Charg\u00e9 de mission Formation des formateurs, ESPE de l’Universit\u00e9 de Poitiers <\/p>\n Dans cet article sont pr\u00e9sent\u00e9es des transcriptions d\u2019entretiens men\u00e9s avec des enseignants par des formateurs utilisant l\u2019analyse de pratiques. La probl\u00e9matique pos\u00e9e est de consid\u00e9rer les mani\u00e8res de faire des formateurs en fonction des logiques de l\u2019\u00e9valuation.Dans la mesure o\u00f9 il s\u2019agit de s\u2019int\u00e9resser \u00e0 la parole des sujets, la m\u00e9thode choisie pour exploiter les donn\u00e9es recueillies est celle de la clinique\u00a0; la parole des acteurs est prise en compte en tant qu\u2019elle renvoie aux domaines de propri\u00e9t\u00e9s de l\u2019exp\u00e9rience et \u00e0 la relation du sujet \u00e0 ceux-ci.Les r\u00e9sultats permettent de d\u00e9crire les gestes professionnels des formateurs propices au d\u00e9clenchement d’un travail r\u00e9flexif chez l’enseignant-stagiaire.<\/p>\n accompagnement, \u00e9valuation, gestes professionnels, r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n Travail de recherche<\/p>\n P\u00e9aud, P. (2015). Encourager, provoquer, accompagner le travail r\u00e9flexif des enseignants-stagiaires\u00a0: quels gestes professionnels pour les formateurs\u00a0? In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 6, pp. 42-53. \u00a0http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1833<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n En France, dans le domaine de la formation initiale des enseignants et dans les dispositifs d\u2019accompagnement \u00e0 l\u2019entr\u00e9e dans le m\u00e9tier, l\u2019analyse de pratiques professionnelles occupe une place significative. La derni\u00e8re r\u00e9forme en date, qui s\u2019est traduite en 2013 par la loi d\u2019orientation et de programmation pour la refondation de l\u2019Ecole de la R\u00e9publique ne modifie pas cette place (Vacher, 2013). Ainsi dans le cahier des charges de la formation des enseignants, il est pr\u00e9cis\u00e9 que le stage effectu\u00e9 par l’enseignant au cours de sa premi\u00e8re ann\u00e9e d’exercice \u00ab\u00a0donne lieu \u00e0 des analyses et \u00e0 une r\u00e9flexion sur la pratique ainsi qu\u2019\u00e0 l\u2019examen et \u00e0 la formalisation de l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue <\/em>\u00bb1<\/a><\/sup>.<\/p>\n Qu\u2019en est-il dans le cas des entretiens faits au cours de l\u2019ann\u00e9e quand un formateur de l\u2019Ecole Sup\u00e9rieure du Professorat et de l\u2019Education (ESPE) vient observer l\u2019enseignant-stagiaire dans la classe\u00a0? Ces entretiens sont r\u00e9put\u00e9s avoir une fonction formative m\u00eame si la certification reste \u00e0 l\u2019horizon, ne serait-ce que parce qu\u2019ils s\u2019appuient sur le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences2<\/a><\/sup>. La perspective de la certification ne vient-elle pas contrecarrer les effets formatifs des entretiens\u00a0? L\u2019usage de l\u2019analyse de pratiques professionnelles dans ces situations d\u2019entretien permet-il aux effets formatifs de se d\u00e9ployer malgr\u00e9 cette perspective\u00a0? Telles sont les questions qui sont abord\u00e9es dans cet article.<\/p>\n Cette premi\u00e8re ann\u00e9e d’exercice au cours de laquelle le futur enseignant a le statut de fonctionnaire stagiaire se confond avec un parcours d\u2019\u00e9valuation. D\u2019une part, elle est born\u00e9e par la certification sous la forme d\u2019un examen de la qualification professionnelle du professeur stagiaire par un jury. D\u2019autre part, elle est rythm\u00e9e par des visites\u00a0; elles sont faites par des formateurs et ont pour but d\u2019aider le professeur stagiaire \u00e0 se positionner par rapport au r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences. Ce syst\u00e8me de formation \u00e9tant pilot\u00e9 par l\u2019aval, la pr\u00e9sence de la certification finale a des r\u00e9percussions sur les pratiques de formation et sur le v\u00e9cu des enseignants-stagiaires.