Marie-<\/strong>Jos\u00e9e\u00a0<\/strong>Domec<\/strong><\/em><\/h3>\nCadre formateur, Toulouse
\n<\/em>domec.mj[arobase]chu-toulouse.fr<\/a><\/em><\/td>\n\nEtienne\u00a0<\/strong>Lef\u00e8vre<\/strong><\/em><\/h3>\nCadre formateur, Toulouse
\n<\/em>lefevre.e[arobase]chu-toulouse.fr<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/h3>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nLa r\u00e9flexion didactique nous a amen\u00e9 \u00e0 construire une s\u00e9ance d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) en utilisant le mod\u00e8le de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes. Au cours de l\u2019instruction au sosie et du travail de groupe, nous avons remarqu\u00e9 des effets sur l\u2019\u00e9volution de l\u2019activit\u00e9 mais \u00e9galement sur les pratiques professionnelles, plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur la mani\u00e8re concr\u00e8te d\u2019exercer une activit\u00e9. Nous nous sommes interrog\u00e9s sur l\u2019utilisation de cette analyse et le possible enclenchement des \u00e9tudiants dans une d\u00e9marche d\u2019APP. Cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Nous exposerons des hypoth\u00e8ses de r\u00e9flexion sur le lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019APP.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ninstruction au sosie, activit\u00e9 constructive, activit\u00e9 pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nDomec, M.-J., et Lef\u00e8vre, E. (2015). Quel lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019analyse des pratiques professionnelles en formation ? R\u00e9cit d\u2019une exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s.\u00a0In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 6, pp. 20-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1785.<\/p>\n <\/p>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Avec la r\u00e9ing\u00e9nierie des programmes des formations sanitaires (infirmier, infirmier sp\u00e9cialis\u00e9\u2026), nous trouvons aujourd\u2019hui dans les textes officiels comme principes p\u00e9dagogiques les notions de posture r\u00e9flexive, d\u2019analyse des pratiques professionnelles, de formation professionnalisante. Cela n\u00e9cessite pour les \u00e9tudiants de d\u00e9velopper un savoir-analyser et de construire une comp\u00e9tence pour l\u2019analyse des situations. Pour nous formateurs, ce changement de paradigme nous conduit \u00e0 penser, \u00e0 organiser des temps p\u00e9dagogiques centr\u00e9s sur l\u2019analyse de situations et\/ou l\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) comme ils sont prescrits dans les arr\u00eat\u00e9s de formation.<\/p>\n
L\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sent\u00e9e dans ce texte, sous la forme d\u2019une analyse de l\u2019activit\u00e9 : l\u2019instruction au sosie, s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement de la professionnalisation des \u00e9tudiants en situation d\u2019exercice. Nous sommes partis avec l\u2019intention de travailler une situation professionnelle embl\u00e9matique : les installations op\u00e9ratoires. Dans le courant de la didactique professionnelle, les auteurs recommandent de d\u00e9finir les situations d\u2019apprentissage par une analyse de l\u2019activit\u00e9. Cette analyse fait \u00e9merger le travail r\u00e9el au-del\u00e0 du prescrit. Clot (1999) nous dit que l\u2019acteur, celui qui d\u00e9crit l\u2019activit\u00e9, interroge sa mani\u00e8re de faire, de ne pas faire ou d\u2019\u00eatre emp\u00each\u00e9. Pastr\u00e9 (2011) nous propose une d\u00e9marche r\u00e9flexive d\u00e9velopp\u00e9e par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettant au sujet de se construire dans l\u2019activit\u00e9 (en la modifiant). C\u2019est \u00e0 partir de cette d\u00e9marche que nous avons pos\u00e9 les bases de notre r\u00e9flexion p\u00e9dagogique. L\u2019observation des \u00e9tudiants lors de cette s\u00e9quence nous a montr\u00e9 des effets qui ont d\u00e9pass\u00e9 le cadre de la description de l\u2019activit\u00e9. Au-del\u00e0 du travail sur les invariants op\u00e9ratoires (Vergnaud, 1996), les \u00e9tudiants se sont questionn\u00e9s sur la complexit\u00e9 des situations. En lisant le crit\u00e8re d\u00e9crit par Sch\u00f6n sur le praticien r\u00e9flexif connaissant \u00ab la pratique de son art et travaille \u00e0 la mise en \u0153uvre des connaissances apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gr\u00e9 des situations changeantes et souvent impr\u00e9visibles \u00bb (Sch\u00f6n cit\u00e9 par Robo, 2013, p.14). En ce sens, cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle \u00e0 la question suivante : sommes-nous dans une analyse de l\u2019activit\u00e9 au sens strict ? Y a-t-il des effets inattendus \u00e0 cette s\u00e9quence en termes d\u2019analyse et d\u2019am\u00e9lioration des pratiques ?<\/p>\n
Nous souhaiterions montrer cette exp\u00e9rimentation et poser les bases d\u2019une r\u00e9flexion : en quoi cette analyse peut initier l\u2019APP ?<\/p>\n
Nous pr\u00e9senterons \u00e9galement en annexe la r\u00e9ponse de Patrick Viollet \u00e0 la question suivante : cette exp\u00e9rience r\u00e9pond-t-elle aux crit\u00e8res d\u2019une analyse des pratiques professionnelles ?<\/p>\n
1. A l\u2019origine, une analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes<\/strong><\/h4>\nL\u2019infirmier de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et l\u2019infirmier anesth\u00e9siste (IA) sont des infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s suite \u00e0 une formation compl\u00e9mentaire de la formation initiale en soins infirmiers. Ils exercent principalement au bloc op\u00e9ratoire. Leur activit\u00e9 collaborative est centr\u00e9e sur la prise en charge du patient qui doit \u00eatre op\u00e9r\u00e9. Dans les t\u00e2ches qu\u2019ils doivent r\u00e9aliser, certaines leur demandent une r\u00e9elle coop\u00e9ration comme par exemple l\u2019accueil ou l\u2019installation chirurgicale. Les responsabilit\u00e9s sont partag\u00e9es entre l\u2019\u00e9quipe chirurgicale (chirurgien, IBO) et l\u2019\u00e9quipe anesth\u00e9sique (m\u00e9decin anesth\u00e9siste et IA) lors de ces installations au bloc op\u00e9ratoire. La complexit\u00e9 de l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9 r\u00e9side dans le compromis entre les imp\u00e9ratifs chirurgicaux (nature de l\u2019intervention, voie d\u2019abord chirurgicale, condition d\u2019op\u00e9rabilit\u00e9\u2026) et les imp\u00e9ratifs anesth\u00e9siques (retentissement, complications et risques li\u00e9s aux installations).<\/p>\n
Les int\u00e9r\u00eats communs et divergents ne sont pas toujours partag\u00e9s et\/ou connus de l\u2019ensemble des partenaires. La m\u00e9connaissance des imp\u00e9ratifs li\u00e9s aux activit\u00e9s de chacun est parfois source de conflit.<\/p>\n
Les comp\u00e9tences sur les installations op\u00e9ratoires sont attendues chez les \u00e9tudiants dans chacune des deux \u00e9coles. Lors d\u2019une de nos discussions, nous avons fait le constat que les enseignements sur ce th\u00e8me venaient de se d\u00e9rouler et que nous \u00e9tions dubitatifs sur l\u2019impact de ces enseignements sur nos \u00e9tudiants respectifs : la coop\u00e9ration entre les professionnels, n\u00e9cessaire dans la prise en charge du patient, est-elle efficiente ?<\/p>\n
Ce constat, observ\u00e9 tant aupr\u00e8s des professionnels que des \u00e9tudiants des deux \u00e9coles, nous a amen\u00e9 \u00e0 poser la question suivante : quelle s\u00e9quence p\u00e9dagogique permettrait aux \u00e9tudiants de mener une r\u00e9flexion sur le sujet ?<\/p>\n
