Charg\u00e9e d\u2019enseignement, Haute \u00e9cole de sant\u00e9 – Gen\u00e8ve L\u2019analyse de pratiques men\u00e9e en asynchrone, \u00e0 distance et par \u00e9crit \u00e0 partir d\u2019un r\u00e9cit a \u00e9t\u00e9 mise en place \u00e0 la Haute \u00e9cole de sant\u00e9-Gen\u00e8ve pour permettre aux \u00e9tudiants en Soins infirmiers en stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger de d\u00e9velopper leur r\u00e9flexivit\u00e9. Ce dispositif de formation les aide \u00e0 d\u00e9passer le choc culturel et \u00e0 mobiliser des ressources et des connaissances acquises ou d\u00e9couvertes sur le terrain de stage. Durant une dizaine d\u2019ann\u00e9es, cette pratique n\u2019a cess\u00e9 d\u2019\u00e9voluer avec succ\u00e8s. Cependant, depuis 2014, la participation des \u00e9tudiants est devenue sporadique, voire totalement absente. Ce texte a pour but de pr\u00e9senter la mise en place et l\u2019\u00e9volution de ces analyses de pratiques, de mener une r\u00e9flexion sur les raisons du changement observ\u00e9 r\u00e9cemment et de donner des pistes pour renforcer la participation des \u00e9tudiants.<\/p>\n communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage, GEASE, formation, interactions, \u00e9criture<\/p>\n Modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/p>\n Bourson, B. (2016).\u00a0Analyse de pratiques en communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage : quelles conditions de r\u00e9ussite ?\u00a0<\/em>In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 9, pp 12-25.\u00a0http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=2276<\/span>.<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Dans un article publi\u00e9 en 2007, Bourson pr\u00e9sentait la mise en place de l\u2019analyse de pratiques[1]<\/a> men\u00e9e dans un contexte de stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger avec des \u00e9tudiants[2]<\/a> de la Formation Bachelor en Soins infirmiers \u00e0 la Haute \u00e9cole de sant\u00e9-Gen\u00e8ve. De 2004 \u00e0 2013, l\u2019analyse de pratiques lors des stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger \u00e9tait per\u00e7ue comme une opportunit\u00e9 d\u2019apprentissage et de d\u00e9veloppement par les \u00e9tudiants. Elle ne semble plus porter de sens \u00e0 partir de 2014. En effet, les \u00e9tudiants n\u2019am\u00e8nent plus de situation et\/ou n\u2019interviennent peu voire pas. Cette situation interroge. Quelles sont les limites de l\u2019analyse de pratiques lors de ces stages\u00a0? Que s\u2019est-il pass\u00e9 pour que ces changements\u00a0se produisent ? Quelles sont les conditions pour que de telles communaut\u00e9s virtuelles fonctionnent\u00a0? Quelles sont les limites\u00a0? Y en a-t-il et pourquoi\u00a0?<\/p>\n Il est propos\u00e9 aujourd\u2019hui de faire un \u00e9tat des lieux en menant une r\u00e9flexion pour comprendre le succ\u00e8s rencontr\u00e9 par le pass\u00e9 et le d\u00e9sinvestissement actuel des \u00e9tudiants. Des recommandations ou propositions d\u2019am\u00e9lioration pour la pratique seront amen\u00e9es en conclusion.<\/p>\n Un dispositif de formation a \u00e9t\u00e9 mis en place en 2002 avec une formation sur quatre ann\u00e9es (une ann\u00e9e pr\u00e9paratoire suivie du Bachelor qui lui, se d\u00e9roule sur trois ann\u00e9es). En 2006, le dispositif a chang\u00e9 et la formation est pass\u00e9e \u00e0 trois ann\u00e9es. Puis un nouveau changement s\u2019est produit avec la mise en place du Plan d\u2019Etudes Cadre Bachelor 2012. Ces diff\u00e9rents changements sont en lien avec l\u2019adoption du processus de Bologne et impliquent des chevauchements de programmes. Les \u00e9tudiants partent en stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger lors de la deuxi\u00e8me ann\u00e9e puis, \u00e0 partir de 2014, progressivement sur la deuxi\u00e8me et troisi\u00e8me ann\u00e9e.<\/p>\n Pendant leur formation, les \u00e9tudiants ont la possibilit\u00e9 d\u2019effectuer un stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger (Europe, Asie, Afrique, Am\u00e9rique Latine, Canada, Australie, etc.)[3]<\/a>. En 2003, une r\u00e9flexion a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e sur le suivi p\u00e9dagogique des \u00e9tudiants lors de cette mobilit\u00e9 suite \u00e0 des difficult\u00e9s d\u2019adaptation. Pour les d\u00e9passer, l\u2019analyse de pratiques, d\u00e9j\u00e0 men\u00e9e en pr\u00e9sentiel lors de certains stages, a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e d\u00e8s 2004 en communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage[4]<\/a> pour les \u00e9tudiants partant \u00e0 l\u2019\u00e9tranger en termes d\u2019offre suppl\u00e9mentaire \u00e0 la formation lors du stage du quatri\u00e8me semestre. La m\u00e9thodologie employ\u00e9e durant les diff\u00e9rentes analyses de pratiques men\u00e9es lors des stages \u00e0 Gen\u00e8ve ou \u00e0 l\u2019\u00e9tranger est celle du GEASE[5]<\/a>. Celle-ci donne une proc\u00e9dure, un cadre strict[6]<\/a> et contribue \u00e0 une meilleure adaptation des \u00e9tudiants \u00e0 des situations complexes.<\/p>\n Puis de 2008 \u00e0 2013, ce dispositif de formation s\u2019est inscrit comme une option possible pour la validation d\u2019un module du semestre 4 intitul\u00e9 \u00ab\u00a0Ici et ailleurs\u00a0: soins et sant\u00e9\u00a0\u00bb. Les \u00e9tudiants (une centaine) choisissaient les options par ordre de pr\u00e9f\u00e9rence. Pour les uns, l\u2019analyse de pratiques \u00e9tait leur premier choix, pour d\u2019autres les cinqui\u00e8me ou sixi\u00e8me choix. Une quinzaine d\u2019\u00e9tudiants par an partant \u00e0 l\u2019\u00e9tranger \u00e9taient inscrits \u00e0 cette option. Dans la validation, la participation active \u00e0 l\u2019analyse de pratiques et le feed-back en lien avec l\u2019analyse \u00e9taient pris en compte. L\u2019option \u00ab\u00a0analyse de pratiques\u00a0\u00bb permettait de valoriser le travail cons\u00e9quent d\u2019analyse men\u00e9 en communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage.<\/p>\n En 2012, un nouveau Plan d\u2019Etudes Cadre a \u00e9t\u00e9 mis en place ce qui a entra\u00een\u00e9 la disparition du module \u00ab\u00a0Ici et ailleurs\u00a0: soins et sant\u00e9\u00a0\u00bb. Des communaut\u00e9s virtuelles d\u2019apprentissage durant le stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger ont \u00e9t\u00e9 progressivement ouvertes trois fois par ann\u00e9e durant les 3\u00e8me<\/sup>, 4\u00e8me<\/sup> et 5\u00e8me semestres (semestres durant lesquels ces stages sont possibles) alors qu\u2019auparavant, une seule \u00e9tait ouverte au semestre 4. Par ailleurs, les analyses de pratiques n\u2019ont d\u00e8s lors plus fait l\u2019objet d\u2019une validation.<\/p>\n La premi\u00e8re exp\u00e9rience en 2004 lors du stage du 4\u00e8me<\/sup> semestre, neuf \u00e9tudiants s\u2019\u00e9taient port\u00e9s volontaires (sur une promotion de 53 \u00e9tudiants), puis 13 l\u2019ann\u00e9e suivante (sur une promotion de 62) sur le m\u00eame semestre. Depuis, entre 15 et 50 \u00e9tudiants en ont b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 sur des promotions de plus de 100 \u00e0 120 \u00e9tudiants par ann\u00e9e.<\/p>\n De 2004 \u00e0 2008, l\u2019analyse de pratiques propos\u00e9e lors des stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger \u00e9tait bas\u00e9e sur le volontariat et les \u00e9tudiants se pr\u00e9paraient sur leur temps personnel. Lors de la premi\u00e8re exp\u00e9rience d\u2019analyse de pratiques sur une plateforme virtuelle, les \u00e9tudiants participaient \u00e0 l\u2019ensemble des analyses. A savoir, chacun des \u00e9tudiants d\u00e9posait une situation qui l\u2019interpellait et intervenait chez les uns et les autres. D\u00e8s 2005, des sous-groupes ont \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9s. En effet, le travail d\u2019analyse effectu\u00e9 par chacun des \u00e9tudiants exigeait un investissement important et il \u00e9tait pr\u00e9tentieux d\u2019exiger un tel engagement pour l\u2019ensemble des situations pr\u00e9sent\u00e9es.<\/p>\n A partir de 2008, des plages horaires (temps personnel encadr\u00e9) ont \u00e9t\u00e9 planifi\u00e9es durant le module \u00ab\u00a0Ici et ailleurs\u00a0\u00bb pour se familiariser avec l\u2019utilisation du forum d\u00e9di\u00e9, cr\u00e9er des communaut\u00e9s virtuelles de quatre \u00e0 cinq \u00e9tudiants (en fonction de leur affinit\u00e9) et leur donner la possibilit\u00e9 de travailler autour de r\u00e9cits qu\u2019ils ont \u00e9crits dans un carnet de bord lors de stages pr\u00e9c\u00e9dents. Un r\u00e9cit par groupe de quatre \u00e0 cinq \u00e9tudiants \u00e9tait s\u00e9lectionn\u00e9 par l\u2019enseignante pour permettre de r\u00e9investir l\u2019analyse de pratiques, en communaut\u00e9 virtuelle, dans un contexte d\u2019analyse en asynchrone et \u00e0 distance.<\/p>\n Ce forum n\u2019\u00e9tait accessible que pour les \u00e9tudiants participants et l\u2019enseignante-animatrice[7]<\/a> \u00e9tait garante de la confidentialit\u00e9. Tout comme pour l\u2019analyse de pratiques en pr\u00e9sentiel, les principes de respect, de non jugement, d\u2019anonymat et de confidentialit\u00e9 \u00e9taient des conditions incontournables.<\/p>\n Lors de la premi\u00e8re exp\u00e9rience men\u00e9e en 2004, l\u2019ensemble de la d\u00e9marche \u00e9tait balis\u00e9 par des d\u00e9lais pour toutes les \u00e9tapes – \u00e9criture des r\u00e9cits par chacun des \u00e9tudiants, questions de clarification, \u00e9mission d\u2019hypoth\u00e8ses \u2013 afin d\u2019\u00e9viter les d\u00e9rapages \u00e9ventuels et de s\u2019assurer de l\u2019\u00e9volution de chaque \u00e9tudiant dans sa situation.<\/p>\n Les retours d\u2019\u00e9valuation des \u00e9tudiants sur les ann\u00e9es 2004 \u00e0 2013 concernant les analyses de pratiques effectu\u00e9es lors des stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger sont particuli\u00e8rement positifs et montrent l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019ils y ont trouv\u00e9\u00a0:<\/p>\n Pour tenter de comprendre ce qui a bien fonctionn\u00e9 jusqu\u2019en 2014, il est important de revenir sur le mode d\u2019initiation de la mise en place de ces communaut\u00e9s virtuelles d\u2019apprentissage. En effet, de nombreuses questions s\u2019\u00e9taient pos\u00e9es \u00e0 l\u2019enseignante-animatrice\u00a0: combien de rencontres \u00e0 programmer\u00a0? Quel espacement entre les diff\u00e9rents d\u00e9lais\u00a0? Peut-on et\/ou doit-on mettre des d\u00e9lais\u00a0? (Bourson, 2007).<\/p>\n \u00ab\u00a0En pr\u00e9sentiel, une situation est trait\u00e9e hebdomadairement durant un s\u00e9minaire. Comment faire, \u00e0 distance, pour aller plus vite afin d\u2019\u00e9viter d\u2019une part la lassitude et, d\u2019autre part, prendre les situations rapidement sans attendre la 3\u00e8me<\/sup> ou 4\u00e8me<\/sup> semaine du stage\u00a0? Les d\u00e9lais ne sont-ils pas trop enfermant dans un travail \u00e0 distance\u00a0? Les \u00e9tudiants peuvent-ils se connecter \u00e0 une fr\u00e9quence suffisante pour regarder les situations de leurs coll\u00e8gues et leur r\u00e9pondre\u00a0? Est-ce que ce travail va les aider, \u00eatre efficace\u00a0? Comment vivent-ils ce travail \u00e0 distance\u00a0? Par quelle situation commencer\u00a0? Comment g\u00e9rer toutes les situations \u00e0 la fois\u00a0? Comment \u00eatre suffisamment clair, donner les informations n\u00e9cessaires pour la bonne utilisation, non seulement de l\u2019outil, mais \u00e9galement du d\u00e9roulement du groupe au d\u00e9part pour que nous nous en sortions tous et ne partions pas dans des voies diff\u00e9rentes\u00a0? A distance, faut-il se tenir aux consignes de d\u00e9part ou peut-on se permettre de les modifier en cours de travail\u00a0?