<\/p>\n La certification entre en tension avec l\u2019autonomisation du sujet qui constitue la finalit\u00e9 d\u2019une d\u00e9marche d’analyse r\u00e9flexive sur les pratiques professionnelles. En effet, l\u2019analyse de pratiques professionnelles non seulement cherche \u00e0 formaliser des savoirs d\u2019action et \u00e0 d\u00e9velopper la compr\u00e9hension des situations professionnelles mais aussi \u00e0 accompagner un v\u00e9ritable travail sur soi (Barbier, 2000)\u00a0; elle contribue ainsi au \u00ab\u00a0d\u00e9veloppement professionnel\u00a0\u00bb qui englobe la construction de comp\u00e9tences, notamment par la r\u00e9flexion sur les pratiques professionnelles, et les transformations identitaires (Beckers, 2007).<\/p>\n Cette tension entre l’\u00e9valuation certificative des comp\u00e9tences et le travail r\u00e9flexif dans l\u2019analyse de pratiques professionnelles est souvent transform\u00e9e en une opposition pr\u00e9sent\u00e9e comme irr\u00e9ductible entre l’\u00e9valuation et la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratiques professionnelles. Pourtant, l\u2019\u00e9valuation est bien \u00e0 l\u2019horizon de l\u2019analyse de pratiques professionnelles. Elle est pr\u00e9sente dans le courant se rattachant \u00e0 Sch\u00f6n (1994), fond\u00e9 sur l\u2019approche r\u00e9flexive et qui a donn\u00e9 naissance \u00e0 la plupart des dispositifs d’analyse de pratiques professionnelles, mis en place dans la formation des futurs enseignants. L\u2019approche r\u00e9flexive met en jeu un double processus d\u00e9crit par Sch\u00f6n\u00a0: la r\u00e9flexion dans l\u2019action et la r\u00e9flexion sur l\u2019action au cours de laquelle le praticien analyse ce qui s\u2019est pass\u00e9 et \u00e9value les effets de son action. Ce dernier processus rel\u00e8ve de l\u2019auto-\u00e9valuation. L\u2019\u00e9valuation est donc au c\u0153ur des processus r\u00e9flexifs.<\/p>\n Nous nous proposons, dans cet article3<\/a><\/sup>, de questionner les pratiques des formateurs et les effets produits sur le travail r\u00e9flexif des enseignants-stagiaires \u00e0 la lumi\u00e8re de ce qui s’\u00e9value dans un travail d\u2019analyse de pratiques professionnelles. Il ne s’agit pas d’envisager l’\u00e9valuation comme ce qui est en aval de l’analyse de pratiques professionnelles (l’\u00e9valuation comme comp\u00e9tence d\u00e9velopp\u00e9e chez les enseignants-stagiaires par l’analyse de pratiques professionnelles, – Altet, 2001) ni comme un entour (l’\u00e9valuation comme \u00e9l\u00e9ment du contexte de la formation, – Mercier, 2000) mais comme un r\u00e9v\u00e9lateur des pratiques des formateurs. Selon la logique d’\u00e9valuation, logique de contr\u00f4le ou logique d’accompagnement (Vial, 2001), \u00e0 l’\u0153uvre dans la mani\u00e8re de faire des formateurs quand ils cherchent \u00e0 d\u00e9velopper un travail r\u00e9flexif chez l’enseignant-stagiaire, quels sont les gestes professionnels employ\u00e9s\u00a0? Comment s’accommodent-ils de cette contradiction entre l’obligation institutionnelle d’examiner la manifestation de comp\u00e9tences professionnelles en construction au regard d\u2019un r\u00e9f\u00e9rentiel en vue d\u2019une qualification professionnelle (contr\u00f4le) et la n\u00e9cessit\u00e9 de d\u00e9velopper chez l’enseignant-stagiaire une auto-\u00e9valuation visant \u00e0 donner du sens \u00e0 ce qui s\u2019est pass\u00e9 et \u00e0 engager une modification de la pratique (accompagnement) ?<\/p>\n Notre recherche s\u2019appuie sur un recueil de donn\u00e9es qui consiste en transcriptions d\u2019entretiens men\u00e9s par des formateurs, form\u00e9s \u00e0 l\u2019utilisation de l\u2019analyse de pratiques avec des professeurs stagiaires. Ils ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9s par deux formateurs et un conseiller p\u00e9dagogique tuteur encadrant des enseignants du second degr\u00e9, ainsi que par une formatrice intervenant dans la formation des professeurs d\u2019\u00e9cole stagiaires4<\/a><\/sup>. C\u2019est \u00e0 la suite\u00a0de leur formation \u00e0 l’analyse de pratiques professionnelles qu\u2019ils ont accept\u00e9, avec l\u2019accord des professeurs-stagiaires interview\u00e9s, d\u2019enregistrer les entretiens. Notre