Docteure en sciences de l\u2019\u00e9ducation, chercheure associ\u00e9e au laboratoire Fred <\/em> Cet article propose de pr\u00e9senter un dispositif de formation destin\u00e9 \u00e0 sensibiliser les \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019analyse des pratiques professionnelles en sciences de l\u2019\u00e9ducation, dans une universit\u00e9 fran\u00e7aise. La d\u00e9marche est d\u00e9velopp\u00e9e d\u2019un point de vue m\u00e9thodologique en questionnant les conditions, les r\u00e8gles et les limites \u00e0 prendre en compte pour assurer la mise en place de cet enseignement \u00e0 l\u2019universit\u00e9. En troisi\u00e8me ann\u00e9e de licence, les \u00e9tudiants ont un rapport aux pratiques professionnelles tr\u00e8s h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. Si la majorit\u00e9 d\u2019entre eux se destinent \u00e0 des m\u00e9tiers de la relation (enseignement, travail social\u2026), leur \u00e2ge et leur exp\u00e9rience li\u00e9e au travail varient consid\u00e9rablement. Cette variable complexifie la sensibilisation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques professionnelles.<\/p>\n implication professionnelle, dispositif, co-\u00e9laboration collective<\/p>\n Modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/p>\n Rougerie, C. (2016). Sensibilisation \u00e0 l\u2019analyse de la pratique \u00e0 l\u2019universit\u00e9\u00a0: pr\u00e9sentation d\u2019un dispositif singulier. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles, <\/em>No 9, pp 26-36. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=2328<\/u>.<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Dans le cadre d\u2019un enseignement en troisi\u00e8me ann\u00e9e de licence en sciences de l\u2019\u00e9ducation, un cours magistral obligatoire de douze heures est dispens\u00e9 sur l\u2019analyse des pratiques. Il est accompagn\u00e9 de douze heures de travaux dirig\u00e9s (TD). A cet effet, les \u00e9tudiants sont divis\u00e9s en deux groupes afin de suivre ces TDS dans lesquels un dispositif de sensibilisation \u00e0 l\u2019analyse de la pratique est mis en place. Cet article a pour objectif de d\u00e9crire d\u2019un point de vue m\u00e9thodologique ce dispositif et de l\u2019analyser \u00e0 partir des \u00e9tapes successives qui le compose. Il s\u2019appuie sur la mise en r\u00e9cit d\u2019exp\u00e9riences diverses et vari\u00e9es, v\u00e9cues par les \u00e9tudiants. Cette d\u00e9monstration demande d\u2019abord de pr\u00e9ciser le cadre th\u00e9orique utilis\u00e9 en tenant compte de la particularit\u00e9 du public \u00e9tudiant concern\u00e9 et de ses sp\u00e9cificit\u00e9s. Puis le dispositif est d\u00e9roul\u00e9 et d\u00e9crit en trois phases successives.<\/p>\n Sensibiliser les \u00e9tudiants en troisi\u00e8me ann\u00e9e de licence \u00e0 l\u2019analyse de la pratique dans le champ disciplinaire des sciences de l\u2019\u00e9ducation est loin d\u2019\u00eatre utopique au regard de l\u2019int\u00e9r\u00eat port\u00e9 par cette discipline depuis les ann\u00e9es 1990 sur le sujet. Par exemple, les travaux de recherche de Dominique Fablet, Claudine Blanchard Laville, Marguerite Altet, etc. montrent comment ces chercheurs interpellent l\u2019analyse des pratiques professionnelles des enseignants ou des travailleurs sociaux. Ils expliquent comment l\u2019utilisation de ces dispositifs \u00e9volue dans les contextes professionnels en situation de tension : \u00ab\u00a0la finalit\u00e9 de l\u2019action n\u2019est plus seulement le changement ou l\u2019\u00e9volution des personnes qui y participent mais aussi peu ou prou, celui de leur collectif de travail\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>(Fablet, 1998). Ils interpellent notamment le malaise des enseignants en formation (Blanchard Laville et Nadot, 2000).<\/p>\n Les dispositifs d\u2019analyse de la pratique sont r\u00e9guli\u00e8rement int\u00e9gr\u00e9s au cursus de formation initiale ou continue dans les Ecoles sup\u00e9rieures du Professorat et de l\u2019Education (ESPE) ou les Etablissements de Formation en Travail Social comme des modalit\u00e9s pratiques de la formation. Il semble plus rare qu\u2019une approche critique et une sensibilisation \u00e0 cette d\u00e9marche p\u00e9dagogique soient propos\u00e9es au pr\u00e9alable. Ces dispositifs semblent \u00eatre pos\u00e9s comme allant de soi dans des cursus de formation en travail sanitaire et social qui pratiquent l\u2019alternance p\u00e9dagogique avec des temps de formation th\u00e9orique (en \u00e9tablissement) et pratique (stages sur les terrains professionnels).