Ma\u00eetre de conf\u00e9rences \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Cergy-Pontoise, Cet article aborde la question de la prise de conscience des savoirs d\u2019action implicites. Le but de l\u2019auteure est de pr\u00e9senter un dispositif d\u2019analyse des pratiques travaillant sur des situations ressources. Il est ancr\u00e9 dans une approche qui met en jeu la compr\u00e9hension et le partage des savoirs d\u2019action mis en \u0153uvre dans des moments de pratique professionnelle connot\u00e9s positivement par les acteurs eux-m\u00eames, et que ceux-ci consid\u00e8rent comme repr\u00e9sentatifs de leur professionnalit\u00e9. Ce dispositif de formation est issu d\u2019une recherche sur l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9ducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. L\u2019article met en \u00e9vidence l\u2019int\u00e9r\u00eat, en analyse de pratiques, du travail sur des situations de r\u00e9ussite pour construire et\/ou renforcer l\u2019identit\u00e9 professionnelle des acteurs.<\/p>\n comp\u00e9tences, explicitation, formation, prise de conscience, professionnalisation<\/p>\n Modalit\u00e9s d\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/p>\n Faingold, N. (2015). Les ateliers de professionnalisation\u00a0: mettre au jour les comp\u00e9tences sous-jacentes \u00e0 la pratique. In\u00a0Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 6, <\/p>\n [toc]<\/p>\n Les ateliers de professionnalisation sont un dispositif d\u2019aide \u00e0 la prise de conscience des comp\u00e9tences en acte. Ils peuvent \u00eatre mis en \u0153uvre en formation initiale \u00e0 des fins de construction de l\u2019identit\u00e9 professionnelle (Faingold, 2011a), et\/ou en formation continue dans le but de permettre aux praticiens exp\u00e9riment\u00e9s de renforcer leur sentiment d\u2019appartenance \u00e0 un m\u00eame groupe professionnel. Dans les deux cas, il s\u2019agit de se r\u00e9approprier le c\u0153ur du m\u00e9tier par la mise au jour de comp\u00e9tences communes \u00e0 travers la singularit\u00e9 et la diversit\u00e9 de leurs modes d\u2019effectuation (Faingold, 2014).<\/p>\n La conduite de ces ateliers requiert une formation \u00e0 l\u2019entretien d\u2019explicitation (Vermersch, 1994, 2012\u00a0; Faingold, 2011c). Le choix de l\u2019entretien d\u2019explicitation (EdE) permet de focaliser les descriptions de pratiques sur l\u2019action, le questionnement visant \u00e0 op\u00e9rer une r\u00e9duction de la complexit\u00e9 des r\u00e9cits par une mise entre parenth\u00e8ses des \u00e9l\u00e9ments contextuels, afin de mieux mettre en \u00e9vidence l\u2019encha\u00eenement des prises d\u2019information et des prises de d\u00e9cision des professionnels, et donc des savoirs professionnels mobilis\u00e9s.<\/p>\n Ce dispositif de formation a pour origine une recherche que j\u2019ai coordonn\u00e9e entre 2005 et 2007 sur l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9ducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (Debris, Dupuis, Faingold, Flye Sainte-Marie & Wittorski, 2009). Cette \u00e9tude avait \u00e9t\u00e9 men\u00e9e en plusieurs phases, qui ont inspir\u00e9 le mod\u00e8le des ateliers de professionnalisation\u00a0:<\/p>\n Il s’agit d\u2019une situation de formation se d\u00e9roulant en groupe de 4 \u00e0 8 participants issus du m\u00eame champ professionnel.