\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>(Bourson, 2007, p. 53).<\/p>\n \u00ab\u00a0Rapidement, il s\u2019est av\u00e9r\u00e9 que se concentrer sur un seul r\u00e9cit risquait d\u2019emp\u00eacher certains \u00e9tudiants de pr\u00e9senter le leur. Il a donc fallu rectifier les consignes de d\u00e9part\u00a0en supprimant les d\u00e9lais pour all\u00e9ger le dispositif et permettre aux \u00e9tudiants de mettre leur r\u00e9cit \u00e0 disposition et les travailler en parall\u00e8le. Toutefois, la lourdeur s\u2019est fait sentir dans le nombre de r\u00e9cits \u00e0 lire, \u00e0 questionner,\u2026 poussant certains \u00e9tudiants \u00e0 faire des choix dans les diff\u00e9rentes situations au risque d\u2019en laisser une de c\u00f4t\u00e9, de laisser un coll\u00e8gue en rade.\u00a0\u00bb <\/em>(Bourson, 2007, p. 54)<\/p>\n Au fur et \u00e0 mesure de l\u2019exp\u00e9rience, l\u2019organisation \u00e9tait adapt\u00e9e pour r\u00e9pondre au mieux aux besoins des \u00e9tudiants et pour anticiper les stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger \u00e0 venir. De ce fait, d\u00e8s la deuxi\u00e8me exp\u00e9rience (2005) il a \u00e9t\u00e9 d\u00e9cid\u00e9 de former des groupes d\u2019appartenance de quatre \u00e0 cinq \u00e9tudiants, chaque \u00e9tudiant ayant son espace (forum) de travail \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une communaut\u00e9 virtuelle. La demande a aussi \u00e9t\u00e9 que chaque membre du groupe s\u2019investisse dans les interactions de sa propre communaut\u00e9 en priorit\u00e9 avant d\u2019aller voir dans une des autres communaut\u00e9s. Cette r\u00e9organisation des groupes s\u2019est montr\u00e9e plus efficiente et plus r\u00e9aliste. Des r\u00e9sultats concrets ont \u00e9t\u00e9 observ\u00e9s. Chaque participant a partag\u00e9 un r\u00e9cit d\u2019une situation v\u00e9cue qui l\u2019interpellait durant son stage. Ils se sont tous investis dans leur propre communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage par des questions de clarification, des formulations d\u2019hypoth\u00e8ses, des feed-back avec apports th\u00e9oriques en lien avec les diff\u00e9rentes situations. Ils ont pu ainsi, par l\u2019analyse concr\u00e8te des diverses situations, s\u2019adapter et comprendre les diff\u00e9rences culturelles\u00a0(valeurs, coutumes, postures professionnelles), d\u00e9couvrir de nouveaux syst\u00e8mes de soins (organisation, techniques et mat\u00e9riel de soins, acc\u00e8s aux soins), mobiliser des connaissances acquises durant la formation et en acqu\u00e9rir de nouvelles, d\u00e9velopper des comp\u00e9tences sociales, culturelles, cognitives et techniques et technologiques.<\/p>\n Les r\u00e9sultats obtenus ont montr\u00e9 (Bourson, 2007) une forte participation, un professionnalisme (les \u00e9tudiants sont rest\u00e9s concentr\u00e9s sur les situations), une qualit\u00e9 des interactions et de l\u2019\u00e9criture, un soutien dans les situations, une prise de recul par rapport aux situations expos\u00e9es, de l\u2019autonomie. Les \u00e9tudiants ont pu garder contact avec leurs pairs et avec l\u2019\u00e9cole, ont appr\u00e9ci\u00e9 leur regard sur les situations, la qualit\u00e9 des \u00e9changes, les pistes propos\u00e9es. Ils ont aim\u00e9 pouvoir se connecter \u00e0 n\u2019importe quel moment dans la mesure o\u00f9 les d\u00e9calages horaires et les d\u00e9placements en dispensaires ne leur permettaient pas de se retrouver \u00e0 des heures et des jours bien pr\u00e9cis. Cependant, certains points faibles sont apparus aux \u00e9tudiants en cours d\u2019utilisation\u00a0et qui les ont parfois d\u00e9courag\u00e9s : des d\u00e9lais de r\u00e9ponses des uns et des autres parfois longs, un forum peu convivial, un temps d\u2019ouverture du forum long.<\/p>\n De son c\u00f4t\u00e9, l\u2019enseignante-animatrice a \u00e9t\u00e9 confront\u00e9e \u00e0\u00a0plusieurs freins : devoir suivre de nombreuses situations en parall\u00e8le et un sentiment de perte de contr\u00f4le de l\u2019organisation d\u2019une analyse de pratiques par rapport au v\u00e9cu en pr\u00e9sentiel (d\u00e9roulement chronologique et strict de la m\u00e9thodologie du GEASE). Elle s\u2019est aussi trouv\u00e9e face \u00e0 un questionnement (intervenir pour assurer un r\u00e9sultat ou laisser faire et voir le r\u00e9sultat\u00a0?) et un changement de r\u00f4le (passer d\u2019animatrice \u00e0 participante pour maintenir la temporalit\u00e9 et l\u2019organisation de la m\u00e9thodologie).<\/p>\n La posture de l\u2019enseignante-animatrice a d\u00fb aussi \u00eatre modifi\u00e9e en basculant vers un mode de fonctionnement plus souple, que ce soit au niveau de l\u2019organisation des rencontres ou au niveau de la m\u00e9thodologie. Blandin (2004) met en avant ce changement de posture de l\u2019enseignante-animatrice qui doit, de par la distance, l\u00e2cher prise et laisser davantage d\u2019autonomie aux \u00e9tudiants.