<\/p>\n La situation est moins \u00e9vidente \u00e0 l\u2019universit\u00e9 car le profil des \u00e9tudiants et leurs attentes en termes de contenu d\u2019enseignement sont plus h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes. Si certains d\u2019entre eux peuvent venir des fili\u00e8res du travail social ou plus rarement de la sant\u00e9, beaucoup utilisent la fili\u00e8re pour y entrer. D\u2019autres se pr\u00e9parent au concours de l\u2019enseignement. Ils ont souvent beaucoup err\u00e9 dans des fili\u00e8res apr\u00e8s le baccalaur\u00e9at et\/ou se retrouvent en Sciences de l\u2019Education, dans une voie d\u2019attente et de remise en question. Ces profils esquiss\u00e9s proviennent des observations en TD. Il est \u00e0 noter que l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sent\u00e9e ici s\u2019adresse \u00e0 des \u00e9tudiants s\u00e9lectionn\u00e9s sur dossier et qui r\u00e9alisent la licence en un an apr\u00e8s un cursus de formation de niveau bac +2. Les \u00e9tudiants concern\u00e9s se pr\u00e9parent donc majoritairement \u00e0 des m\u00e9tiers ou des fonctions empreintes de dimensions relationnelles intenses dans le secteur social ou \u00e9ducatif. Le plus souvent, l\u2019approche se fait donc au regard des m\u00e9tiers ou des interventions \u00e9ducatives ou socio-\u00e9ducatives. Le lien famille\/enfant\/institution est une porte d\u2019entr\u00e9e privil\u00e9gi\u00e9e par les chercheurs en sciences de l\u2019\u00e9ducation (Durning, 2006\u00a0; Rurka, 2008\u00a0; Tillard et Rurka, 2009\u00a0; Fablet, 2009).<\/p>\n L\u2019Analyse Institutionnelle (Lourau, 1970) s\u2019est \u00e9galement saisie de l\u2019analyse des pratiques par la place qu\u2019elle donne au sujet et au collectif, elle permet \u00ab\u00a0d\u2019\u00eatre au plus pr\u00e8s\u00a0\u00bb<\/em> de l\u2019action en train de se faire, des ressentis, etc. (Monceau, 2013). Le collectif prend une place pr\u00e9pond\u00e9rante dans l\u2019analyse elle-m\u00eame. Le volet institutionnel de l\u2019analyse des pratiques, s\u2019enrichit de l\u2019analyse du groupe (Blanchard Laville et Fablet, 1996\u00a0; Monceau, 2005\u00a0; Beziat, 2012). Ce courant sert d\u2019ailleurs d\u2019appui \u00e0 la d\u00e9marche propos\u00e9e ici. Mais une difficult\u00e9 majeure demeure pour initier une sensibilisation \u00e0 la d\u00e9marche d\u2019analyse de la pratique aupr\u00e8s de ces \u00e9tudiants singuliers en sciences de l\u2019\u00e9ducation. Les plus jeunes d\u2019entre eux semblent encore m\u00e9conna\u00eetre le milieu professionnel, par une exp\u00e9rience r\u00e9duite du monde du travail (stages de courte dur\u00e9e dans les institutions, jobs d\u2019\u00e9t\u00e9, etc.). Les modalit\u00e9s de mise en \u0153uvre d\u2019un dispositif exp\u00e9rimental sur l\u2019analyse des pratiques doivent prendre en compte leur profil. Comment les sensibiliser \u00e0 l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019analyser un v\u00e9cu professionnel\u00a0?<\/p>\n L\u2019enjeu p\u00e9dagogique consiste \u00e0 trouver la mati\u00e8re premi\u00e8re qui permet de sensibiliser les \u00e9tudiants \u00e0 l\u2019approche de l\u2019analyse des pratiques inscrites dans une d\u00e9marche prax\u00e9ologique. La praxis\u00a0s\u2019entend comme le \u00ab\u00a0rapport complexe du penser et du faire indissociables. Le praticien construit sa pratique dans l\u2019exp\u00e9rience quotidienne d\u2019\u00e9v\u00e8nements qui surgissent, de la mani\u00e8re dont il les traite et des routines qui ainsi s\u2019installent\u00a0\u00bb <\/em>(Guillier, 2003). Il prend sens dans la fa\u00e7on dont le praticien les saisit \u00e0 travers sa propre construction cognitive et affective et donc sa propre histoire personnelle. Les mani\u00e8res d\u2019\u00eatre reli\u00e9es aux autres membres de la profession sont incluses dans la pratique professionnelle. Le concept d’implication professionnelle emprunt\u00e9 \u00e0 l\u2019Analyse Institutionnelle va servir de support th\u00e9orique \u00e0 la d\u00e9marche. Il se d\u00e9finit comme \u00ab\u00a0l’ensemble des relations que le