<\/p>\n Le formateur propose une consigne large pour l\u2019ensemble du groupe\u00a0: \u00ab\u00a0Je vous propose de prendre le temps de laisser venir un moment de pratique professionnelle o\u00f9 \u00e7a s\u2019est plut\u00f4t bien pass\u00e9\u00a0<\/em>\u00bb.\u00a0 Une variante est possible\u00a0: comme dans le travail d\u2019\u00e9laboration d\u2019une consigne en recherche, on peut formuler une proposition plus cibl\u00e9e qui oriente le d\u00e9coupage du champ attentionnel, soit \u00e0 partir d\u2019un contexte (par exemple \u00ab\u00a0un travail d\u2019animation avec un groupe o\u00f9 \u00e7a s\u2019est bien pass\u00e9\u00a0<\/em>\u00bb ou encore un \u00ab\u00a0entretien individuel de formation dont vous \u00eates plut\u00f4t satisfait<\/em>\u00a0\u00bb) soit \u00e0 partir d\u2019une comp\u00e9tence (\u00ab\u00a0une situation\u00a0o\u00f9 vous avez su accueillir l\u2019\u00e9motion du groupe<\/em>\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0une situation o\u00f9 vous avez su g\u00e9rer une situation de crise<\/em> \u00bb).<\/p>\n Le formateur propose que chaque membre du groupe note sur une feuille quelques mots r\u00e9sumant la situation. Puis, apr\u00e8s s\u2019\u00eatre assur\u00e9 que chaque participant a trouv\u00e9 une situation, il anime un tour de table o\u00f9 chaque personne d\u00e9crit en quelques mots le contexte professionnel qui s\u2019est pr\u00e9sent\u00e9.<\/p>\n Un volontaire est sollicit\u00e9 pour commencer le travail d\u2019explicitation de sa pratique. Il lui est propos\u00e9 de se d\u00e9placer et de venir se placer \u00e0 c\u00f4t\u00e9 du formateur, de telle sorte que le groupe puisse suivre au mieux l\u2019interaction verbale et non-verbale au cours de l\u2019entretien d\u2019explicitation. Le formateur donne une consigne d\u2019observation, d\u2019\u00e9coute et de prise de notes pendant l\u2019entretien selon la grille suivante, qui suppose qu\u2019il y ait eu un apport th\u00e9orique pr\u00e9alable sur le mod\u00e8le de l\u2019action propre \u00e0 l\u2019entretien d\u2019explicitation (Faingold, 2005)\u00a0:<\/p>\n \u00a0 Le formateur m\u00e8ne alors devant le groupe un entretien d’explicitation sur un ou plusieurs moments de cette situation, choisis en accord avec l\u2019interview\u00e9. Apr\u00e8s un r\u00e9cit visant \u00e0 resituer le contexte global de la situation retenue, le formateur invite le sujet \u00e0 choisir le moment sur lequel il souhaite revenir, et l\u2019accompagne ensuite par une sollicitation de la m\u00e9moire concr\u00e8te dans une position d\u2019\u00e9vocation tr\u00e8s sp\u00e9cifique qui va permettre une introspection guid\u00e9e vers le d\u00e9tail du v\u00e9cu subjectif de ce moment.\u00a0 C\u2019est le ralentissement du flux de parole, par l\u2019invitation \u00e0 revenir constamment au moment \u00e9voqu\u00e9 qui permettra la prise de conscience des \u00e9l\u00e9ments constitutifs de la complexit\u00e9 des savoir-faire incorpor\u00e9s.<\/p>\n Le questionnement est alors orient\u00e9 vers la boucle perception – action par un encha\u00eenement de questions non inductives selon la structure suivante\u00a0:<\/p>\n \u00a0<\/em>Tableau 2\u00a0: La structure du questionnement.