choix s\u2019est port\u00e9 sur des entretiens plut\u00f4t que sur des dispositifs d’analyse de pratiques en groupe pour deux raisons :<\/p>\n L\u2019analyse de pratiques professionnelles produit des savoirs sur l\u2019action et formalise des savoirs d\u2019action, ce qui passe par une expression du v\u00e9cu personnel, une \u00e9nonciation de la personne, une implication subjective. L\u2019analyse de pratiques professionnelles touche donc \u00e0 deux dimensions de l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019adulte\u00a0: ce qui rel\u00e8ve du d\u00e9veloppement professionnel – les savoirs d\u2019action – (Danis & Solar, 1998) et ce qui rel\u00e8ve de l\u2019ancrage identitaire – l\u2019implication subjective – (Boutinet, 1998). Par la parole s\u2019op\u00e8re le passage de l\u2019implicite du v\u00e9cu \u00e0 l\u2019explicite de la r\u00e9flexion sur l\u2019action qui, gr\u00e2ce \u00e0 cette distanciation, ouvre la possibilit\u00e9 d\u2019un engagement de la personne dans un processus de d\u00e9veloppement professionnel (Altet, 1994).<\/p>\n Notre hypoth\u00e8se est la suivante. C\u2019est en focalisant l\u2019entretien sur le domaine de verbalisation du v\u00e9cu, et en particulier en centrant l\u2019entretien sur la description de l\u2019action, sur la recherche par le sujet de ce qu\u2019il a fait, que le formateur favorise cet exercice r\u00e9flexif qu’est la distanciation.\u00a0Autrement dit, il fait entrer le professeur-stagiaire dans une d\u00e9marche d\u2019auto-\u00e9valuation (Campanale, 2007). Cela suppose que les \u00ab\u00a0\u00e9valuants\u00a0\u00bb (professeur-stagiaire, formateur) s’ancrent dans une des logiques de l’\u00e9valuation, \u00e0 savoir \u00ab\u00a0l\u2019accompagnement de la dynamique du changement\u00a0\u00bb (Vial, 2001).<\/p>\n C’est pourquoi il nous semble pertinent d’inf\u00e9rer les gestes professionnels du formateur \u00e0 partir de son discours (questions, relances) et des effets performatifs (Austin, 1970) produits chez l\u2019enseignant-stagiaire, c\u2019est-\u00e0-dire des effets produits sur l\u2019attention (orientation, objets, actes attentionnels) que porte l\u2019interview\u00e9 \u00e0 tel ou tel domaine de son v\u00e9cu en fonction des questions ou des relances qui lui sont adress\u00e9es. Pour cela, nous utilisons les \u00ab\u00a0domaines de verbalisation\u00a0\u00bb de Vermersch (1994) qui, sans esprit d\u2019exhaustivit\u00e9, a distingu\u00e9 trois champs de l\u2019exp\u00e9rience humaine\u00a0: le v\u00e9cu, le conceptuel et l\u2019imaginaire. Le domaine de verbalisation du v\u00e9cu est caract\u00e9ris\u00e9 par une activit\u00e9 de verbalisation orient\u00e9e principalement vers la description de ses diff\u00e9rents aspects (\u00e9motion, sensorialit\u00e9, aperception5<\/a><\/sup>, action). Le domaine de verbalisation conceptuelle est caract\u00e9ris\u00e9 par une activit\u00e9 de verbalisation orient\u00e9e principalement vers l\u2019expression de savoirs, de raisons, de propri\u00e9t\u00e9s formelles d\u2019une situation. Le domaine de verbalisation de l\u2019imaginaire est caract\u00e9ris\u00e9 par une activit\u00e9 de verbalisation orient\u00e9e principalement vers la libre expression d\u2019images, de symboles, de fantasmes, etc.<\/p>\n Dans un entretien r\u00e9alis\u00e9 en lyc\u00e9e professionnel par un formateur en sciences et techniques industrielles (entretien LP), celui-ci commence en orientant les verbalisations du professeur-stagiaire vers l\u2019expression de g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9s, de commentaires, de croyances\u00a0: \u00ab\u00a0Je souhaiterais savoir si tu as \u00e9prouv\u00e9 des difficult\u00e9s dans quelque domaine que ce soit <\/em>\u00bb. Dans la suite de l\u2019entretien, les relances du formateur vont peu \u00e0 peu ressembler \u00e0 celles utilis\u00e9es par un enseignant dans un cours dialogu\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Est-ce que cela tient uniquement \u00e0 l\u2019\u00e9laboration de support papier\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb. L\u2019implication subjective du professeur-stagiaire