sujet entretient avec la profession \u00e0 laquelle il \u201cappartient\u201d et avec les autres institutions dans lesquelles ou en lien avec lesquelles il exerce sa profession\u00a0\u00bb<\/em> (Monceau, 2012). Il permet \u00e0 l\u2019enseignant d\u2019amener les \u00e9tudiants \u00e0 interroger la place qu\u2019ils occupent non comme subissant un syst\u00e8me, mais comme acteurs agissants de ce syst\u00e8me, pris au sein m\u00eame d\u2019un collectif. Ainsi les \u00e9tudiants sont invit\u00e9s \u00e0 questionner une exp\u00e9rience, professionnelle ou non, qui va leur permettre l\u2019\u00e9laboration d\u2019une analyse et une mise \u00e0 distance par rapport \u00e0 leur posture professionnelle en construction. Leur propre exp\u00e9rience d\u2019\u00e9tudiant peut alors servir de support \u00e0 la d\u00e9marche p\u00e9dagogique propos\u00e9e, notamment pour les plus \u00e9loign\u00e9s du monde professionnel.<\/p>\n En mobilisant la notion de dispositif comme \u00e9tant la mani\u00e8re dont sont dispos\u00e9s les \u00e9l\u00e9ments dans un but pr\u00e9cis, la d\u00e9marche p\u00e9dagogique de sensibilisation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques laisse le champ libre \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9. Le dispositif qualifie ainsi des op\u00e9rations d\u2019agencement et d\u2019assemblage d\u2019\u00e9l\u00e9ments a priori h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes\u00a0: des discours, des savoirs, des acteurs, des techniques. \u00ab\u00a0Tout ce qui a, d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre, la capacit\u00e9 de capturer, d\u2019orienter, de d\u00e9terminer, d\u2019intercepter, de modeler, de contr\u00f4ler et d\u2019assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des \u00eatres vivants.<\/em>\u00a0\u00bb (Agamben, 2007). L\u2019important n\u2019est pas de v\u00e9rifier la v\u00e9racit\u00e9 des faits recueillis mais d\u2019amener les \u00e9tudiants \u00e0 donner du sens aux actes qu\u2019ils posent et vont proposer au collectif. Les pratiques dites spontan\u00e9es servent de point de d\u00e9part \u00e0 l\u2019entr\u00e9e en r\u00e9flexion des \u00e9tudiants. Ils sont amen\u00e9s \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir en tant que personne-sujet pour conscientiser les actes qu\u2019ils posent. L\u2019enjeu p\u00e9dagogique est de maintenir un cadre entre la th\u00e9orie (apport\u00e9e en cours magistral) et la pratique (apport\u00e9e par les \u00e9tudiants en travaux dirig\u00e9s), comme nous allons le constater en seconde partie.<\/p>\n En pr\u00e9ambule, l\u2019organisation des s\u00e9ances est pr\u00e9cis\u00e9e. Les \u00e9tudiants sont divis\u00e9s en deux groupes. L\u2019effectif peut varier entre 20 et 30 \u00e9tudiants par TD. Six s\u00e9ances de deux heures se d\u00e9roulent durant le dernier semestre, \u00e0 raison d\u2019une s\u00e9ance tous les quinze jours.<\/p>\n 2.1.1 Premi\u00e8re s\u00e9ance\u00a0: travail sur l\u2019\u00e9thique<\/strong><\/p>\n La base du travail p\u00e9dagogique s\u2019appuie sur la dynamique collective. L\u2019analyse est produite collectivement. Cette d\u00e9marche impose d\u2019instaurer un climat de confiance pour faciliter la d\u00e9marche relationnelle. La premi\u00e8re s\u00e9ance a pour objectif de faire connaissance et de poser les r\u00e8gles d\u00e9ontologiques de base \u00e0 savoir la confidentialit\u00e9 et le respect des \u00e9changes tenus \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du groupe. Un travail de r\u00e9flexion collectif est propos\u00e9 \u00e0 partir d\u2019un texte sur l\u2019\u00e9thique et la d\u00e9ontologie ou \u00e0 partir d\u2019une situation clinique expos\u00e9e tir\u00e9e du champ social ou \u00e9ducatif. Ils sont amen\u00e9s \u00e0 interroger progressivement leurs propres valeurs, \u00e0 sentir leur professionnalit\u00e9 \u00e9mergente. Parfois, en fonction de la taille du groupe, les deux aspects th\u00e9oriques et pratiques peuvent \u00eatre trait\u00e9s dans la m\u00eame s\u00e9ance ou l\u2019une des approches sert de support et d\u2019illustration \u00e0 l\u2019autre. L\u2019\u00e9thique est plus particuli\u00e8rement travaill\u00e9e ici au regard des travaux de Ric\u0153ur et de Bouquet. Privil\u00e9gier la place du sujet, interroger les pratiques \u00e0 l\u2019\u0153uvre demandent \u00e0 interroger l\u2019\u00e9thique car \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9thique pr\u00e9suppose un sujet moral autonome\u00a0\u00bb<\/em> et un \u00ab\u00a0questionnement permanent sur la pratique. Elle s\u2019\u00e9prouve dans l\u2019acte\u00a0\u00bb<\/em> (Bouquet, 2012). Dans le choix du dispositif propos\u00e9 se joue plus globalement une \u00e9thique de la responsabilit\u00e9\u00a0: Jusqu\u2019o\u00f9 l\u2019enseignant peut-il \u00ab\u00a0embarquer\u00a0\u00bb les \u00e9tudiants pour autant qu\u2019il puisse pr\u00e9voir les effets du dispositif propos\u00e9\u00a0? Le cadre et les r\u00e8gles de respect et de confidentialit\u00e9 sont rappel\u00e9s tout au long du dispositif.<\/p>\n 2.1.2. Deuxi\u00e8me<\/strong> s\u00e9ance\u00a0: la pratique du sosie \u2013 l\u2019accueil de l\u2019autre – initiation \u00e0\u00a0l\u2019alt\u00e9rit\u00e9<\/strong><\/p>\n En s\u2019appuyant sur l\u2019acte d\u2019accueillir en travail social, les \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 saisir l\u2019importance du premier temps de la rencontre, \u00e0 travers la pratique de \u00ab\u00a0l\u2019instruction du sosie\u00a0\u00bb. L\u2019accueil est \u00ab\u00a0une d\u00e9marche interactive qui permet de relativiser les distinctions entre accueillants et accueillis et de laisser place \u00e0 l\u2019accueilli comme acteur\u00a0\u00bb<\/em> (Bouquet, 2006). La technique retenue pour la pr\u00e9sentation des individus favorise l\u2019\u00e9laboration de la formalisation de la pratique spontan\u00e9e en s\u2019appuyant sur le parcours personnel. Elle permet d\u2019introduire l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 en situation d\u2019intervention. La consigne\u00a0pos\u00e9e est la suivante : \u00ab\u00a0Supposez que vous soyez le sosie de votre voisin et que vous deviez le remplacer en TD, demandez-lui ce que vous souhaiteriez qu\u2019il dise de vous sur votre parcours scolaire et professionnel pour vous pr\u00e9senter au groupe. Quelles sont les instructions que vous devez nous transmettre sur la situation que vous souhaiteriez exposer et qui vous a questionn\u00e9.<\/em>\u00a0\u00bb L\u2019\u00e9tudiant-sujet est d\u2019abord confront\u00e9 \u00e0 lui-m\u00eame par la m\u00e9diation de l\u2019activit\u00e9 du sosie, puis il se confronte au regard de l\u2019autre d\u2019abord par la m\u00e9diation d\u2019une activit\u00e9 d\u2019\u00e9criture. Chacun \u00e9crit en quelque sorte le portrait de l\u2019autre et la situation- probl\u00e8me qui seront adress\u00e9s au sosie pour le groupe. Ce temps est celui de la prise de conscience de soi et des autres dans un collectif, que j\u2019associe au temps de l\u2019entr\u00e9e en relation : l\u2019accueil dans sa dimension d\u2019alt\u00e9rit\u00e9.<\/p>\n Dans une perspective philosophique, \u00ab\u00a0l\u2019accueil est un rapport \u00e0 l\u2019ext\u00e9riorit\u00e9, une ouverture par laquelle on se tient sur un seuil entre soi et l\u2019autre, ou entre soi et les autres\u00a0\u00bb<\/em> (Redeker, 2001). Ainsi pos\u00e9, l\u2019accueil questionne autant le rapport \u00e0 l\u2019autre, que le rapport aux autres et \u00e0 soi-m\u00eame. Il est une \u00e9tape essentielle et \u00e0 part enti\u00e8re dans le dispositif propos\u00e9. Les \u00e9tudiants apprennent \u00e0 faire connaissance. Gavarini voit \u00e0 travers l\u2019ali\u00e9nation du sujet son autonomie. Il se construit psychiquement sur la question du manque. Il construit sa relation d\u2019objet, ce qui le fait sujet dans une d\u00e9pendance au champ de l\u2019autre (Gavarini, 2003). A partir de ce principe d\u2019ali\u00e9nation, on peut dire que le sujet est reli\u00e9 \u00e0 l\u2019institution par la place qu\u2019il y tient gr\u00e2ce \u00e0 un cadre soutenant. Donc, plus le contexte – ici le dispositif p\u00e9dagogique d\u2019analyse de la pratique – est d\u00e9stabilisant et plus il participe \u00e0 d\u00e9stabiliser les sujets en pr\u00e9sence. Chacun, de sa place, est amen\u00e9 \u00e0 chercher, \u00e0 recomposer du sens, des significations qui lui \u00e9chappent. L\u2019un des premiers effets est de constater qu\u2019en d\u00e9but de second semestre les \u00e9tudiants se connaissent peu voire pas du tout sur une promotion de 60 \u00e9tudiants en moyenne.<\/p>\n 2.2.1.