u2019activit\u00e9 de formation \u00e9tait de travailler en \u00e9quipe pour r\u00e9gler un probl\u00e8me de gestion. Or, nous devions leur rappeler que nous cherchions plut\u00f4t \u00e0 les initier \u00e0 une d\u00e9marche d\u2019analyse de leurs pratiques de gestionnaire de mani\u00e8re \u00e0 ce qu\u2019ils soient davantage pr\u00e9par\u00e9s \u00e0 r\u00e9aliser une intervention fond\u00e9e sur cette analyse, \u00e0 l\u2019exp\u00e9rimenter et \u00e0 en faire l\u2019\u00e9valuation.<\/p>\n Toujours en ce qui concerne les objectifs poursuivis, nous insistons \u00e9galement sur le fait que la d\u00e9marche vise \u00e0 examiner sous de nouveaux angles les situations probl\u00e9matiques amen\u00e9es et \u00e0 en explorer les zones d\u2019ombre. Ceci nous permet notamment de mettre en \u00e9vidence la pertinence de r\u00e9f\u00e9rents th\u00e9oriques en lien avec diff\u00e9rents domaines de connaissance, dont la gestion des ressources humaines, ainsi que la notion de niveaux d\u2019analyse (par exemple\u00a0: individu, groupe, organisation).<\/p>\n Au fil du temps, nous avons aussi jug\u00e9 bon de d\u00e9velopper une pr\u00e9sentation plus exhaustive des fondements de la d\u00e9marche d\u2019apprentissage \u00e0 laquelle nous convions les participants. Lors de nos premi\u00e8res exp\u00e9riences, nous avons en effet constat\u00e9 que certains avaient l\u2019impression qu\u2019ils \u00e9taient invit\u00e9s \u00e0 une d\u00e9marche relevant davantage de la psychologie que du d\u00e9veloppement professionnel, d\u2019o\u00f9 l\u2019importance de la distinguer d\u2019une d\u00e9marche de d\u00e9veloppement personnel ou d\u2019autres approches semblables. Ce faisant, nous traitons de travaux qui orientent la d\u00e9marche d\u2019apprentissage, dont les \u00e9crits de Payette et Champagne sur le cod\u00e9veloppement, les travaux de Kolb sur l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel (1983), ceux d\u2019Argyris et Sch\u00f6n (2002) de m\u00eame que des \u00e9crits sur l\u2019apprentissage dans l\u2019action (par exemple O\u2019Neil et Marsick, 2007).<\/p>\n \u00c0 la suite de la pr\u00e9sentation de ces objectifs et fondements, nous explicitons certains \u00e9l\u00e9ments du \u00ab\u2009contrat\u2009\u00bb en vertu duquel les participants doivent s\u2019engager et nous insistons aupr\u00e8s de ces derniers sur le fait qu\u2019ils sont membres d\u2019un groupe d\u2019apprentissage. Ainsi, d\u00e8s la pr\u00e9sentation de la d\u00e9marche, nous rappelons l\u2019importance d\u2019exp\u00e9rimenter et de respecter chacune des \u00e9tapes du processus d\u2019apprentissage dans lequel ils s\u2019engagent. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, nous leur expliquons qu\u2019ils r\u00e9aliseront un processus compos\u00e9 de quatre \u00e9tapes principales\u00a0: a) la pr\u00e9sentation et l\u2019analyse d\u2019une situation probl\u00e9matique de leur choix, \u00e9tape dans laquelle s\u2019inscrit le dispositif d\u2019analyse de pratiques ; b) la planification d\u2019une intervention ; c) l\u2019exp\u00e9rimentation de cette intervention ; d) le retour sur celle-ci (\u00e9valuation de son efficacit\u00e9 et enseignements tir\u00e9s). Nous avons d\u2019ailleurs d\u00e9velopp\u00e9 une figure qui leur sert de carte routi\u00e8re tout au long de la d\u00e9marche.<\/p>\n D\u00e8s le d\u00e9marrage, d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments du \u00ab\u2009contrat\u2009\u00bb sont clarifi\u00e9s. En outre, nous arr\u00eatons avec les participants les r\u00e8gles de fonctionnement de m\u00eame que certains principes qui r\u00e9gissent ce dernier. Nous insistons principalement sur le respect et la confidentialit\u00e9 en donnant des exemples concrets de ce que signifient ces mots dans le cadre de la d\u00e9marche d\u2019apprentissage. Nous consid\u00e9rons ces r\u00e8gles de fonctionnement et ces principes comme \u00e9tant des ingr\u00e9dients essentiels pour favoriser un climat de confiance et de respect. Nous veillons \u00e0 ce que les participants se sentent \u00e0 l\u2019aise de pr\u00e9senter des situations parfois pr\u00e9occupantes et m\u00eame p\u00e9nibles, ou encore de poser des questions \u00e0 leurs coll\u00e8gues sans craindre d\u2019\u00eatre jug\u00e9s.