Nous avions exp\u00e9riment\u00e9 pr\u00e9alablement l\u2019instruction au sosie (Oddone cit\u00e9 dans Clot, 1999 ; Viollet, 2013), au cours d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique sur un autre th\u00e8me \u00ab l\u2019accueil du patient \u00bb. Nous avons pens\u00e9 que cette m\u00e9thode serait int\u00e9ressante \u00e0 reproduire pour le th\u00e8me de l\u2019installation chirurgicale. Nous avons r\u00e9uni deux promotions d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA pour confronter leurs pratiques, dans le cadre de la gestion des risques, sur l\u2019installation chirurgicale du patient afin de favoriser d\u2019une part le partage des informations et d\u2019autre part la collaboration professionnelle.<\/p>\n
Nous avons \u00e9galement cherch\u00e9 \u00e0 comprendre si l\u2019utilisation de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettait aux \u00e9tudiants d\u2019initier une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles au service du d\u00e9veloppement de leur comp\u00e9tence. Lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, nous avions pressenti un d\u00e9placement dans la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants. Nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019\u00e9valuer cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur la modification concr\u00e8te des pratiques professionnelles induite par la s\u00e9quence p\u00e9dagogique.<\/p>\n
1.1 Du d\u00e9roulement de la s\u00e9quence<\/strong><\/p>\nPour cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, les objectifs poursuivis sont multiples dans la mesure o\u00f9 il s\u2019agit, pour les \u00e9tudiants, d\u2019int\u00e9grer :<\/p>\n
\n- les mod\u00e8les cognitifs et les concepts pragmatiques dans les installations chirurgicales et les pratiques professionnelles ;<\/li>\n
- les principes sous-tendant le travail en \u00e9quipe (collaboration, coop\u00e9ration et responsabilit\u00e9 partag\u00e9e sur les installations chirurgicales).<\/li>\n<\/ul>\n
La m\u00e9thode est choisie dans le but de poursuivre le travail avec les \u00e9tudiants sur une posture r\u00e9flexive et sur le savoir-analyser.<\/p>\n
La s\u00e9quence p\u00e9dagogique dans le dispositif de formation :
\nDans chacune des deux \u00e9coles, un enseignement th\u00e9orique sur les installations op\u00e9ratoires a \u00e9t\u00e9 dispens\u00e9 au cours des premiers mois de formation. Les \u00e9tudiants ont effectu\u00e9 trois stages au bloc op\u00e9ratoire avant cette s\u00e9quence. L\u2019instruction au sosie est programm\u00e9e apr\u00e8s neuf mois de formation et avant une p\u00e9riode de stage temps plein de deux mois1<\/a><\/sup>. Un questionnaire d\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence est pr\u00e9vu \u00e0 la fin de l\u2019instruction au sosie et un second apr\u00e8s la p\u00e9riode de stage.<\/p>\n1.2 Les m\u00e9thodes utilis\u00e9es pour cette s\u00e9quence<\/strong><\/h6>\n1.2.1 L\u2019instruction au sosie<\/strong><\/p>\nCette m\u00e9thode mise au point par Ivar Oddone (cit\u00e9 dans Clot, 1999) \u00e0 la Fiat dans les ann\u00e9es 1970, concernait des s\u00e9minaires de formation ouvri\u00e8re \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Turin. Il s\u2019agit d\u2019un entretien entre un instructeur et un sosie sur une t\u00e2che ou une activit\u00e9. La consigne donn\u00e9e pour cet entretien est la suivante : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer sur ton poste de travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s\u2019avise de la substitution ? \u00bb (Viollet, 2013, p. 167).<\/p>\n
1.2.2 R\u00e9gulation du travail de groupe<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie a \u00e9t\u00e9 suivie d\u2019un travail de groupe (d\u00e9taill\u00e9 ci-apr\u00e8s) pour conserver une trace \u00e9crite du travail d\u2019instruction et exposer \u00e0 l\u2019ensemble du groupe les \u00e9l\u00e9ments recueillis. La production d\u2019une synth\u00e8se sert de compl\u00e9ment d\u2019information aux apports th\u00e9oriques pr\u00e9c\u00e9demment r\u00e9alis\u00e9s dans une d\u00e9marche de rem\u00e9diation et d\u2019\u00e9tayage.<\/p>\n