<\/strong> Troisi\u00e8me s\u00e9ance\u00a0: le choix d\u2019une situation. Retour \u00e0 l\u2019\u00e9criture<\/strong><\/p>\n L\u2019objectif de cette s\u00e9ance est de distinguer l\u2019action de l\u2019acte, autrement dit de mesurer la port\u00e9e de ses actes. Afin de ne pas cibler sur les situations individuelles, les \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 se regrouper en deux sous-groupes par TD \u00e0 partir des pr\u00e9sentations effectu\u00e9es lors de la s\u00e9ance pr\u00e9c\u00e9dente. Les \u00e9tudiants s\u2019associent en fonction des th\u00e9matiques communes ou approchantes et sont amen\u00e9s \u00e0 analyser collectivement une situation qu\u2019ils ont pr\u00e9alablement s\u00e9lectionn\u00e9e. Par exemple ceux qui ont en commun une situation tir\u00e9e d\u2019une pratique de stage en milieu scolaire et\/ou associatif autour d\u2019un th\u00e8me commun (tel que la gestion d\u2019un conflit) s\u2019associent pour travailler ensemble.<\/p>\n En s\u2019appuyant sur la distinction de l\u2019acte et de l\u2019action propos\u00e9e par Mendel, ils s\u2019interrogent sur la nature de l\u2019action r\u00e9alis\u00e9e au regard de l\u2019acte pos\u00e9 en r\u00e9alit\u00e9. En ce sens, l\u2019action d\u00e9crite montre ce qui est r\u00e9alis\u00e9 ou tent\u00e9 d\u2019\u00eatre r\u00e9alis\u00e9 pour aller vers la perfection (une action pertinente). A travers l\u2019acte, les \u00e9tudiants sont encourag\u00e9s \u00e0 percevoir ce qui r\u00e9siste \u00e0 l\u2019intention du sujet et oblige \u00e0 penser la dimension d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 \u00e9trang\u00e8re qui s\u2019oppose \u00e0 ses pr\u00e9visions (Mendel, 1998). En guise d\u2019illustration, l\u2019\u00e9tudiant qui agit face \u00e0 une r\u00e9action de violence, un geste d\u2019incivilit\u00e9 en cours de r\u00e9cr\u00e9ation est amen\u00e9 \u00e0 interroger ce qui rel\u00e8ve de l\u2019acte pos\u00e9 par l\u2019adulte et de ses cons\u00e9quences. Quel est la nature de cet acte\u00a0? Et la d\u00e9crire\u2026 La r\u00e9alit\u00e9 a-t-elle \u00e9t\u00e9 \u00ab\u00a0entrav\u00e9e\u00a0\u00bb par mes propres r\u00e9sistances qui m\u2019ont conduit \u00e0 poser une punition ou une d\u00e9cision d\u00e9cal\u00e9e\u00a0? Quelle est en r\u00e9alit\u00e9 l\u2019action que \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb souhaite atteindre\u00a0? L\u2019a-t-elle \u00e9t\u00e9\u00a0? Comment\u00a0?<\/p>\n La consigne d\u2019analyse collective porte plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur l\u2019\u00e9laboration d\u2019une pr\u00e9sentation de la situation sur quatre domaines d\u2019exp\u00e9rience : les rapports \u00e0 l\u2019activit\u00e9, les rapports aux acteurs concern\u00e9s dans le(s) collectif(s), les rapports \u00e0 la hi\u00e9rarchie, enfin les rapports aux organisations formelles ou informelles concern\u00e9es. La situation choisie et analys\u00e9e en groupe sera pr\u00e9sent\u00e9e par l\u2019\u00e9tudiant, \u00e0 qui elle appartient, dans la s\u00e9ance suivante. Le choix d\u00e9pend donc de l\u2019acceptation de l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 se livrer \u00e0 un exercice collectif.<\/p>\n 2.2.2. Quatri\u00e8me s\u00e9ance\u00a0: expos\u00e9 et mise en analyse collective<\/strong><\/p>\n En prenant appui sur le courant de l\u2019Analyse Institutionnelle qui a inspir\u00e9 les p\u00e9dagogies institutionnelles, Ardoino et Lourau inscrivent le sujet dans une logique de sujet agissant, le pla\u00e7ant \u00e0 la fois en tant qu\u2019acteur, agent et auteur. Si on veut que le sujet trouve une \u00ab\u00a0autonomie relative\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0un peu plus d\u2019intelligence\u00a0\u00bb<\/em>, \u00ab\u00a0c\u2019est alors affaire d\u2019optimisation des pratiques\u00a0\u00bb<\/em> selon ces auteurs. L\u2019individu demeure agent\u00a0quand \u00ab\u00a0il ex\u00e9cute\u00a0(\u2026),\u00a0il joue et interpr\u00e8te sa partition ou son texte\u00a0\u00bb<\/em> (Ardoino et Lourau, 1994). Ces auteurs y voient une volont\u00e9 de \u00ab\u00a0s\u2019autoriser, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019intention, et la capacit\u00e9 conquise, de devenir soi-m\u00eame, son propre co-auteur, de vouloir se situer explicitement \u00e0 l\u2019origine de ses actes, et, par cons\u00e9quent, de soi-m\u00eame, en tant que sujet\u00a0\u00bb<\/em> (Ardoino et Lourau, 1994).