dans l\u2019\u00e9nonciation de son v\u00e9cu est faible, il reste tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ral dans la description de son action et fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 d\u2019autres moments de classe que n\u2019a pas observ\u00e9 le formateur\u00a0; par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0\u2026 Je reprends, heu\u2026 tout en essayant de d\u00e9composer davantage et, euh\u2026 et, peut-\u00eatre en employant parfois d\u2019autres termes ou, comme l\u2019autre jour, par rapport aux diff\u00e9rents constituants de la peinture, au lieu de parler de pigment et de liant, on parlait de lait et de pomme de terre, pour faire une pur\u00e9e, quoi\u00a0! <\/em>\u00bb.<\/p>\n Dans un entretien r\u00e9alis\u00e9 \u00e0 propos d\u2019une s\u00e9ance en sciences de la vie et de la terre (entretien SVT), une r\u00e9plique de la formatrice va cr\u00e9er une situation sociale typique\u00a0: le professeur-stagiaire ayant choisi un moment (\u00ab\u00a0celui du d\u00e9but<\/em>\u00a0\u00bb), la formatrice r\u00e9agit au commentaire que fait ce dernier \u00e0 propos du moment qu’il a choisi (\u00ab l\u00e0 o\u00f9 j\u2019ai pass\u00e9 beaucoup de temps \u00e0 expliquer pour d\u00e9couper tous les muscles<\/em>\u00a0\u00bb) : \u00ab\u00a0C\u2019est pas vraiment celui du d\u00e9but, pas celui o\u00f9 tu pr\u00e9sentes les objectifs, mais l\u00e0 o\u00f9 tu commences la dissection<\/em> \u00bb. Nous sommes dans une situation de correction ou de rem\u00e9diation avec la personne qui sait, la formatrice, qui sait mieux que le professeur-stagiaire la signification du moment choisi, et celui qui se trompe, le professionnel novice.<\/p>\n Pendant l\u2019observation de la s\u00e9ance pr\u00e9c\u00e9dant cet entretien, la formatrice a analys\u00e9 la situation et identifi\u00e9 le probl\u00e8me majeur\u00a0: un certain flou au niveau des objectifs de la s\u00e9ance. Elle va alors s\u2019attacher \u00e0 convaincre de fa\u00e7on indirecte le professeur-stagiaire que ce n\u2019est pas la gestion du temps qui est en jeu, comme l\u2019affirme celui-ci, mais la d\u00e9finition des objectifs. Pour cela elle revient plusieurs fois \u00e0 la charge en questionnant sur les objectifs. Si bien qu\u2019\u00e0 la fin de l\u2019entretien, le professeur-stagiaire change son \u00e9valuation de ce qui s\u2019est pass\u00e9\u00a0: il passe de \u00ab\u00a0j\u2019ai mal organis\u00e9 mon temps<\/em>\u00a0\u00bb, au d\u00e9but de l\u2019entretien, \u00e0 \u00ab\u00a0j\u2019ai peut-\u00eatre pas insist\u00e9 suffisamment sur les objectifs\u00a0<\/em>\u00bb, \u00e0 la fin. Ce qui permet \u00e0 la formatrice de faire ensuite une mise au point sur les objectifs de savoirs et de savoir-faire sur le chapitre du programme correspondant \u00e0 la s\u00e9ance observ\u00e9e, puis de proposer au professeur-stagiaire plusieurs fa\u00e7ons de l\u2019aborder.<\/p>\n Ces deux entretiens sont inscrits, par l\u2019attitude des deux formateurs, dans la logique de contr\u00f4le (Vial, 2001). Dans le premier cas, il s\u2019agit de v\u00e9rifier la conformit\u00e9 selon un r\u00e9f\u00e9rentiel pr\u00e9\u00e9tabli, de v\u00e9rifier le sens donn\u00e9 (\u00ab\u00a0Est-ce que cela tient uniquement \u00e0 l\u2019\u00e9laboration de support papier\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb). C\u2019est ce qui am\u00e8ne le professeur-stagiaire \u00e0 apporter des preuves de la conformit\u00e9 de ses actions par un rapport \u00e0 un \u00ab\u00a0devoir \u00eatre\u00a0\u00bb (Hadji, 1989)\u00a0: \u00ab\u00a0Parce que, actuellement, je revois tous mes cours. Je mets tout cela sur informatique. Mais cela viendra dans un second temps. Je prends actuellement beaucoup de photos avec un appareil num\u00e9rique, afin d\u2019avoir une biblioth\u00e8que d\u2019images<\/em>\u00a0\u00bb.Dans le deuxi\u00e8me cas, tant la formatrice que le professeur stagiaire sont dans la qu\u00eate de la bonne proc\u00e9dure, le but du premier n\u2019\u00e9tant pas que le second la construise mais qu\u2019il l\u2019int\u00e8gre \u00e0 partir des conseils, des r\u00e8gles d\u2019action propos\u00e9s. Nous sommes dans l\u2019imitation, voire le modelage.