<\/em><\/p>\n Durant l’entretien d’explicitation les participants prennent des notes en r\u00e9partissant les verbalisations dans les deux colonnes correspondant aux savoir-faire d\u2019observation et aux savoir-faire d\u2019intervention. Ils sont ainsi amen\u00e9s \u00e0 op\u00e9rer une r\u00e9duction \u00e0 l\u2019action en rep\u00e9rant les prises d\u2019information et les prises de d\u00e9cision dans le discours de l\u2019interview\u00e9.<\/p>\n Au terme du temps d\u2019explicitation, le formateur pose au narrateur la question\u00a0: \u00ab\u00a0Qu\u2019est-ce que tu as su faire\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb et lui propose d\u2019\u00e9crire la r\u00e9ponse. Ce moment d\u2019\u00e9criture correspond au processus de r\u00e9flexion a posteriori, qui permet une premi\u00e8re conceptualisation de l\u2019action par le sujet lui-m\u00eame.<\/p>\n Dans le m\u00eame temps, consigne est donn\u00e9e au groupe d\u2019observateurs participants de synth\u00e9tiser en \u00e9nonc\u00e9s de savoirs d\u2019action ce qu\u2019ils ont pris en notes et de r\u00e9pondre \u00e0 la question\u00a0: \u00ab\u00a0Qu\u2019est-ce qu\u2019il (elle) a su faire\u00a0?<\/em>\u00a0\u00bb.\u00a0 Ceci correspond \u00e0 la phase de r\u00e9flexion \u00ab\u00a0de l\u2019ext\u00e9rieur\u00a0\u00bb qui est celle au cours de laquelle sont extraits des mots cl\u00e9s permettant de cat\u00e9goriser les savoirs d\u2019action, voire d\u2019inf\u00e9rer les comp\u00e9tences implicites \u00e0 partir de l\u2019analyse des verbalisations recueillies en EdE.<\/p>\n Apr\u00e8s ce temps de synth\u00e8se des notes, un tour de table est effectu\u00e9 pour que chaque participant \u00e9nonce les\u00a0 savoirs d\u2019action mis en jeu par l’interview\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Tu as su rep\u00e9rer qu\u2019il y avait de l\u2019\u00e9lectricit\u00e9 dans l\u2019air\u00a0<\/em>\u00bb\u2026 \u00ab\u00a0Tu as su ramener le calme en\u2026<\/em>\u00a0\u00bb. Il est important d\u2019encourager les diff\u00e9rentes formulations d\u2019un m\u00eame savoir-faire, le but n\u2019\u00e9tant pas d\u2019aboutir \u00e0 une formulation unique, mais de permettre au narrateur d\u2019entendre de la part des diff\u00e9rents participants, m\u00eame de fa\u00e7on r\u00e9p\u00e9titive, ce qu\u2019il a su faire. Les notes \u00e9crites de chaque participant seront donn\u00e9es au narrateur au terme de la s\u00e9ance.<\/p>\n Ensuite et seulement ensuite, le narrateur est invit\u00e9 \u00e0 communiquer au groupe ce qu\u2019il a lui-m\u00eame identifi\u00e9 comme comp\u00e9tences, et c\u2019est fr\u00e9quemment un indicateur de ce qui lui para\u00eet le plus important dans ce moment de pratique. Souvent d\u2019ailleurs la premi\u00e8re comp\u00e9tence exprim\u00e9e est en lien avec des enjeux identitaires et des valeurs fortes (voir des exemples dans Faingold, 2005 et Faingold, 2006) qui peuvent \u00eatre mises en mots \u00e0 ce moment l\u00e0 par un d\u00e9cryptage du sens. Cela consiste pour le formateur \u00e0 reprendre un temps d\u2019accompagnement \u00e0 partir de la question\u00a0: \u00ab\u00a0Quel est le moment le plus important, celui o\u00f9 tu sais faire \u00e7a\u00a0?