Nous avons choisi le travail en groupe restreint pour plusieurs raisons : r\u00e9unir les sous-groupes en fonction des installations chirurgicales, permettre l\u2019\u00e9change, la prise de parole et poursuivre le questionnement autour de l\u2019activit\u00e9. Nous avions remarqu\u00e9 dans l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9c\u00e9dente sur l\u2019accueil du patient que le travail de questionnement sur les pratiques avait \u00e9t\u00e9 riche sur ce deuxi\u00e8me temps.<\/p>\n
1.3 Mise en \u0153uvre<\/strong><\/h6>\nLes \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9, apr\u00e8s l\u2019induction de l\u2019anesth\u00e9sie g\u00e9n\u00e9rale. Nous avons choisi cinq installations op\u00e9ratoires. Le groupe est compos\u00e9 de 38 \u00e9tudiants: 19 \u00e9tudiants en bloc op\u00e9ratoire (IBO) et 19 \u00e9tudiants en anesth\u00e9sie (IA). Les \u00e9tudiants sont install\u00e9s dans une m\u00eame salle, suffisamment grande pour le travail d\u2019instruction, sans g\u00eane d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n
1.3.1 Premier temps<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie est r\u00e9alis\u00e9e par bin\u00f4me d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA La moiti\u00e9 des \u00e9tudiants de chaque promotion a jou\u00e9 le r\u00f4le d\u2019instructeur et l\u2019autre de sosie. Nous avons constitu\u00e9 dix-neuf bin\u00f4mes au total en fonction des stages effectu\u00e9s par les \u00e9tudiants pr\u00e9c\u00e9demment. Les bin\u00f4mes instructeur-sosie sont r\u00e9partis en cinq sous-groupes correspondant aux cinq installations op\u00e9ratoires \u00e9tudi\u00e9es. Les consignes strictes de l\u2019instruction sont donn\u00e9es \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. La phrase d\u2019introduction (adapt\u00e9e \u00e0 ce travail) de l\u2019instructeur est not\u00e9e au tableau int\u00e9gralement : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer pour l\u2019installation chirurgicale du patient au bloc op\u00e9ratoire. […] \u00bb (cf. paragraphe 1.2.1).<\/p>\n
Il est rappel\u00e9 au sosie de veiller \u00e0 la qualit\u00e9 et \u00e0 la pr\u00e9cision de l\u2019instruction par son questionnement sur l\u2019activit\u00e9. Il doit rappeler \u00e0 l\u2019instructeur l\u2019usage du \u00ab Tu \u00bb pour son r\u00e9cit.
\nLe sosie r\u00e9alise la transcription de l\u2019instruction par une prise de note du r\u00e9cit.<\/p>\n
Les formateurs passent discr\u00e8tement d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre pour suivre le d\u00e9roulement des entretiens. Au cours de l\u2019entretien, l\u2019instructeur d\u00e9crit pas \u00e0 pas la proc\u00e9dure d\u2019installation. Au cours de son r\u00e9cit, il accompagne cette proc\u00e9dure de commentaires et de remarques concernant la mani\u00e8re de s\u2019y prendre et les diff\u00e9rentes exp\u00e9riences qu\u2019il a r\u00e9alis\u00e9es ou observ\u00e9es au cours de son exp\u00e9rience professionnelle ant\u00e9rieure ou lors de son parcours de formation. Les questions du sosie permettent \u00e0 l\u2019instructeur de compl\u00e9ter la description de l\u2019installation. Le r\u00e9cit est clos lorsque les deux \u00e9tudiants pensent \u00ab avoir fait le tour du sujet \u00bb. Dans notre observation du groupe, nous remarquons, pour certains, que l\u2019arr\u00eat du r\u00e9cit est suivi d\u2019une conversation sur les pratiques du bloc op\u00e9ratoire en attendant que l\u2019ensemble des bin\u00f4mes ait fini.<\/p>\n
1.3.2 Deuxi\u00e8me temps<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s l\u2019instruction, les formateurs demandent aux \u00e9tudiants de se r\u00e9unir en fonction de leur r\u00f4le. Notre choix a \u00e9t\u00e9 de partager les \u00e9tudiants en deux sous-groupes : les sosies et les instructeurs, pour travailler sur l\u2019aspect technique (les sosies) et sur la production de l\u2019analyse de la s\u00e9quence (les instructeurs).<\/p>\n