<\/p>\n Finalement, afin de favoriser l\u2019engagement, nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019am\u00e9nager le dispositif de fa\u00e7on \u00e0 ce que tous les participants puissent pr\u00e9senter une situation probl\u00e9matique professionnelle de leur choix. Ils doivent toutefois en \u00eatre l\u2019acteur principal et il doit s\u2019agir d\u2019un probl\u00e8me non structur\u00e9 au sens de Gagnon (2010, p.\u00a025-27), \u00e0 savoir que le probl\u00e8me doit r\u00e9pondre \u00e0 quatre conditions\u00a0: 1) que les participants jugent cette situation anormale et pr\u00e9occupante selon divers crit\u00e8res; 2) qu\u2019ils aient un pouvoir d\u2019intervention sur cette situation; 3) qu\u2019ils aient la volont\u00e9 d\u2019intervenir sur cette situation ainsi que la volont\u00e9 et la possibilit\u00e9 d\u2019y consacrer des ressources (temps, personnes, information); 4) que le probl\u00e8me requi\u00e8re une r\u00e9flexion avant de pouvoir passer \u00e0 l\u2019action et que cette r\u00e9flexion soit n\u00e9cessaire en raison non seulement d\u2019une incertitude quant \u00e0 l\u2019orientation \u00e0 donner \u00e0 l\u2019action pour le r\u00e9soudre, mais aussi quant \u00e0 la fa\u00e7on m\u00eame de poser le probl\u00e8me. Nous pensons cr\u00e9er de cette fa\u00e7on un int\u00e9r\u00eat chez chacun des membres du groupe et les amener \u00e0 y voir un int\u00e9r\u00eat personnel.<\/p>\n Nous nous assurons de plus que le participant puisse entrevoir l\u2019applicabilit\u00e9 et la rentabilit\u00e9 de sa d\u00e9marche d\u2019apprentissage en mettant en \u00e9vidence les retomb\u00e9es positives de cette derni\u00e8re sur son d\u00e9veloppement professionnel et sur l\u2019utilisation qu\u2019il peut en faire par la suite en tant qu\u2019animateur d\u2019\u00e9quipes d\u2019enseignants et de professionnels non enseignants.<\/p>\n Nous misons d\u00e9sormais sur quatre strat\u00e9gies compl\u00e9mentaires afin de d\u00e9velopper ou d\u2019am\u00e9liorer, chez certains participants, leur ma\u00eetrise des savoirs n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019analyse des situations probl\u00e9matiques amen\u00e9es, et ce d\u00e8s la phase de d\u00e9marrage.<\/p>\n D\u2019abord, en amont des phases d\u2019analyse de pratiques, nous avons inclus dans la formation un atelier visant \u00e0 d\u00e9velopper les habilet\u00e9s de questionnement et d\u2019\u00e9coute active chez les participants. \u00c0 la lumi\u00e8re de nos premi\u00e8res exp\u00e9riences, il nous est apparu que les participants devaient absolument avoir une ma\u00eetrise minimale de ces aspects, d\u2019autant plus qu\u2019ils \u00e9taient appel\u00e9s tout au long de l\u2019activit\u00e9 \u00e0 travailler en sous-groupes de trois ou quatre personnes plut\u00f4t qu\u2019en grand groupe. Dans cette perspective, un r\u00e9f\u00e9rentiel sur les types de questions pouvant guider les participants lors du questionnement a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 par l\u2019animateur chevronn\u00e9. On y traite par exemple des types de questions et de leurs caract\u00e9ristiques respectives, dont les questions ouvertes, ferm\u00e9es, orient\u00e9es et multiples, et la notion de \u00ab\u2009questions puissantes\u2009\u00bb est introduite[5]<\/a>.<\/p>\n Avant d\u2019amorcer la d\u00e9marche en tant que telle, nous avons de plus con\u00e7u un atelier guid\u00e9 par le ou la professeur(e) d\u2019exp\u00e9rience qui permet aux participants de v\u00e9rifier leur ma\u00eetrise relative de certains savoirs dans les domaines les plus souvent sollicit\u00e9s lors de l\u2019\u00e9tude des probl\u00e8mes soumis \u00e0 l\u2019analyse des pratiques\u00a0: l\u2019explicitation des attentes de la direction envers son personnel, la supervision, les rencontres de mise au point, la r\u00e9troaction, la reconnaissance, etc.