\u00a0<\/em>\u00bb. Le travail de d\u00e9cryptage met en lien comp\u00e9tence et identit\u00e9 professionnelle par arr\u00eat sur image, maintien en prise, reprise du ou des gestes, aide \u00e0 l\u2019\u00e9mergence des mots, travail d\u2019abr\u00e9g\u00e9 et d\u2019ancrage de la ressource identitaire. Ces techniques sont pr\u00e9sent\u00e9es dans Faingold (2011b).<\/p>\n Apr\u00e8s une pause, un second temps d\u2019\u00e9criture est sollicit\u00e9, avec la consigne pour tous, observateurs et narrateur, de noter la ou les situations qui leur sont revenues au fil du travail,\u00a0 par analogie soit au contexte, soit \u00e0 l\u2019un ou l\u2019autre des savoir-faire \u00e9voqu\u00e9s. Un tour de table est effectu\u00e9, qui permet d’identifier des situations professionnelles communes au groupe et \/ou des comp\u00e9tences similaires mises en \u0153uvre par les participants dans ce cadre professionnel. Cet \u00e9change favorise le sentiment d’appartenance \u00e0 un groupe professionnel en d\u00e9gageant le c\u0153ur du m\u00e9tier et les valeurs partag\u00e9es, et contribue ainsi \u00e0 l\u2019appropriation consciente d\u2019une identit\u00e9 professionnelle commune.<\/p>\n Educateur\u00a0: J\u2019essaie de leur montrer que l\u2019on n\u2019est pas que des techniciens froids dans un bureau, on est des humains.<\/p>\n Formateur\u00a0: Comment tu t\u2019y prends\u00a0? <\/em><\/p>\n C\u2019est-\u00e0-dire que d\u2019abord je ne suis pas d\u2019un c\u00f4t\u00e9 d\u2019un bureau et eux de l\u2019autre.<\/p>\n Vous \u00eates comment\u00a0? <\/em><\/p>\n Il y a trois chaises avec une petite table au milieu, on est tous les trois. Je peux leur proposer un verre d\u2019eau, j\u2019essaie d\u2019humaniser autant que faire se peut la relation.<\/p>\n Donc vous \u00eates tous les trois, est-ce que tu fais autre chose\u00a0? <\/em><\/p>\n Pour ce p\u00e8re et ce fils j\u2019ai senti que je pouvais \u00eatre assez pr\u00e8s d\u2019eux.<\/p>\n A quoi as-tu senti \u00e7a\u00a0? Prends ton temps\u2026<\/em><\/p>\n J\u2019ai trouv\u00e9 qu\u2019ils \u00e9taient tous les deux un peu affol\u00e9s, avec des grosses billes ouvertes comme \u00e7a. Notamment le gamin qui paraissait, j\u2019ai envie de dire\u2026 un peu affol\u00e9. C\u2019est qui ces gens-l\u00e0\u2026 le juge, l\u2019\u00e9ducateur, la justice\u2026 un peu affol\u00e9\u2026 Alors qu\u2019il \u00e9tait habitu\u00e9, entre guillemets, \u00e0 une esp\u00e8ce de ronron\u2026<\/p>\n Quand tu per\u00e7ois cela, qu\u2019il est un peu affol\u00e9, qu\u2019est-ce qui se passe\u00a0? <\/em><\/p>\n D\u2019o\u00f9 la prise de temps d\u2019explication, quelle est la nature de mon travail, etc. C\u2019est ce qu\u2019on appelle, je crois, la forme empathique. Effectivement, j\u2019ai une mission, j\u2019ai un cadre, mais en m\u00eame temps je suis un homme, avec ses qualit\u00e9s, ses d\u00e9fauts, on n\u2019est pas \u00e0 Lourdes, souvent je le dis, on ne fait pas de miracles. Mais peut-\u00eatre que si l\u2019on marche un moment la main dans la main, on va pouvoir avancer un peu. Donc il y a la disposition des chaises, la disposition du corps aussi. Soit je peux \u00eatre en retrait, soit je peux \u00eatre proche. C\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019avec le p\u00e8re je peux parler comme \u00e7a. Avec le fils, Marlon, j\u2019essaie d\u2019attirer\u2026 du corporel, de la chaleur, enfin bon\u2026<\/p>\n Et