<\/p>\n L\u2019entretien r\u00e9alis\u00e9 par un conseiller p\u00e9dagogique tuteur avec l\u2019enseignante-stagiaire qu\u2019il encadre (entretien CPT) se diff\u00e9rencie des deux pr\u00e9c\u00e9dents pour deux raisons. Tout d\u2019abord par le soin particulier pris par l\u2019interviewer pour n\u00e9gocier avec l\u2019interview\u00e9e le choix du moment, ce qui est absent des deux entretiens pr\u00e9c\u00e9dents. Cela concerne les 36 premi\u00e8res r\u00e9pliques de l\u2019entretien. Ensuite, par le fait qu\u2019il est structur\u00e9 en deux parties caract\u00e9ris\u00e9es par un questionnement sp\u00e9cifique\u00a0: une premi\u00e8re partie au cours de laquelle la professeure-stagiaire d\u00e9crit sa pratique\u00a0; une deuxi\u00e8me partie au cours de laquelle la professeure-stagiaire s\u2019exprime par des verbalisations appartenant au domaine conceptuel.<\/p>\n Dans la premi\u00e8re partie, le questionnement est descriptif, ouvert et l\u2019interviewer relance \u00e0 partir de ce que dit l\u2019interview\u00e9e\u00a0; par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0D\u2019accord. Et alors, tu parles de faire \u00e9merger le souvenir\u2026 Comment tu t\u2019y prends\u00a0? A ce moment-l\u00e0, pr\u00e9cis\u00e9ment\u2026 Comment est-ce que tu t\u2019y es prise pour faire rejaillir ce souvenir\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb Dans la deuxi\u00e8me partie, les questions ressemblent \u00e0 celles pos\u00e9es dans les deux premiers entretiens \u00e9voqu\u00e9s (entretien LP et entretien SVT).<\/p>\n Le domaine de verbalisation du v\u00e9cu est ici beaucoup plus pr\u00e9sent, en particulier dans la premi\u00e8re partie. Et la professeure-stagiaire est beaucoup plus impliqu\u00e9e dans son \u00e9nonciation comme en t\u00e9moigne le peu de place occup\u00e9 par les g\u00e9n\u00e9ralisations, les mots abstraits et les commentaires dans ses verbalisations\u00a0: 33 r\u00e9ponses peuvent \u00eatre class\u00e9es dans le domaine de verbalisation du v\u00e9cu\u00a0; seules 4 d\u2019entre elles comportent aussi des commentaires ou des g\u00e9n\u00e9ralisations.<\/p>\n Dans cet entretien, le conseiller p\u00e9dagogique tuteur intervient peu pour orienter l\u2019attention de la professeure-stagiaire vers tel ou tel aspect de son v\u00e9cu\u00a0: peu de questions, beaucoup d\u2019approbations et d\u2019encouragement \u00e0 verbaliser. L\u2019effet produit est que la professeure-stagiaire en reste sur un constat\u00a0: faire \u00e9tudier un film peu de temps avant les vacances ne l’a pas beaucoup aid\u00e9e. C\u2019est la s\u00e9duction de l\u2019\u00e9coute qui est ici \u00e0 l’\u0153uvre. Le conseiller p\u00e9dagogique transforme sa posture en une position\u00a0: en effet, il campe obstin\u00e9ment dans cette attitude d\u2019\u00e9coute, au risque de limiter ses interventions et donc les effets formatifs de l\u2019entretien.<\/p>\n L\u2019entretien r\u00e9alis\u00e9 par une formatrice avec une professeure des \u00e9coles stagiaires (entretien PE) manifeste, comme dans l\u2019entretien CPT, un soin particulier pris pour n\u00e9gocier avec l\u2019interview\u00e9 le choix du moment. L\u2019entretien PE \u00a0est structur\u00e9 de la m\u00eame mani\u00e8re que l\u2019entretien CPT\u00a0:<\/p>\n Le domaine de verbalisation du v\u00e9cu est tr\u00e8s pr\u00e9sent dans la premi\u00e8re partie de cet entretien, avec une forte implication de la professeure des \u00e9coles stagiaire dans son \u00e9nonciation\u00a0: peu de r\u00e9ponses comportent des commentaires. Dans cet entretien la formatricer intervient beaucoup\u00a0: plus de la moiti\u00e9 des relances sont des questions.<\/p>\n Dans la deuxi\u00e8me partie de l\u2019entretien la formatrice commence par questionner la professeure des \u00e9coles stagiaires sur ce qu\u2019elle conna\u00eet de la notion en jeu dans la s\u00e9ance observ\u00e9e avant de lui faire une mise au point sur ce sujet.