<\/p>\n \u00ab\u00a0L\u2019enseignante reste l\u2019animatrice de r\u00e9f\u00e9rence dans le dispositif. Toutefois, elle modifie ses rep\u00e8res d\u2019analyse de pratique en classe, la ma\u00eetrise du groupe et de la m\u00e9thodologie. Elle doit renoncer au contr\u00f4le de la situation et laisser les \u00e9tudiants autonomes, responsables de leur apprentissage. Son r\u00f4le d\u2019animatrice change\u00a0; elle devient aussi participante quand par moment<\/em> les questions et les hypoth\u00e8ses tardent \u00e0 venir. Certains \u00e9tudiants se connectent r\u00e9guli\u00e8rement et participent\u00a0; d\u2019autres moins\u00a0: quand reprendre le flambeau pour ne pas court-circuiter les \u00e9tudiants\u00a0dans leurs interactions ?\u00a0\u00bb<\/em>\u00a0(Bourson, 2007, p. 54).<\/p>\n Avec le temps, la d\u00e9marche a \u00e9t\u00e9 am\u00e9lior\u00e9e et un changement de plateforme a apport\u00e9 une meilleure visibilit\u00e9 et lisibilit\u00e9 et a facilit\u00e9 les manipulations.<\/p>\n Koechlin, Bobbink et Clerc (2010), \u00e9tudiants dans la Formation en Soins infirmiers \u00e0 la Haute \u00e9cole de sant\u00e9-Gen\u00e8ve, ont t\u00e9moign\u00e9 de l\u2019apport des interactions \u00e0 distance lors d\u2019un colloque. Ils ont pr\u00e9sent\u00e9 la m\u00e9thodologie utilis\u00e9e dans la formation et les apports des interactions en lien avec la relation. Pour eux, le passage \u00e0 l\u2019\u00e9criture a \u00e9t\u00e9 difficile. Il a fallu d\u00e9passer la timidit\u00e9 et les difficult\u00e9s d\u2019expression. En revanche, une fois ces difficult\u00e9s d\u00e9pass\u00e9es, ils se sont retrouv\u00e9s dans les situations pr\u00e9sent\u00e9es, ont appris \u00e0 se conna\u00eetre, \u00e0 se faire confiance, \u00e0 \u00e9changer, \u00e0 partager. Ils ont trouv\u00e9 du soutien, de l\u2019empathie (ont pu exprimer leurs \u00e9motions et les ont ressenties chez leurs coll\u00e8gues) et de l\u2019autonomie dans leur communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage respective. Leur implication et la relation d\u00e9velopp\u00e9e leur ont fait totalement oublier qu\u2019une validation \u00e9tait en cours en lien avec le processus. A la fin de l\u2019exercice, ils ont renforc\u00e9 des comp\u00e9tences (organisation, adaptation, coop\u00e9ration) et ils ont acquis de la maturit\u00e9. Ils ont par ailleurs demand\u00e9 que l\u2019analyse de pratiques en communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage soit \u00e9tendue aux stages effectu\u00e9s \u00e0 Gen\u00e8ve.<\/p>\n Dans les diff\u00e9rentes communaut\u00e9s virtuelles d\u2019analyse de pratiques, les interactions entre les \u00e9tudiants illustrent les diff\u00e9rents propos d\u00e9velopp\u00e9s ci-dessus. Les r\u00e9cits et les r\u00e9flexions qu\u2019ils ont partag\u00e9s montrent l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019ils ont trouv\u00e9 \u00e0 travailler autour des situations v\u00e9cues en stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger et \u00e0 b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019un dispositif de formation tel que l\u2019analyse de pratiques pour d\u00e9velopper leur pratique r\u00e9flexive et mobiliser leurs connaissances.<\/p>\n La m\u00e9thodologie employ\u00e9e exigeait une rigueur de d\u00e9roulement (r\u00e9cit, questionnement, hypoth\u00e8ses, feed-back). L\u2019enseignante-animatrice devait s\u2019adapter en fonction des d\u00e9lais de r\u00e9ponses des \u00e9tudiantes, qui en asynchrone peuvent \u00eatre de plusieurs jours, voire une semaine (d\u00e9placement vers des endroits recul\u00e9s du pays sans acc\u00e8s au web) et ne permettent pas de rester uniquement sur les questions avant de passer sur l\u2019ensemble des hypoth\u00e8ses. Dans le cadre de ces stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger, certaines situations pr\u00e9sentaient un caract\u00e8re d\u2019urgence \u00e0 \u00eatre trait\u00e9es rapidement pour encourager l\u2019\u00e9tudiant, le faire \u00e9voluer, sortir du choc culturel et \u00e9viter que celui-ci ne reste seul dans sa situation (voire d\u00e9cide \u00e0 un moment donn\u00e9 de rentrer \u00e0 Gen\u00e8ve pr\u00e9matur\u00e9ment).<\/p>\n Pour le stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger du semestre 4, en 2014, 15 \u00e9tudiants volontaires se sont inscrits \u00e0 l\u2019analyse de pratiques men\u00e9e en communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage. Deux d\u2019entre eux ont particip\u00e9 \u00e0 l\u2019introduction propos\u00e9e avant le d\u00e9part. Cette rencontre d\u2019une heure doit permettre de prendre contact, de cr\u00e9er les communaut\u00e9s virtuelles et de r\u00e9pondre aux diff\u00e9rentes questions. N\u2019\u00e9tant plus int\u00e9gr\u00e9 dans un module, le temps de cette rencontre est pris sur le temps personnel de l\u2019\u00e9tudiant. Aucun \u00e9tudiant n\u2019a particip\u00e9 durant ce stage\u00a0! Et ce, malgr\u00e9 les sollicitations de l\u2019enseignante-animatrice.<\/p>\n 15 autres \u00e9tudiants se sont inscrits \u00e0 leur tour pour leur stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger du semestre 5 \u00e0 l\u2019automne. Un document d\u2019engagement fut sign\u00e9 par chacun d\u2019eux. Aucune rencontre d\u2019introduction n\u2019a \u00e9t\u00e9 possible du fait que, d\u2019une part plusieurs d\u2019entre eux \u00e9taient dans les r\u00e9visions et r\u00e9p\u00e9titions d\u2019examen(s) et d\u2019autre part, le temps pour pr\u00e9parer leur d\u00e9part \u00e9tait tr\u00e8s court. Comme ils ont l\u2019habitude des forums, des chats et de l\u2019analyse de pratiques, l\u2019enseignante-animatrice se base sur ces connaissances. Sur les quinze \u00e9tudiants, seuls deux \u00e9tudiants ont particip\u00e9, mais pas de mani\u00e8re collaborative ou tr\u00e8s peu, ce qui ne leur a pas permis de progresser dans leur situation. C\u2019est l\u2019enseignante-animatrice qui est intervenue en fin de compte pour permettre l\u2019analyse et faire \u00e9voluer la r\u00e9flexion.