<\/p>\n \u00c0 la suite de cet atelier, les professeurs transmettent des savoirs associ\u00e9s \u00e0 ces domaines de connaissance afin de s\u2019assurer que les participants ma\u00eetrisent les savoirs requis pour analyser les situations probl\u00e9matiques pr\u00e9sent\u00e9es. Le moment o\u00f9 ces savoirs sont transmis d\u00e9pend des r\u00e9sultats obtenus lors de l\u2019\u00e9valuation de la ma\u00eetrise des savoirs. Cette activit\u00e9 p\u00e9dagogique permet de r\u00e9viser ces derniers au moyen d\u2019\u00e9tudes de cas, par exemple, ainsi que de d\u00e9montrer comment les savoirs peuvent \u00eatre utilis\u00e9s par une direction d\u2019\u00e9tablissement scolaire.<\/p>\n Enfin, nous pr\u00e9voyons du temps tout au long de la d\u00e9marche pour communiquer d\u2019autres savoirs au besoin. En pratique, cela se fait principalement entre la phase du questionnement et celle du d\u00e9veloppement d\u2019une intervention[6]<\/a>.<\/p>\n En vue de soutenir le processus d\u2019apprentissage du participant, nous pr\u00e9sentons d\u00e8s le d\u00e9marrage deux outils p\u00e9dagogiques que nous avons con\u00e7us et synchronis\u00e9s avec les diff\u00e9rentes \u00e9tapes de la d\u00e9marche. Il s\u2019agit d\u2019un Cahier du participant et de fiches bilans. S\u2019ajoutent \u00e0 ce mat\u00e9riel p\u00e9dagogique des pr\u00e9sentations PowerPoint et une liste de lectures en lien avec l\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n Ces outils p\u00e9dagogiques permettent d\u2019\u00e9noncer d\u00e8s le d\u00e9marrage les objectifs vis\u00e9s par la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratiques et de clarifier les attentes en termes d\u2019apprentissages vis\u00e9s. Le cahier invite les participants \u00e0 faire un retour sur l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue \u00e0 la suite de chacune des rencontres. Pour sa part, la fiche bilan indique aux participants qu\u2019ils devront expliciter\u00a0: 1) les nouveaux acquis r\u00e9alis\u00e9s et les questions demeur\u00e9es sans r\u00e9ponse ; 2) ce que leurs coll\u00e8gues leur ont apport\u00e9 ; 3) ce qu\u2019ils consid\u00e8rent avoir apport\u00e9 \u00e0 leurs coll\u00e8gues ; 4) ce qu\u2019ils pourraient transf\u00e9rer dans leur pratique professionnelle.<\/p>\n En terminant, comme nous pouvons le constater, ces strat\u00e9gies sont associ\u00e9es aux diff\u00e9rentes interventions des formateurs. Ces derniers sont par exemple appel\u00e9s \u00e0 cr\u00e9er un environnement qui facilite l\u2019apprentissage, \u00e0 transmettre des savoirs associ\u00e9s \u00e0 l\u2019analyse de pratiques et \u00e0 l\u2019exercice de la fonction de gestionnaire et \u00e0 produire des outils p\u00e9dagogiques favorisant un questionnement et une r\u00e9flexion critique.<\/p>\n L\u2019exp\u00e9rience dont nous venons de t\u00e9moigner s\u2019est surtout int\u00e9ress\u00e9e \u00e0 relater ce que nous consid\u00e9rons comme les \u00e9l\u00e9ments les plus significatifs relativement \u00e0 l\u2019utilisation de l\u2019approche d\u2019analyse de pratiques professionnelles, et plus particuli\u00e8rement \u00e0 sa phase de d\u00e9marrage. Nous sommes bien entendu consciente de la singularit\u00e9 de l\u2019exp\u00e9rience men\u00e9e. Nous pensons ici, d\u2019une part, aux contraintes particuli\u00e8res du contexte organisationnel dans lequel cette exp\u00e9rience a \u00e9t\u00e9 conduite, mais aussi au champ de pratique des participants. En cons\u00e9quence, c\u2019est avec mesure et prudence que nous invitons les lecteurs \u00e0 consid\u00e9rer les strat\u00e9gies que nous venons de pr\u00e9senter. De plus, toute pr\u00e9tention \u00e0 une quelconque g\u00e9n\u00e9ralisation nous appara\u00eet pr\u00e9matur\u00e9e. Dans cette perspective, une \u00e9valuation de l\u2019impact de ces strat\u00e9gies nous appara\u00eet donc comme une prochaine \u00e9tape souhaitable.