<\/p>\n La quatri\u00e8me s\u00e9ance s\u2019approche d\u2019une s\u00e9ance classique d\u2019analyse de la pratique dans laquelle l\u2019\u00e9tudiant va exposer sa situation, en exposant et s\u2019exposant au regard des autres. Il se met en position d\u2019analysant. L\u2019objectif est de sensibiliser les \u00e9tudiants \u00e0 un d\u00e9roulement classique de dispositif d\u2019analyse de la pratique, tout en les amenant \u00e0 questionner leurs propres actes, \u00e0 partir d\u2019un cadre th\u00e9orique vu en cours magistral et d\u2019une grille d\u2019analyse travaill\u00e9e en TD. L\u2019exposant du groupe 1 expose sa situation \u00e0 son groupe. Les membres du groupe 2 sont mis en situation d\u2019observateurs du dispositif. Ces derniers doivent garder le silence pendant le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance et prendre des notes sur le fonctionnement du groupe. Ils n\u2019interf\u00e8rent pas sur le contenu de l\u2019analyse. La s\u00e9quence suivante propose la m\u00eame configuration avec le groupe 2 qui devient un analyste collectif. La s\u00e9quence se d\u00e9roule de la fa\u00e7on suivante\u00a0:<\/p>\n L\u2019enseignant est garant de la m\u00e9diation tout au long du dispositif. Il rappelle les consignes, le rapport au temps et distribue la parole. Il participe aux temps d\u2019\u00e9change collectif souvent pour recentrer les propos, guider et accompagner l\u2019analyse du fonctionnement du dispositif. Deux s\u00e9quences ont lieu successivement sur la s\u00e9ance.<\/p>\n 2.3.1. Cinqui\u00e8me s\u00e9ance\u00a0: reprise de la situation clinique expos\u00e9e \u2013 Restitution\u00a0collective<\/strong><\/p>\n L\u2019objectif de cette derni\u00e8re s\u00e9ance sur le dispositif en tant que tel est de favoriser la dynamique de groupe et la valeur ajout\u00e9e de la production de savoir(s) \u00e0 plusieurs. L\u2019entretien collectif a pour objectif d\u2019aller au-del\u00e0 d\u2019une simple addition d\u2019opinions individuelles (Grawitz, 1981). L\u2019\u2019interaction entre les \u00e9tudiants est recherch\u00e9e afin de favoriser une mise en \u00e9vidence de leurs pratiques spontan\u00e9es propos\u00e9es. Ce temps permet de poursuivre la compr\u00e9hension des situations \u00e9nonc\u00e9es en partant de l\u2019analyse classique qui consiste \u00e0 saisir les traits communs au r\u00e9cit. Trois entr\u00e9es sont propos\u00e9es\u00a0:<\/p>\n Ces \u00e9l\u00e9ments influent sur la nature de savoirs obtenus, sur les nouvelles connaissances et leurs natures. Ce temps de restitution est une partie essentielle de la d\u00e9marche p\u00e9dagogique propos\u00e9e. La restitution est appr\u00e9hend\u00e9e sous une forme conceptuelle. Elle est comprise \u00ab\u00a0comme \u201cdevoir moral\u201d (\u2026), donnant une visibilit\u00e9 aux jeux des implications des uns et des autres, tendant \u00e0 l\u2019homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du savoir\u00a0\u00bb<\/em> (Catini, Sada & Samson, 1999). Elle am\u00e8ne l\u2019enseignant \u00e0 s\u2019interroger sur ce qu\u2019il doit restituer de sa compr\u00e9hension du dispositif, des postures prises par les \u00e9tudiants, d\u2019interroger la forme du dispositif en lui- m\u00eame et pour mesurer et contenir si n\u00e9cessaire les effets produits chez les \u00e9tudiants.<\/p>\n L\u2019attitude, les \u00e9motions partag\u00e9es ou ressenties apparaissent dans ces temps d\u2019analyse collective. L\u2019effet parfois lib\u00e9rateur produit chez certains \u00e9tudiants peut surprendre car tel n\u2019est pas l\u2019objectif recherch\u00e9. Mais la restitution en imposant de prendre le risque de \u00ab\u00a0s\u2019exposer\u00a0\u00bb devient facilitatrice de la circulation d\u2019\u00e9changes et de la reconnaissance de chacun dans les propos renvoy\u00e9s.<\/p>\n 2.3.2.