<\/p>\n Une hypoth\u00e8se\u00a0: Les \u00e9tudiants ne participent plus parce qu\u2019ils n\u2019y trouvent pas de sens et qu\u2019ils ne per\u00e7oivent pas ce que peut apporter l\u2019analyse de pratiques dans ce cadre.<\/p>\n 3.2.1 La dynamique de groupe<\/strong><\/p>\n Les \u00e9tudiants doivent se conna\u00eetre pour int\u00e9grer une communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage d\u2019analyse de pratiques, cr\u00e9er de la confiance avec les autres membres du groupe. Pour coop\u00e9rer (Davezies, 1993), la confiance est une condition sine qua none. Pour la cr\u00e9er et faire partie du groupe (appartenance au groupe) des jugements sont n\u00e9cessaires\u00a0: jugement de beaut\u00e9\/esth\u00e9tique par les pairs (les autres \u00e9tudiants du groupe) et jugement d\u2019utilit\u00e9 (Dejours, 1993), ici, par l\u2019enseignante-animatrice qui \u00e9value la qualit\u00e9 de la d\u00e9marche et qui est garante de l\u2019apprentissage. Dans le cas de la communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage, le jugement de beaut\u00e9\/esth\u00e9tique se fait par les autres \u00e9tudiants du groupe qui connaissent les r\u00e8gles du m\u00e9tier, comprennent les difficult\u00e9s rencontr\u00e9es (choc culturel) dans ces stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger et mettent en \u00e9vidence la \u00ab\u00a0belle pratique\u00a0\u00bb. Les \u00e9tudiants doivent donc oser montrer ce qu\u2018ils font et comment, ce qui est possible quand les membres de la communaut\u00e9 et l\u2019enseignante-animatrice se connaissent et surtout que la confiance est \u00e9tablie. A cet effet, les \u00e9tudiants montrent concr\u00e8tement comment ils proc\u00e8dent, comment ils r\u00e9fl\u00e9chissent et analysent, comment ils g\u00e8rent l\u2019\u00e9cart entre le prescrit et le r\u00e9el, entre ce qu\u2019ils devraient faire et ce qu\u2019ils font r\u00e9ellement dans leur pratique de stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger.<\/p>\n Pour ce faire, les \u00e9tudiants doivent se familiariser avec l\u2019analyse de pratiques men\u00e9e \u00e0 distance et l\u2019utilisation de l\u2019\u00e9criture. Le passage \u00e0 l\u2019\u00e9criture est un d\u00e9fi suppl\u00e9mentaire. Les \u00e9tudiants transmettent des \u00e9motions dans leur r\u00e9cit \u00e9crit \u00e0 tel point que la distance est oubli\u00e9e et que ces \u00e9motions sont ressenties comme en pr\u00e9sentiel. Ecrire, c\u2019est se montrer \u00e0 voir, se d\u00e9voiler, montrer ses doutes, ses erreurs. L\u2019\u00e9criture reste. Elle exige un \u00ab\u00a0engagement personnel, donc des risques \u00e0 prendre\u00a0\u00bb<\/em> (Cifali, 1996, p.198). Le passage \u00e0 l\u2019\u00e9criture du r\u00e9cit de la pratique favorise une mise en mot et permet d\u2019y r\u00e9fl\u00e9chir au fur et \u00e0 mesure de l\u2019\u00e9criture, d\u2019y revenir, de modifier, de prendre du recul.<\/p>\n Il est donc essentiel que les \u00e9tudiants se rencontrent avec l\u2019enseignante-animatrice avant leur d\u00e9part afin de cr\u00e9er une coh\u00e9sion dans la communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage, d\u00e9velopper de la confiance, construire leur groupe d\u2019appartenance. Cette rencontre leur permet \u00e0 la fois de se mettre ensemble et d\u2019\u00e9changer sur leur compr\u00e9hension de la m\u00e9thodologie et du forum.<\/p>\n T\u00e9moignages d\u2019\u00e9tudiants\u00a0concernant les rencontres pr\u00e9alables (2003-2013) : <\/strong><\/p>\n \u00ab\u00a0En ce qui concerne les cours re\u00e7us avant le d\u00e9part \u00e0 l’\u00e9tranger\u00a0<\/strong>: cela nous a permis de faire la connaissance de ce nouvel outil<\/em> [utilisation du forum et analyse de pratiques] et de commencer \u00e0 \u00e9tablir en m\u00eame temps des liens entre le groupe et l’enseignante. <\/em><\/p>\n Une fois \u00e0 l’\u00e9tranger, utilisation facile de \u00ab\u00a0Moodle\u00a0\u00bb\u00a0<\/em>[plateforme pour le forum et l\u2019analyse de pratiques): je me sentais vraiment \u00e0 l’aise. Ce qui est bien aussi, c’est de faire le test avant de partir. Donne une impression de ce qu’on va devoir faire comme travail lors du stage.<\/em><\/p>\n N\u00e9cessaire\u00a0: permet de savoir ce que l\u2019on doit faire, comment va se d\u00e9rouler le travail car une fois en stage, les situations fusent et il faut tout de suite se lancer, \u00e9mettre des hypoth\u00e8ses\u2026\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n La pr\u00e9paration avant le d\u00e9part \u00e0 l\u2019\u00e9tranger est par cons\u00e9quent indispensable pour cr\u00e9er une dynamique de groupe, instaurer la confiance, donner du sens \u00e0 l\u2019analyse de pratiques lors du stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger, s\u2019approprier l\u2019outil et tester la m\u00e9thodologie dans ce contexte.<\/p>\n Pour les d\u00e9parts en stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger \u00e0 partir de 2014, une r\u00e9elle pr\u00e9paration n\u2019\u00e9tait plus d\u2019actualit\u00e9 et les \u00e9tudiants devaient\u00a0:<\/p>\n Comme pour tout groupe d\u2019analyse de pratiques en pr\u00e9sentiel, le travail en communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage exige un engagement de la part de chacun des \u00e9tudiants qui en est membre pour qu\u2019un apprentissage puisse en \u00eatre retir\u00e9.