donc, qu\u2019est-ce que tu per\u00e7ois chez eux \u00e0 mesure que tu prends ce temps\u00a0? <\/em><\/p>\n J\u2019esp\u00e8re qu\u2019ils ont un peu senti qu\u2019il y avait une possibilit\u00e9 de soutien quelque part, pas de l\u2019enqu\u00eate pure pour avoir un nom, un pr\u00e9nom, le poids du gamin \u00e0 la naissance\u2026<\/p>\n Et dans leur r\u00e9action il te revient quelque chose\u00a0? <\/em><\/p>\n Chez le p\u00e8re je pense qu\u2019il y a eu quelque chose oui. Par exemple quand il m\u2019a parl\u00e9 des difficult\u00e9s qu\u2019il avait eues \u00e0 obtenir des papiers en France, sa vie de SDF, il devait se cacher de la police, etc.\u00a0 Donc je lui ai dit et montr\u00e9 que je comprenais bien sa souffrance et sa douleur, cette double culture. En disant\u00a0: quelque part je me mets \u00e0 votre place, cela doit \u00eatre dramatique. C\u2019est toute sa famille en Afrique, arriver dans un pays que l\u2019on ne conna\u00eet pas, noir en plus, avec tous les pr\u00e9jug\u00e9s qu\u2019il peut y avoir par rapport \u00e0 \u00e7a. Donc je crois qu\u2019il a senti qu\u2019effectivement\u2026<\/p>\n Et le jeune\u00a0? <\/em><\/p>\n Marlon je l\u2019ai peut-\u00eatre senti moins affol\u00e9, moins apeur\u00e9, mais je l\u2019ai senti assez loin de tout \u00e7a. Je sentais qu\u2019il \u00e9tait pr\u00e9occup\u00e9 par bien d\u2019autres choses que ce que je pouvais lui raconter.<\/p>\n Comment tu le sentais\u00a0? <\/em><\/p>\n Une esp\u00e8ce de regard dans le vide, on n\u2019\u00e9coute plus \u00e0 un moment donn\u00e9, le regard est sur moi mais il est ailleurs. Et je crois que c\u2019\u00e9tait un peu\u00a0: cause toujours quoi\u2026 Mais ce n\u2019\u00e9tait plus l\u2019\u0153il apeur\u00e9, affol\u00e9, il s\u2019\u00e9tait pos\u00e9 quand m\u00eame.<\/p>\n Quand tu dis\u00a0: \u00ab\u00a0Il s\u2019est pos\u00e9\u00a0\u00bb, autre chose te revient\u00a0? <\/em><\/p>\n Le regard en fait, le fait qu\u2019il soit pass\u00e9 d\u2019un c\u00f4t\u00e9 affol\u00e9 \u00e0 un c\u00f4t\u00e9 plus calme int\u00e9rieurement.<\/p>\n Tableau 3\u00a0: R\u00e9partition des verbalisations de l\u2019\u00e9ducateur selon qu\u2019elles sont Voici des exemples de r\u00e9ponses du groupe de participants \u00e0 la question : <\/em>Qu\u2019est-ce qu\u2019il a su faire\u00a0?<\/p>\n Voici la r\u00e9ponse du narrateur \u00e0 la question\u00a0: Qu\u2019est-ce que tu as su faire\u00a0?<\/p>\n Les participants ont \u00e9voqu\u00e9 ensuite les situations suivantes par r\u00e9sonance avec la situation explicit\u00e9e par l\u2019\u00e9ducateur\u00a0:<\/p>\n Une perspective de travail ult\u00e9rieur\u00a0s\u2019est dessin\u00e9e, visant la formalisation des savoirs professionnels sp\u00e9cifiques \u00e0 un corps de m\u00e9tier, la mise au jour du c\u0153ur du m\u00e9tier et des valeurs sous-jacentes. Tout ceci est pr\u00e9sent\u00e9 dans Debris, Dupuis, Faingold, Flye Sainte-Marie, & Wittorski (2009).