<\/strong> Sixi\u00e8me s\u00e9ance\u00a0: \u00e9valuation collective de l\u2019enseignement<\/strong><\/p>\n La d\u00e9marche engag\u00e9e doit se terminer par une \u00e9valuation obligatoire du TD. Le dispositif en lui-m\u00eame ne peut \u00eatre soumis \u00e0 une \u00e9valuation compte tenu de la particularit\u00e9 du dispositif propos\u00e9 sous-tendu par un engagement personnel et des valeurs \u00e9thiques qui sont contractualis\u00e9s oralement d\u00e8s le d\u00e9but de la d\u00e9marche. Cet engagement participe \u00e0 la participation et \u00e0 la compr\u00e9hension du dispositif par les \u00e9tudiants. Mais il est impossible d\u2019\u00e9valuer les probl\u00e9matiques propos\u00e9es par les \u00e9tudiants, notamment pour les \u00e9tudiants qui s\u2019exposent davantage dans le dispositif \u00e0 titre individuel. Malgr\u00e9 le cadre tenu par l\u2019enseignant, il n\u2019est pas rare de voir certains \u00e9tudiants l\u00e2cher prise sur des situations professionnelles v\u00e9cues et investir le dispositif dans sa vis\u00e9e formative et analytique \u00e0 titre personnel. L\u2019\u00e9valuation propos\u00e9e du TD repose alors sur un travail men\u00e9 en parall\u00e8le \u00e0 partir de textes choisis par l\u2019enseignant sur l\u2019analyse des pratiques. Toujours en groupe, mais cette fois de taille r\u00e9duite (3-4 \u00e9tudiants) les \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 produire un expos\u00e9 oral en articulant le contenu du texte avec leurs exp\u00e9riences v\u00e9cues en TD. Pour la premi\u00e8re fois cette ann\u00e9e, une \u00e9valuation conjointe du dispositif va \u00eatre men\u00e9e. Une partie de la note sera pos\u00e9e par le groupe \u00e0 partir de la pr\u00e9sentation orale et d\u2019indicateurs qui seront pr\u00e9alablement construits avec les \u00e9tudiants. L\u2019enseignant \u00e9valuera la trame \u00e9crite de l\u2019expos\u00e9. Jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent ce travail \u00e9tait uniquement \u00e9valu\u00e9 par l\u2019enseignant. Cette \u00e9valuation ne permettait pas toujours de faire le lien avec le travail engag\u00e9 et de prolonger la dynamique collective g\u00e9n\u00e9r\u00e9e par le dispositif.<\/p>\n L\u2019enjeu est de trouver un \u00e9quilibre entre distanciation et participation tout au long du dispositif. Fablet notait qu\u2019\u00ab\u00a0intervenir renvoie davantage \u00e0 des savoirs d\u2019action qu\u2019\u00e0 des savoirs th\u00e9oriques\u00a0\u00bb<\/em> (Fablet, 2004).\u00a0\u00a0 Trois questions, a minima, guident plus globalement le contenu du cours dispens\u00e9 et sa mise en application\u00a0: qu\u2019est-ce qu\u2019analyser sa pratique\u00a0? Quel int\u00e9r\u00eat \u00e0 s\u2019inscrire dans une telle d\u00e9marche\u00a0? Comment s\u2019y prendre\u00a0? L\u2019id\u00e9e de processus sous-tend la d\u00e9marche propos\u00e9e et vise toujours \u00e0 inviter l\u2019\u00e9tudiant, non seulement \u00e0 d\u00e9crire et \u00e0 mettre en commun une situation, mais \u00e0 analyser un v\u00e9cu exp\u00e9rientiel pour saisir ce qui ne se voit pas, le sens cach\u00e9 aux actes pos\u00e9s, pour comprendre ce qui a \u00e9t\u00e9 fait, produit et apprendre \u00e0 agir avec plus de discernement. La lecture collective des situations propos\u00e9es permet \u00e0 la fois aux \u00e9tudiants de cr\u00e9er un sentiment d\u2019appartenance \u00e0 un m\u00eame groupe, une m\u00eame \u00e9quipe. Elle cr\u00e9e au moins une coh\u00e9rence du groupe, un sentiment d\u2019appartenance. Elle favorise une d\u00e9centration de la situation individuelle propos\u00e9e en permettant rapidement une vision \u00ab\u00a0du dehors\u00a0\u00bb apport\u00e9e par le groupe \u00e0 partir d\u2019une narration de la situation propos\u00e9e. Enfin, elle am\u00e8ne les \u00e9tudiants \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 des hypoth\u00e8ses de changement \u00e0 vis\u00e9e transformative. On peut noter l\u2019\u00e9mergence d\u2019un engagement citoyen des \u00e9tudiants dans leur rapport au travail et aux autres.<\/p>\n Ardoino, J. et Lourau, R. (1994). Les p\u00e9dagogies institutionnelles<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n Agamben, G. (2007). Qu\u2019est- ce qu\u2019un dispositif\u00a0?<\/em> \u00a0Paris\u00a0: Payot et Rivages.<\/p>\n Beziat, J. (dir.), (2013). Analyse de pratiques et r\u00e9flexivit\u00e9. Regard sur la formation, la recherche et l\u2019intervention socio-\u00e9ducative.<\/em> Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Blanchard Laville, C. et Nadot, S. (dir.), (2000). Malaise dans la formation des enseignants<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Blanchard Laville, C. et Fablet, D. (Coord), (1996). L\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n Bouquet, B. (2012). \u00c9thique et travail social.