<\/p>\n 3.2.2 L\u2019analyse de pratiques \u00e0 distance<\/strong><\/p>\n Selon Bourson (2007), \u00ab\u00a0l\u2019analyse de la pratique pose de nombreuses questions quant \u00e0 l\u2019ad\u00e9quation ou non de la mener \u00e0 distance et notamment celles du face \u00e0 face et de l\u2019imm\u00e9diatet\u00e9 comme faite \u00ab\u00a0classiquement \u00bb, mais aussi quant \u00e0 la participation. En pr\u00e9sentiel, les \u00e9tudiants se retrouvent dans la classe,<\/em> ils communiquent directement, partagent leur situation et peuvent observer les attitudes, mimiques, \u00e9motions de leurs coll\u00e8gues, entendre les questions et hypoth\u00e8ses. L\u2019interaction est alors imm\u00e9diate et l\u2019\u00e9tudiant qui pr\u00e9sente sa situation en a de suite un retour. Dans le cas de ce travail \u00e0 distance, les \u00e9tudiants sont dans des situations extr\u00eamement diff\u00e9rentes\u00a0: d\u00e9calages horaires, possibilit\u00e9s ou non de se connecter \u00e0 des moments pr\u00e9cis ou bien d\u00e9finis au d\u00e9part, contraintes impos\u00e9es par les horaires de stage. De ce fait, se retrouver de fa\u00e7on synchrone est utopique. Toute la r\u00e9flexion men\u00e9e dans un GEASE est<\/em> d\u00e9cal\u00e9e dans le temps et dans l\u2019espace, demande une participation soutenue et r\u00e9guli\u00e8re, ainsi qu\u2019un investissement dans l\u2019\u00e9criture qui demande clart\u00e9, pr\u00e9cision pour \u00eatre comprise telle que l\u2019\u00e9tudiant veut faire passer sa situation.\u00a0 Nous avions donc quelques a priori tels que\u00a0:<\/em><\/p>\n D\u00e8s le d\u00e9but de leur formation, les \u00e9tudiants participent \u00e0 des s\u00e9minaires d\u2019analyse de pratiques en pr\u00e9sentiel. Durant ces s\u00e9minaires ou communaut\u00e9s d\u2019apprentissage, le GEASE est la m\u00e9thodologie privil\u00e9gi\u00e9e. Elle part du r\u00e9cit qui se conclut par un questionnement en lien avec la posture professionnelle de l\u2019\u00e9tudiant\u00a0; suit un questionnement de clarification par la communaut\u00e9, puis une formulation d\u2019hypoth\u00e8ses permettant la recherche d\u2019\u00e9l\u00e9ments de compr\u00e9hension sur les lieux de la pratique, dans les cours th\u00e9oriques, etc. Chaque \u00e9tudiant donne un feed-back de l\u2019\u00e9volution de sa situation, ce qu\u2019il a appris, les liens effectu\u00e9s tant avec les cours qu\u2019avec les informations r\u00e9colt\u00e9es sur place (institution, politique de sant\u00e9 du pays, habitudes de vie et culture, r\u00e9f\u00e9rences bibliographiques, etc.).<\/p>\n Il est donc demand\u00e9 aux \u00e9tudiants de poursuivre cette m\u00e9thodologie lors de leur stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger pour maintenir une coh\u00e9rence. Dans ce cadre, il s\u2019agit de communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage telle que d\u00e9finie par Dillenbourg, Poirier et Carles (2003). En effet, les membres de cette communaut\u00e9, les \u00e9tudiants en Soins infirmiers, font partie de la m\u00eame formation, sont dans la m\u00eame ann\u00e9e de formation Bachelor, partagent une m\u00eame culture professionnelle. Les groupes d\u2019analyse de pratiques forment des communaut\u00e9s d\u2019apprentissage, les \u00e9tudiants doivent s\u2019engager activement dans les modes d\u2019interactions propos\u00e9s et permettre une analyse et une co-construction de connaissances allant bien au-del\u00e0 de simples \u00e9changes d\u2019\u00e9motions, d\u2019informations. Cela est vrai que l\u2019on soit en pr\u00e9sentiel (salle de cours) ou en virtuel\u00a0; en synchrone ou en asynchrone (par le biais d\u2019une plateforme e-learning sous forme de forum).<\/p>\n De 2003 \u00e0 2013, les \u00e9tudiants se sont investis. D\u2019une part, chacun a trouv\u00e9 le temps et l\u2019acc\u00e8s \u00e0 internet, m\u00eame si c\u2019\u00e9tait parfois difficile (connexion, clavier effac\u00e9 et diff\u00e9rent de celui habituellement utilis\u00e9, d\u00e9placements, etc.)\u00a0; d\u2019autre part, les \u00e9tudiants ont donn\u00e9 du sens \u00e0 l\u2019analyse de pratiques et \u00e0 cette communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage. Koechlin, Bobbink et Clerc (2010) t\u00e9moignent que pris dans le feu de l\u2019action, ils en oubliaient m\u00eame l\u2019\u00e9valuation. Le travail d\u2019analyse \u00e0 partir du r\u00e9cit a \u00e9t\u00e9 impliquant et constructif pour chacun d\u2019entre eux. A travers le r\u00e9cit et l\u2019analyse, ils comprenaient o\u00f9 en \u00e9tait personnellement chacun d\u2019entre eux. L\u2019\u00e9valuation pour valider un module de formation n\u2019a donc pas \u00e9t\u00e9 un motif d\u2019investissement, d\u2019implication. L\u2019\u00e9valuation ne peut-elle toutefois pas contribuer et \u00eatre source de motivation dans un premier temps\u00a0?