<\/p>\n Argyris, C. & Schon, D.A. (2002). Apprentissage organisationnel. Th\u00e9orie, m\u00e9thode et pratique<\/em>. Paris\u00a0: De Boeck.<\/p>\n Cormier, S. (2006). La communication et la gestion<\/em>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n Gagnon, Y.C. (2010). Les probl\u00e8mes organisationnels\u00a0: Formulation et r\u00e9solution<\/em>. Montr\u00e9al\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 de Montr\u00e9al.<\/p>\n Kolb, D. A. (1983). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. <\/em>Englewood Cliffs, N. J. : Prentice Hall.<\/p>\n O\u2019Neil, J. & Marsick, V. J. (2007). Understanding Action Learning: Theory Into Practice<\/em>. New York\u00a0: AMACOM.<\/p>\n Payette, A. & Champagne, C. (1997). Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel<\/em>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> L\u2019Association Qu\u00e9b\u00e9coise du Cod\u00e9veloppement professionnel indique sur son site internet (http:\/\/www.aqcp.org<\/a>): \u00ab Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel est une approche de formation qui mise sur les interactions entre les participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : am\u00e9liorer sa pratique professionnelle. Le groupe constitue une communaut\u00e9 d’apprentissage qui partage les m\u00eames buts et utilise la m\u00eame m\u00e9thode : \u00e9tude attentive d’une situation v\u00e9cue par un participant et partage de savoirs pratiques surtout et de connaissances th\u00e9oriques au besoin. Le groupe de cod\u00e9veloppement professionnel, en mettant l’accent sur le partage d’exp\u00e9riences, sur la r\u00e9flexion individuelle et collective, sur les interactions structur\u00e9es entre praticiens exp\u00e9riment\u00e9s, vise \u00e0 \u00e9largir les capacit\u00e9s d’action et de r\u00e9flexion de chaque membre du groupe.\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\n [2]<\/a> Le terme commission scolaire fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019organisme r\u00e9gional responsable de la gestion des \u00e9tablissements scolaires d\u2019un territoire d\u00e9termin\u00e9.<\/p>\n [3]<\/a> Ces documents font partie du mat\u00e9riel p\u00e9dagogique produit. \u00c0 la suite de chacune des rencontres, les participants doivent remplir une fiche bilan. Quant au cahier du participant, il accompagne les participants tout au long de la d\u00e9marche.<\/p>\n [4]<\/a> Le fait que certains \u00e9tudiants aient obtenu leur dipl\u00f4me dans une autre institution peut aussi poser un d\u00e9fi, les programmes n\u2019\u00e9tant pas les m\u00eames d\u2019une institution \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n
\nNancy.Lauzon[arobase]usherbrooke.ca<\/a><\/em>
\n
\n<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>\u00a0Article<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n1. Introduction<\/strong><\/h4>\n
2. Description sommaire du dispositif de formation<\/strong><\/h4>\n
3. Obstacles rencontr\u00e9s<\/strong><\/h4>\n
3.1 Faible degr\u00e9 d\u2019engagement du participant<\/strong><\/h6>\n
3.2 Ma\u00eetrise probl\u00e9matique de certains savoirs<\/strong><\/h6>\n
3.3 R\u00e9ticences \u00e0 partager certaines informations sur soi ou sur l\u2019\u00e9tablissement <\/strong><\/h6>\n
4. Strat\u00e9gies d\u00e9ploy\u00e9es lors de la phase de d\u00e9marrage<\/strong><\/h4>\n
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<\/a><\/em><\/p>\n
\nde l\u2019analyse de pratiques professionnelles en contexte universitaire<\/em><\/p>\n4.1 Inciter le participant \u00e0 adopter une posture d\u2019apprentissage<\/strong><\/h6>\n
4.2 Favoriser l\u2019acquisition et la consolidation de savoirs<\/strong><\/h6>\n
4.3 Offrir des outils de soutien tout au long du processus d\u2019apprentissage <\/strong><\/h6>\n
5. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
Notes<\/b><\/h4>\n