<\/p>\n L\u2019effet produit par la strat\u00e9gie employ\u00e9e par la formatrice est le suivant\u00a0: la professeure des \u00e9coles modifie la repr\u00e9sentation qu\u2019elle se fait de sa s\u00e9ance sans qu\u2019\u00e0 aucun moment la formatrice ne lui ait donn\u00e9 son avis. La professeure-stagiaire commence d\u2019abord par penser que sa difficult\u00e9 \u00e0 bien g\u00e9rer la s\u00e9ance de travail sur les pronoms est due \u00ab\u00a0au fait que le lancement \u00e9tait long et peut-\u00eatre aussi que l\u2019objectif \u00e9tait pas tr\u00e8s bien cibl\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb. Puis, alors que la formatrice a, dans la premi\u00e8re partie de l\u2019entretien, encha\u00een\u00e9 des relances \u00e0 base de questions descriptives et ouvertes, la professeure-stagiaire fait une prise de conscience\u00a0: \u00ab\u00a0En fait, maintenant, apr\u00e8s coup, je me rends compte que j\u2019aurais mieux fait de donner un texte avec des r\u00e9p\u00e9titions et leur dire\u2026 euh\u2026 les questionner sur ce texte\u2026 en quoi il a quelque chose de particulier\u2026 s\u2019interroger sur ce qui fonctionne bien. Je pense qu\u2019ils auraient vu que \u00e7a fonctionnait mal puisqu\u2019ils l\u2019ont vu sur l\u2019exemple de Lucie<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n Ensuite, elle va construire pas \u00e0 pas une nouvelle compr\u00e9hension des choses au fur et \u00e0 mesure des apports du formateur pendant la deuxi\u00e8me partie de l\u2019entretien. Tout au long de l\u2019entretien, certaines r\u00e9pliques, dispers\u00e9es \u00e7\u00e0 et l\u00e0, en attestent\u00a0:<\/p>\n A la fin de l\u2019entretien, cette nouvelle compr\u00e9hension lui permet d\u2019envisager un changement dans sa pratique professionnelle\u00a0: \u00ab\u00a0Et puis c\u2019est vrai que le jour o\u00f9 je referai une le\u00e7on sur les pronoms, d\u2019abord, je partirai d\u2019un texte \u00e0 d\u00e9fauts, et ensuite, je verrai certainement deux cas<\/em>\u00a0\u00bb. Tout ce moment de l\u2019entretien est accompagn\u00e9 par le formateur de fa\u00e7on tr\u00e8s l\u00e9g\u00e8re \u00e0 l\u2019aide de \u00ab\u00a0Mmh<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n Dans cet entretien, c\u2019est la logique d\u2019accompagnement de la dynamique du changement qui est d\u2019abord \u00e0 l\u2019\u0153uvre, puis la logique de contr\u00f4le quand la formatrice fait les apports pour rem\u00e9dier aux confusions que fait la professeure des \u00e9coles stagiaire\u00a0; dans les r\u00e9pliques suivantes, c\u2019est de nouveau la logique d\u2019accompagnement qui est \u00e0 l\u2019\u0153uvre quand celle-ci \u00e9labore son projet. Dans\u00a0 cet entretien apparaissent clairement \u00e0 l\u2019\u0153uvre des processus de construction, de maturation. Ils peuvent se manifester car la formatrice valorise ce qui a \u00e9t\u00e9 fait\u00a0: \u00ab\u00a0Mais, ceci dit, tu as bien r\u00e9agi, quand, effectivement, sur le elle, tu es sorti du texte et tu as propos\u00e9 un texte avec plein de r\u00e9p\u00e9titions. Effectivement, l\u00e0, tu as tout de suite bien r\u00e9agi pour cibler le probl\u00e8me<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n Ces processus se manifestent, d\u2019une part par le fait que la professeure des \u00e9coles stagiaire d\u00e9veloppe, au cours de l\u2019entretien, une intelligibilit\u00e9 de son v\u00e9cu. D\u2019autre part, ses r\u00e9pliques attestent aussi d\u2019un changement dans ses repr\u00e9sentations, gage d\u2019une modification probable de sa pratique professionnelle\u00a0; le mouvement va des intentions aux outils, et non l\u2019inverse. Cette enseignante novice est \u00ab\u00a0en recherche\u00a0\u00bb, port\u00e9e par un projet, en recherche de sens mais aussi dans un processus d\u2019\u00e9laborations provisoires de significations. Tout ceci \u00e9tant port\u00e9 par la parole, par un travail sur la parole.