<\/p>\n 3.2.3 L\u2019analyse de pratique en pr\u00e9sentiel<\/strong><\/p>\n Des modifications organisationnelles internes \u00e0 la fili\u00e8re de formation ont \u00e9t\u00e9 mises en place notamment au niveau de l\u2019obligation de pr\u00e9sence ou non en cours durant la formation. En effet, en 2012, l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique a d\u00e9cid\u00e9 de laisser la pr\u00e9sence \u00e0 la responsabilit\u00e9 des \u00e9tudiants. Les cours sont bien \u00e9videmment obligatoires mais la pr\u00e9sence ne l\u2019est pas. Quant aux s\u00e9minaires d\u2019analyse de pratiques, ils ont lieu durant les stages \u00e0 Gen\u00e8ve et font partie int\u00e9grante du stage. Les \u00e9tudiants sortent du stage et reviennent \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e0 cet effet, \u00e0 savoir quatre heures par semaine ou toutes les deux semaines (ces heures sont comprises dans le temps de stage). Les lieux de pratique en sont avertis par courrier. Ce n\u2019est pas le cas pour les stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger durant lesquels les \u00e9tudiants prennent sur leur temps personnel pour y participer. Dans les deux cas, les \u00e9tudiants choisissent d\u2019\u00eatre pr\u00e9sents en fonction de leur envie, de leur int\u00e9r\u00eat, du sens qu\u2019ils lui donnent, de l\u2019apport de connaissances qu\u2019ils en retirent.<\/p>\n J\u00e9z\u00e9gou (2010) consid\u00e8re que la \u00ab\u00a0pr\u00e9sence en e-learning\u00a0\u00bb est<\/em> le r\u00e9sultat d\u2019interactions sociales entre \u00e9tudiants et\/ou entre \u00e9tudiants et animatrice et que collaboration et coop\u00e9ration sont indispensables. Elle apporte trois dimensions\u00a0\u00e0 cette d\u00e9finition de la pr\u00e9sence en e-learning <\/em>:<\/p>\n Cet aspect est appuy\u00e9 par Grosjean (2006)\u00a0: \u00ab\u00a0le tuteur doit animer, faire vivre et \u00e9voluer ce groupe en assumant diff\u00e9rents r\u00f4les\u00a0: r\u00f4le social, p\u00e9dagogique, de gestion et de soutien technique\u00a0\u00bb <\/em>(p.2). Un engagement est donc indispensable pour mener \u00e0 bien l\u2019analyse de pratiques et qu\u2019elle permette l\u2019analyse, la compr\u00e9hension et la co-construction de connaissances. Sans cet engagement de participation, la dynamique de groupe s\u2019en voit appauvrie.<\/p>\n 3.2.4 L\u2019animation des s\u00e9minaires d\u2019analyse de pratiques<\/strong><\/p>\n La m\u00e9thodologie doit \u00eatre connue et pratiqu\u00e9e par les \u00e9tudiants en amont, \u00e0 savoir lors des s\u00e9minaires d\u2019analyse de pratiques en pr\u00e9sentiel, pour \u00eatre efficiente lors des stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger. Ce n\u2019est pas lorsque les \u00e9tudiants sont dispers\u00e9s dans le monde qu\u2019ils peuvent int\u00e9grer une m\u00e9thodologie.<\/p>\n Une r\u00e9flexion est par cons\u00e9quent \u00e0 mener quant \u00e0 l\u2019animation des s\u00e9minaires d\u2019analyse de pratiques en pr\u00e9sentiel. Cette animation est effectu\u00e9e par un certain nombre de personnes non form\u00e9es \u00e0 ce type d\u2019animation et\/ou n\u2019ayant pas encore d\u2019exp\u00e9rience professionnelle autre que des stages. Est-il alors possible concr\u00e8tement sans m\u00e9thodologie de d\u00e9passer les simples \u00e9changes, d\u2019aller \u00e0 la co-construction de connaissances, le d\u00e9veloppement de l\u2019identit\u00e9 et de la posture professionnelle\u00a0des \u00e9tudiants ? Permet-elle de donner du sens \u00e0 l\u2019analyse de pratiques et d\u2019inciter les \u00e9tudiants dans leur participation lors des stages en pr\u00e9sentiel ou \u00e0 l\u2019\u00e9tranger\u00a0?<\/p>\n Suite \u00e0 cette r\u00e9flexion et la tentative de r\u00e9pondre \u00e0 l\u2019hypoth\u00e8se en lien avec le sens donn\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse de pratiques, il semble indispensable pour conclure de lister des points de vigilance pour garantir la qualit\u00e9 d\u2019un dispositif de formation tel que l\u2019analyse de pratiques lors des stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger.<\/p>\n Une r\u00e9flexion sur ce qui pourrait \u00eatre mis en place pour redonner vie \u00e0 ces analyses de pratiques lors des stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger soul\u00e8ve les trois cat\u00e9gories de propositions suivantes\u00a0:<\/p>\n Planifier du temps de pr\u00e9paration avant le stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger pour\u00a0:<\/p>\n Int\u00e9grer les analyses de pratiques dans le temps de stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger en le sp\u00e9cifiant dans des courriers adress\u00e9s aux \u00e9tudiants. Cette communication permettrait de formaliser ces temps d\u00e9di\u00e9s \u00e0 l\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n Questionner l\u2019animation des groupes d\u2019analyse de pratiques en amont, durant les stages \u00e0 Gen\u00e8ve\u00a0: quelle m\u00e9thodologie\u00a0? quelles animatrices\u00a0(formation ou non \u00e0 l\u2019animation de groupe d\u2019analyse de pratiques)\u00a0? En effet, il serait int\u00e9ressant de faire le point avec les diff\u00e9rentes animatrices de ces groupes sur leur animation respective et d\u2019identifier avec elles les besoins en formation et\/ou supervision \u00e0 l\u2019animation de tels groupes pour permettre aux \u00e9tudiants d\u2019y donner du sens, de d\u00e9velopper leurs analyses et de co-construire et mobiliser concr\u00e8tement des connaissances.<\/p>\n La r\u00e9flexion poursuivie dans ce texte a permis une r\u00e9flexivit\u00e9, une mise en mots des questionnements et l\u2019analyse de la situation. En \u00e9mergent des \u00e9l\u00e9ments de compr\u00e9hension concernant son \u00e9volution et les changements op\u00e9r\u00e9s dans la formation ainsi que des perspectives pour la poursuite de l\u2019analyse de pratiques en pr\u00e9sentiel \u00e0 l\u2019\u00e9cole comme en communaut\u00e9 virtuelle d\u2019apprentissage lors des stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger. Cette r\u00e9flexion et les facteurs \u00e0 prendre en compte pour la r\u00e9ussite de ces analyses de pratiques sont \u00e0 mettre en discussion avec l\u2019\u00e9quipe p\u00e9dagogique et plus particuli\u00e8rement avec les responsables de la formation et des groupes d\u2019analyse de pratiques.