<\/em> Une recherche du sens<\/em>. Paris\u00a0: Dunod (1\u00e8re \u00e9dition : 2003).<\/p>\n Bouquet, B. (2006). L\u2019accueil. Barreyre, J-Y., Bouquet, B., Chantreau A, Ladsous, P. (dir.), (2006). In Dictionnaire critique de l’action sociale<\/em>. Paris\u00a0: Bayard, (1\u00e8re<\/sup> \u00e9dition 1995).<\/p>\n Catini, L., Sada, D. & Samson, D. (1999). \u00ab\u00a0Plusieurs c’est qui ?\u00a0\u00bb In Les Cahiers de l’implication – Recherche d’\u00e9criture<\/em>, 2. Saint Denis : Universit\u00e9 de Paris 8 – D\u00e9partement des Sciences de l’Education, p.\u00a051-54.<\/p>\n Durning, P. (2006). Education familiale. Acteurs, processus et enjeux. Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n Fablet, D. (1998). \u00ab\u00a0Les groupes d\u2019analyse des pratiques professionnelles\u00a0: un moyen pour lutter contre l\u2019usure professionnelle\u00a0\u00bb.\u00a0In Les cahiers de l\u2019actif,<\/em> n\u00b0264\/265, mai\/juin 1998, p.\u00a083-99.<\/p>\n Fablet, D. (2004).\u00a0\u00ab\u00a0Pour d\u2019autres modalit\u00e9s de collaboration entre chercheurs et professionnels de l\u2019intervention socio-\u00e9ducative\u00a0: les apports d’approches socio-cliniques.\u00a0\u00bb In\u00a0\u00c9duquer<\/em>. http:\/\/rechercheseducations.revues.org\/345<\/a>. Consult\u00e9 le 11 novembre 2016.<\/p>\n Fablet, D. (2009).\u00a0Exp\u00e9rimentations et innovations en protection de l\u2019enfance<\/em>. Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n Gavarini, L. (2003). \u00ab\u00a0L\u2019institution des Sujets. Essai de d\u00e9passement du dualisme et critique de l\u2019influence du n\u00e9olib\u00e9ralisme\u00a0\u00bb In Les sciences humaines. Analyse institutionnelle entre socio-clinique et socio histoire.<\/em> L\u2019homme et la soci\u00e9t\u00e9<\/em>, n\u00b0 147<\/em>, p.\u00a071-93.<\/p>\n Grawitz, M. (1981). M\u00e9thodes des sciences sociales<\/em>.<\/em> Paris\u00a0: Dalloz.<\/p>\n Guillier, D. (2003). L\u2019analyse institutionnelle des pratiques professionnelles. In Blanchard Laville, C. et Fablet, D. Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan, p.\u00a021-46.<\/p>\n Lourau, R. (1970). L\u2019analyse institutionnelle<\/em>. Paris : \u00c9d. de minuit.<\/p>\n Mendel, G. (1998). L\u2019acte est une aventure. Du sujet m\u00e9taphysique au sujet de l\u2019acte pouvoir<\/em>. La d\u00e9couverte.<\/p>\n Monceau, G. (2013). Effets d\u2019une pratique clinique de recherche. In Kohn, R. C. (coord.) Pour une d\u00e9marche Clinique engag\u00e9e<\/em>. Paris : L\u2019Harmattan, p.\u00a091-103.<\/p>\n Monceau, G. (dir.) (2012). L\u2019analyse institutionnelle des pratiques.<\/em> Une socio-clinique des tourments institutionnels au Br\u00e9sil et en France<\/em>. Paris : L\u2019Harmattan, p.\u00a015-36.<\/p>\n Monceau, G. (2005). Transformer les pratiques pour les conna\u00eetre\u00a0: recherche-action et professionnalisation enseignante<\/em>. Educac\u00e3o e Pesquisa. Vol. 31. N\u00b03. S\u00e3o Paulo. Br\u00e9sil. http:\/\/www.scielo.br\/pdf\/ep\/v31n3\/fr_a10v31n3.pdf<\/a>. Consult\u00e9 le 12 novembre 2016.<\/p>\n Redeker, R. (2001). Qu\u2019est-ce que l\u2019accueil\u00a0?<\/em> Conf\u00e9rence prononc\u00e9e \u00e0 la clinique Joseph Ducuing de Toulouse. http:\/\/redeker.fr\/wa_files\/L_27acceuil_Ducuing.pdf<\/a>. Consult\u00e9 le 1 d\u00e9cembre 2016.<\/p>\n
\n (Francophonie, Education et Diversit\u00e9), Universit\u00e9 de Limoges
\n<\/em>corirougerie[arobase]gmail.com<\/a><\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/em><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement<\/em><\/h5>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n1. Contexte et cadre th\u00e9orique du dispositif<\/strong><\/h4>\n
1.1 Analyse de la pratique et sciences de l\u2019\u00e9ducation<\/strong><\/h6>\n
1.2 L\u2019exp\u00e9rience comme point de d\u00e9part du dispositif<\/strong><\/h6>\n
2. Cadre m\u00e9thodologique\u00a0: un dispositif \u00e0 trois temps<\/strong><\/h4>\n
2.1 Premier temps\u00a0: l\u2019accueil de soi et de l\u2019autre (s\u00e9ances 1 et 2)<\/strong><\/h6>\n
2.2 Deuxi\u00e8me temps : travail de r\u00e9flexion autour de l\u2019acte et l\u2019action<\/strong><\/h6>\n
\n
2.3 Troisi\u00e8me temps\u00a0: co \u00e9laboration collective<\/strong><\/h6>\n
\n
Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques <\/strong><\/h4>\n