<\/p>\n La sp\u00e9cificit\u00e9 du dispositif des ateliers de professionnalisation\u00a0consiste \u00e0 travailler en analyse de pratiques non plus sur des situations-probl\u00e8me, comme c\u2019est souvent le cas dans les groupes d\u2019analyse de pratiques professionnelles, mais sur des situations-ressource, ce que permet sp\u00e9cifiquement l\u2019entretien d\u2019explicitation en favorisant la prise de conscience des savoirs implicites incorpor\u00e9s. C\u2019est pourquoi la structure m\u00e9thodologique des ateliers de professionnalisation est ais\u00e9ment transf\u00e9rable en entretien individuel d\u2019accompagnement personnel ou professionnel, qu\u2019il s\u2019agisse de tutorat, de validation des acquis ou de relation d\u2019aide.<\/p>\n L\u2019entretien d\u2019explicitation est ainsi un outil particuli\u00e8rement adapt\u00e9 \u00e0 l\u2019exploration des situations de r\u00e9ussite, qui sont des ressources identitaires essentielles en termes de r\u00e9appropriation de l\u2019estime de soi et\/ou de construction de l\u2019identit\u00e9 professionnelle (Faingold, 2011a). C\u2019est en revisitant pas \u00e0 pas ces moments \u00e9motionnellement positifs que peut \u00eatre d\u00e9pli\u00e9 l\u2019implicite des comp\u00e9tences en acte. C\u2019est l\u00e0\u00a0 aussi que s\u2019enracinent et que s\u2019incarnent les valeurs profondes port\u00e9es par les sujets dans leur engagement professionnel. Au terme de l\u2019atelier, un stagiaire a donn\u00e9 le t\u00e9moignage suivant\u00a0: \u00ab\u00a0J\u2019ai appris des choses importantes sur mon fonctionnement\u00a0; j\u2019ai fait \u00e9merger des strat\u00e9gies singuli\u00e8res et personnelles que je peux facilement r\u00e9utiliser. Enfin, j\u2019ai pu identifier et me reconna\u00eetre\u00a0 certaines comp\u00e9tences gr\u00e2ce \u00e0 la restitution\u00a0 du groupe.\u00a0<\/em>\u00bb. Et un autre, \u00e0 qui il est demand\u00e9 un commentaire au terme de l\u2019atelier, conclut\u00a0: \u00ab\u00a0J\u2019ai fait mon travail. \u00c7a me donne un sentiment de fiert\u00e9. J\u2019ai le sentiment d\u2019avoir \u00e9t\u00e9 un bon professionnel\u00a0\u00bb. <\/em><\/p>\n Debris, S., Dupuis, P.-A., Faingold, N., Flye Sainte-Marie, A., & Wittorski, R. (2009), Dire le travail \u00e9ducatif\u00a0: une analyse de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9ducateurs en milieu ouvert. <\/em>Roubaix\u00a0: Ecole Nationale de la Protection Judiciaire de la Jeunesse.<\/p>\n Debris S. & Wittorski R. (2011). La professionnalisation par la formalisation de savoirs. Le cas des \u00e9ducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Education Permanente, 188<\/em>, 53-67.<\/p>\n Faingold N. (2003). Accompagner l\u2019entr\u00e9e dans le m\u00e9tier par l\u2019explicitation des moments d\u2019appropriation de nouvelles postures professionnelles. Expliciter 52, <\/em>22-25.<\/em> (Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http:\/\/www.grex2.com<\/a>)<\/p>\n Faingold N. (2005). Explicitation, d\u00e9cryptage du sens, enjeux identitaires. Expliciter 58<\/em>, 1-15. (Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http:\/\/www.grex2.com<\/a>)<\/p>\n Faingold N. (2006). Explicitation des pratiques, r\u00e9flexivit\u00e9, construction identitaire. Expliciter 63<\/em>, 18-25. (Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http:\/\/www.grex2.com<\/a>)<\/p>\n Faingold N. (2008a). Les pratiques \u00e9ducatives \u00e0 la Protection Judiciaire de la Jeunesse dans les services de milieu ouvert. Expliciter 73<\/em>, 1-10. (Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http:\/\/www.grex2.com<\/a>)<\/p>\n Faingold N. (2008b). Etudes sur