<\/p>\n L\u2019analyse de ces quatre entretiens permet d\u2019esquisser quelques gestes professionnels du formateur en mati\u00e8re d\u2019accompagnement d\u2019une dynamique de changement, dans le cadre d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratiques. Ce sont \u00e0 la fois des balises dans l\u2019activit\u00e9 du formateur, ce qui permet \u00e0 un observateur ext\u00e9rieur (le chercheur ou l\u2019acteur \u00ab\u00a0se regardant p\u00e9daler\u00a0\u00bb) de v\u00e9rifier a posteriori<\/em> que le chemin parcouru permettait bien d\u2019atteindre le but fix\u00e9 (impulser un travail r\u00e9flexif chez un enseignant-stagiaire), et des rep\u00e8res pour que le formateur oriente son action en fonction de la situation v\u00e9cue, en les hi\u00e9rarchisant, en accordant plus d\u2019importance \u00e0 l\u2019un ou l\u2019autre selon les incidents rencontr\u00e9s en chemin.<\/p>\n Nous pouvons d\u00e9gager cinq gestes\u00a0:<\/p>\n Avant toute chose, c\u2019est le premier temps. Celui de la r\u00e9ponse \u00e0 la question\u00a0: qu\u2019allons-nous faire ensemble\u00a0? Il pose, il clarifie le r\u00f4le de chacun et le but vis\u00e9 pour limiter, autant que faire se peut, les projections de chacun sur l\u2019autre. Il permet de se mettre d\u2019accord sur ce qu\u2019on va faire ensemble, de fa\u00e7on explicite.<\/p>\n C\u2019est une attitude d\u2019accueil \u00e0 l\u2019impr\u00e9vu. Elle prend plusieurs formes.<\/p>\n C\u2019est d\u2019abord celle d\u2019un contrat de communication explicite, une proposition faite \u00e0 l\u2019autre de choisir une situation tout en lui indiquant qu\u2019on n\u2019a pas d\u2019autre attente. C\u2019est aussi le premier acte perlocutoire de l\u2019entretien\u00a0: orienter l\u2019attention de la personne vers un moment sp\u00e9cifi\u00e9 du v\u00e9cu pass\u00e9 de son action, mais sans le nommer puisqu\u2019\u00e0 cette \u00e9tape il n\u2019est pas connu.<\/p>\n C\u2019est ensuite la fa\u00e7on de mener l\u2019entretien\u00a0: sans autre but pr\u00e9con\u00e7u que de permettre \u00e0 l\u2019interview\u00e9 d\u2019\u00eatre dans une \u00e9nonciation aussi impliqu\u00e9e que possible par rapport \u00e0 son v\u00e9cu.<\/p>\n Il s\u2019agit d\u2019\u00eatre attentif \u00e0 plusieurs niveaux par rapport \u00e0 ce que dit la personne de son activit\u00e9\u00a0: \u00e9couter non seulement le contenu mais aussi la structure de ce qu\u2019elle dit. C\u2019est, par exemple, \u00eatre attentif aux domaines de verbalisation, savoir les rep\u00e9rer pour pouvoir la canaliser vers la r\u00e9f\u00e9rence au v\u00e9cu de l\u2019action quand elle reste dans les g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9s, \u00e0 ce qu\u2019elle fait elle quand elle d\u00e9crit ce que les autres font ou exprime un jugement sur ce qui s\u2019est pass\u00e9.<\/p>\n Supprimer les \u00ab\u00a0Pourquoi\u00a0?\u00a0\u00bb, qui orientent l\u2019attention de la personne vers les justifications (domaine de verbalisation conceptuelle) pour privil\u00e9gier des questions descriptives (\u00ab\u00a0Qu\u2019est-ce que\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Comment\u00a0?\u00a0\u00bb). \u00catre dans le questionnement, c\u2019est-\u00e0-dire chercher \u00e0 comprendre (et non \u00e0 savoir), explorer et pour cela partir \u00e0 la recherche d\u2019informations non encore verbalis\u00e9es.<\/p>\n \u00c0 la fin de l\u2019entretien, accompagner la personne dans la formulation d\u2019un sc\u00e9nario d\u2019action \u00e0 venir jusqu\u2019\u00e0 une formulation juste pour elle, apr\u00e8s lui avoir apport\u00e9 des mat\u00e9riaux (apports notionnels, pistes possibles, etc.).<\/p>\n Ces gestes comprennent trois dimensions\u00a0: l\u2019\u00e9valuation, le travail r\u00e9flexif, l\u2019accompagnement.<\/p>\n \u00a0 Tableau 1\u00a0: Correspondances entre les gestes professionnels identifi\u00e9s dans les entretiens et trois mod\u00e8les\u00a0:\u00a0l\u2019\u00e9valuation selon Vial, l\u2019analyse de pratique selon Altet, l\u2019accompagnement selon Vial & Caparros-Mencacci<\/em><\/p>\n 4. Conclusion<\/strong><\/p>\n L\u2019analyse de quatre entretiens r\u00e9alis\u00e9s par des formateurs ayant suivi une formation \u00e0 l\u2019analyse de pratiques montre que les effets formatifs de ces entretiens d\u00e9pendent \u00e9troitement des logiques d\u2019\u00e9valuation \u00e0 l\u2019\u0153uvre, selon les attitudes adopt\u00e9es par les formateurs. Quand r\u00e8gne de fa\u00e7on exclusive la