<\/p>\n Depuis 2015, une heure est propos\u00e9e aux \u00e9tudiants qui partent en stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger afin de leur permettre de se rencontrer avant leur d\u00e9part, de leur expliquer ce qui est attendu, de donner du sens \u00e0 l\u2019analyse de pratiques men\u00e9e en asynchrone et \u00e0 distance, en leur montrant des exemples de situations \u00e0 titre p\u00e9dagogique. Si la participation s\u2019est l\u00e9g\u00e8rement am\u00e9lior\u00e9e depuis, subsistent des probl\u00e8mes d\u2019ordre m\u00e9thodologique et de sens qui confirment l\u2019importance d\u2019une discussion sur l\u2019avenir de ces groupes d\u2019analyses de pratiques \u00e0 l\u2019\u00e9cole et \u00e0 l\u2019\u00e9tranger.<\/p>\n Blandin, B. (2004).\u00a0La relation p\u00e9dagogique \u00e0 distance : que nous apprend Goffman ? Distances et savoirs<\/em> 2\/2004 (Vol. 2), 357-381 En ligne\u00a0: www.cairn.info\/revue-distances-et-savoirs-2004-2-page-357.htm<\/a>.<\/p>\n Bourson, B. (2007). Analyse de pratique et e-learning. Le suivi des \u00e9tudiants en stage \u00e0 l\u2019\u00e9tranger. Revue Association suisse des infirmiers (ASI). <\/em>52-55.<\/p>\n Cifali, M. (1996). Transmission de l\u2019exp\u00e9rience, entre parole et \u00e9criture. In Technologies et approches nouvelles en formation. Revue Education permanente<\/em>, 127, 183-200.<\/p>\n Davezies, P. (1993). El\u00e9ments de psychodynamique du travail. In Comprendre le travail. Revue Education permanente<\/em>, 116, 33-46.<\/p>\n Dejours, C. (1993). Intelligence pratique et sagesse pratique : deux dimensions m\u00e9connues du travail r\u00e9el. In Comprendre le travail. Revue Education permanente<\/em>, 116, 47-71.<\/p>\n Dillenbourg, P., Poirier C. & Carles, L. (2003). Communaut\u00e9s virtuelles d\u2019apprentissage\u00a0: e-jargon ou nouveau paradigme\u00a0? Geneva Interaction Lab. TECFA, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, Suisse. En ligne\u00a0: http:\/\/tecfa.unige.ch\/tecfa\/teaching\/staf11\/textes\/Dillenbourg03.pdf<\/a>.<\/p>\n Grosjean, S. (2006). Le r\u00f4le du tuteur en ligne dans l\u2019\u00e9tablissement d\u2019un lien social\u00a0: le cas de l\u2019apprentissage collaboratif \u00e0 distance.\u00a0En ligne\u00a0: https:\/\/edutice.archives-ouvertes.fr\/edutice-00001406\/document<\/a>.<\/p>\n J\u00e9z\u00e9gou, A. (2010). Cr\u00e9er de la pr\u00e9sence \u00e0 distance en e-learning. Cadre th\u00e9orique, d\u00e9finition et dimensions cl\u00e9s. Distances et savoirs<\/em>, Vol. 8, 257-274.<\/p>\n Koechlin, S., Bobbink, P. & Clerc, C. (2010). La relation \u00e0 distance. Des \u00e9tudiants t\u00e9moignent. Communication pr\u00e9sent\u00e9e au Colloque TIC Sant\u00e9, 10 et 11 f\u00e9vrier 2010, Paris.<\/p>\n Lamy, M. (2002). Propos sur le GEASE. Revue Expliciter<\/em>, 43, 1-13. <\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a><\/b><\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Dispositif de formation dans lequel les \u00e9tudiants s\u2019impliquent individuellement et co-construisent en groupe une compr\u00e9hension de leurs pratiques en vue d\u2019une am\u00e9lioration et l\u2019acquisition de nouvelles connaissances.<\/p>\n [2]<\/a> \u00a0Lire aussi au f\u00e9minin dans tout le texte.<\/p>\n [3]<\/a> \u00a0Plus pr\u00e9cis\u00e9ment\u00a0: de 2004 \u00e0 2013 lors du semestre 4 (stage de six \u00e0 dix semaines\u00a0: un stage de six semaines et un module optionnel\/stage de quatre semaines)\u00a0; puis \u00e0 partir de 2014, durant les semestres 3 (stage de six semaines), 4 (stage de six semaines) et 5 (stage de huit semaines).<\/p>\n [4]<\/a> \u00a0\u00ab\u00a0Une communaut\u00e9 d\u2019apprentissage\u00a0est un groupe de personnes qui se rassemblent pour acqu\u00e9rir des connaissances\u00a0\u00bb (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003, p.5).<\/p>\n [5]<\/a> \u00a0Groupe d\u2019entra\u00eenement \u00e0 l\u2019Analyse de Situations \u00e9ducatives\u00a0: m\u00e9thodologie d\u00e9velopp\u00e9e \u00e0 l’Universit\u00e9 Paul Val\u00e9ry de Montpellier en 1992.<\/p>\n
\n<\/em>benedicte.bourson[arobase]hesge.ch<\/a><\/em><\/p>\n
\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
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<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n1. Un \u00e9tat des lieux<\/strong><\/h4>\n
1.1 La formation en Soins infirmiers\u00a0: de nombreux changements<\/strong><\/h6>\n
1.2 L\u2019insertion de l\u2019analyse de pratiques dans le processus de formation<\/strong><\/h6>\n
1.3. L\u2019analyse de pratiques durant les stages \u00e0 l\u2019\u00e9tranger\u00a0: introduction et \u00e9volution<\/strong><\/h6>\n
\n
2. Les raisons d\u2019un succ\u00e8s<\/strong><\/h4>\n
2.1 L\u2019organisation<\/strong><\/h6>\n
2.2 Les r\u00e9sultats<\/strong><\/h6>\n
2.3 Les perspectives de l\u2019enseignante-animatrice<\/strong><\/h6>\n
2.4 Les perspectives des \u00e9tudiants<\/strong><\/h6>\n
3. Un changement r\u00e9cent en 2014<\/strong><\/h4>\n
3.1 Le constat\u00a0: une faible participation<\/strong><\/h6>\n
3.2 Discussion\u00a0: les m\u00e9canismes des communaut\u00e9s virtuelles d\u2019apprentissage<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
\n
4. Points de vigilance et proposition pour l\u2019analyse de pratiques \u00e0 distance<\/strong><\/h4>\n
\n
5. Pour conclure<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\nEn ligne\u00a0: http:\/\/www.grex2.com\/assets\/files\/expliciter\/43_janvier_2002.pdf<\/a>.<\/p>\nNotes<\/strong><\/h4>\n