l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9ducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse dans les services de milieu ouvert. M\u00e9thodologie de pr\u00e9sentation des exemples. Expliciter 74<\/em>, 1-14. (Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http:\/\/www.grex2.com<\/a>)<\/p>\n Faingold N. (2011a). La formation \u00e0 l\u2019entretien d\u2019explicitation comme recherche-action sur soi, Expliciter 89<\/em>, 15-23. (Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http:\/\/www.grex2.com<\/a>)<\/p>\n Faingold N. (2011b). L\u2019entretien de d\u00e9cryptage : le moment et le geste comme voies d\u2019acc\u00e8s au sens. Expliciter 92<\/em>, 24-47. (Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http:\/\/www.grex2.com<\/a>)<\/p>\n Faingold N. (2011c). Explicitation des pratiques, d\u00e9cryptage du sens. In M. Hatano M. & G. Le Meur. (Eds.) Approches pour l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 <\/em>(pp. 115-160). Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n Faingold N. (2014). R\u00e9duction et r\u00e9sonances en recherche et en formation : des comp\u00e9tences en acte \u00e0 l’identit\u00e9 professionnelle. In A. Mouchet (Ed.).\u00a0L’entretien d’explicitation. Usages diversifi\u00e9s en recherche et en formation <\/em>(pp. 39-60). <\/em>\u00a0Paris: L’Harmattan.<\/p>\n Vermersch P. (1994). L\u2019entretien d\u2019explicitation<\/em>. Paris : ESF.<\/p>\n Vermersch P. (2012). Explicitation et ph\u00e9nom\u00e9nologie<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/em>nadine.faingold[arobase]gmail.com<\/a>\u00a0<\/em><\/p>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nMots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\npp. 32-41. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1831.<\/p>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>
\nArticle en PDF<\/a>\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n\n
1. Les ateliers de professionnalisation\u00a0: description du dispositif <\/strong><\/h4>\n
1.1 Lancement du dispositif<\/strong><\/h6>\n
1.2 Processus de r\u00e9duction \u00e0 l\u2019action\u00a0: le temps d\u2019explicitation des pratiques<\/strong><\/h6>\n
![\"Faingold-2015-1\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/Faingold-2015-1.jpg\")
Tableau 1\u00a0: La grille d\u2019observation, d\u2019\u00e9coute et de prise de notes.<\/em><\/p>\n![\"Faingold-2015-2\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/Faingold-2015-2.jpg\")
<\/p>\n1.3 Processus d\u2019abstraction et d\u00e9nomination des savoir-faire<\/strong><\/h6>\n
1.4. Processus de r\u00e9sonance1<\/a><\/sup>\u00a0<\/strong><\/h6>\n
2. Exemple avec un \u00e9ducateur d\u00e9crivant un premier entretien avec une famille, en vue d\u2019une assistance \u00e9ducative<\/strong><\/h4>\n
2.1. Transcription d\u2019un extrait de l\u2019entretien d\u2019explicitation<\/strong><\/h6>\n
![\"Faingold-2015-3\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/Faingold-2015-3.jpg\")
<\/p>\n
\nen lien avec les savoirs d\u2019observation ou les savoirs d\u2019intervention.<\/em><\/p>\n
\n2.2. Abstraction et d\u00e9nomination des savoir-faire<\/strong><\/h6>\n\n
\n
2.3. R\u00e9sonances<\/strong><\/h6>\n
\n
3. Conclusion <\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n