logique de contr\u00f4le, le professeur-stagiaire se retrouve dans la position de celui qui doit apporter des gages au formateur (voir l\u2019entretien LP) ou qui doit int\u00e9grer la signification donn\u00e9e par le formateur \u00e0 ce qui s\u2019est pass\u00e9 (entretien SVT). Mais la logique d\u2019accompagnement ne garantit pas que des effets formatifs se produisent comme le montre l’entretien CPT pendant lequel le formateur campe de mani\u00e8re exclusive sur la position de l\u2019\u00e9coute. En revanche, le fait d\u2019accorder tout son poids \u00e0 la logique d\u2019accompagnement tout en accordant sa place, seconde, \u00e0 la logique de contr\u00f4le, provoque prise de conscience et \u00e9laboration d\u2019un sc\u00e9nario ouvrant la voie \u00e0 un changement de pratique (entretien PE).<\/p>\n Finalement, pour que les formateurs visent le d\u00e9veloppement professionnel des professeurs-stagiaires, c\u2019est la figure du frontalier, embl\u00e9matique de l\u2019\u00e9valuateur, qui est appel\u00e9e (Vial, 2001)\u00a0: tant\u00f4t douanier, mais alors c\u2019est la mise en conformit\u00e9 avec ce qu\u2019attend le formateur qui est privil\u00e9gi\u00e9e, l\u2019analyse de pratique se limitant \u00e0 une analyse de situation permettant de mesurer des \u00e9carts et de mettre \u00e0 disposition du professeur-stagiaire les moyens de les combler\u00a0; tant\u00f4t passeur, ce qui privil\u00e9gie l\u2019auto-\u00e9valuation par le stagiaire de sa pratique, tant au niveau de la mise en \u0153uvre (\u00ab\u00a0ce que je fais\u00a0\u00bb) que de ce qui rel\u00e8ve du niveau exp\u00e9rientiel de l\u2019identit\u00e9 (\u00ab\u00a0qui je suis quand je fais \u00e7a\u00a0\u00bb) ou du lien entre ces deux niveaux.<\/p>\n Altet, M. 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Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n <\/p>\n Philippe P\u00e9aud Charg\u00e9 de mission Formation des formateurs, ESPE de l’Universit\u00e9 de Poitiers philippe.peaud[arobase]univ-poitiers.fr R\u00e9sum\u00e9 Dans cet article sont pr\u00e9sent\u00e9es des transcriptions d\u2019entretiens men\u00e9s avec des enseignants par des formateurs utilisant l\u2019analyse de pratiques. La probl\u00e9matique pos\u00e9e est de consid\u00e9rer les mani\u00e8res de faire des formateurs en fonction des logiques de l\u2019\u00e9valuation.Dans la […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[6,13],"tags":[42,162,163,31],"class_list":["post-1833","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-peaud","category-4travail","tag-accompagnement","tag-evaluation","tag-gestes-professionnels","tag-reflexivite","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-tz","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1833","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1833"}],"version-history":[{"count":28,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1833\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4938,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1833\/revisions\/4938"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1833"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1833"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1833"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\nphilippe.peaud[arobase]univ-poitiers.fr<\/a><\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n1. Probl\u00e9matique et recueil de donn\u00e9es<\/strong><\/h4>\n
\n
2. Analyse du corpus<\/strong><\/h4>\n
2.1 Logique de contr\u00f4le\u00a0<\/strong><\/h6>\n
2.2 La \u00ab\u00a0s\u00e9duction de l’\u00e9coute\u00a0\u00bb (Vial, 2001)<\/strong><\/h6>\n
2.3 Entre logique de contr\u00f4le et logique d\u2019accompagnement\u00a0<\/strong><\/h6>\n
\n
\n
3. R\u00e9sultats\u00a0<\/strong><\/h4>\n
\n
\n
\n
\n
\n
![\"peaud-2015-1\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/peaud-2015-1.jpg\")
<\/p>\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\nIn Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 1, 8-13.\u00a0 http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=321<\/a>.<\/p>\n
\n(4e<\/sup>\u00a0 ed. aug.).<\/p>\n Notes<\/b><\/h4>\n
\n