Les sosies se rassemblent et forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Ce dernier a pour consigne de faire la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments recueillis lors de l\u2019instruction. Cette synth\u00e8se devra pr\u00e9senter la proc\u00e9dure d\u2019installation et les moyens de pr\u00e9vention des complications. Le rapporteur la pr\u00e9sente sur un paper-board et l\u2019affiche lors de la restitution. Ce travail consiste \u00e0 pr\u00e9senter le \u00ab savoir installer \u00bb.<\/p>\n
Les instructeurs forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Il a pour consigne de faire la synth\u00e8se sur un retour d\u2019exp\u00e9rience de la m\u00e9thode (ressenti, \u00e9motion, analyse de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique\u2026). Il la pr\u00e9sente sur paper-board \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. Ce travail est une m\u00e9ta-analyse de la m\u00e9thode. La pr\u00e9sentation sur paper-board est laiss\u00e9e au libre choix des \u00e9tudiants.<\/p>\n
Un point de synth\u00e8se est r\u00e9alis\u00e9 par les formateurs sur les diff\u00e9rentes pr\u00e9sentations. Pour la description des installations, les formateurs rappelleront les points th\u00e9oriques identifi\u00e9s et ceux \u00e0 compl\u00e9ter. Pour le ressenti, les \u00e9motions et la m\u00e9thode, les formateurs soulignent, dans le discours produit par les \u00e9tudiants, la mise en \u0153uvre du processus d\u2019analyse des pratiques professionnelles par cette m\u00e9thode d\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9. Lors de ces \u00e9changes, les \u00e9tudiants \u00e9voquent la difficult\u00e9 d\u2019expliciter leurs actions et la n\u00e9cessit\u00e9 qu\u2019ils ont eu de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur fa\u00e7on de proc\u00e9der. Ils ont soulign\u00e9 la mise en question de cette r\u00e9flexion par : \u00ab se mettre au niveau du sosie \u00bb pour expliquer l\u2019effort d\u2019explicitation et par \u00ab une prise de conscience de notre pratique \u00bb ou \u00ab transmettre \u00e0 quelqu\u2019un permet de se rendre compte de sa propre compr\u00e9hension des gestes \u00bb pour le d\u00e9but d\u2019une r\u00e9flexion sur la pratique professionnelle.<\/p>\n
2. Du passage de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse des pratiques<\/strong><\/h4>\n2.1 La question des crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP<\/strong><\/h6>\nNous avons interrog\u00e9 Patrick Viollet sur cette s\u00e9quence et l\u2019APP. La question pos\u00e9e \u00e9tait la suivante : la s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Vous trouverez sa r\u00e9ponse en annexe de l\u2019article.<\/p>\n
Patrick Viollet nous expose les crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, au sens g\u00e9n\u00e9ral, et nous essayerons de montrer que le cheminement des \u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence r\u00e9pond \u00e0 ces crit\u00e8res.<\/p>\n
2.2 La mobilisation des connaissances<\/strong><\/h6>\nPastr\u00e9 (2011, p. 33) nous dit que \u00ab si on fait une analyse du travail en didactique professionnelle, c\u2019est en vue d\u2019identifier les invariants op\u00e9ratoires construits par un acteur aux prises avec une situation professionnelle pour ma\u00eetriser celle-ci \u00bb. Dans les entretiens de notre s\u00e9quence, l\u2019instructeur (IBO ou IA) d\u00e9crit l\u2019installation chirurgicale \u00e0 partir de ses connaissances th\u00e9oriques et de son apprentissage clinique. Pastr\u00e9 (Ibid) nous pr\u00e9cise que, dans l\u2019action, le sujet, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acteur, mobilise des connaissances d\u00e9claratives ou mod\u00e8le cognitif (proc\u00e9dures, connaissances scientifiques\u2026) et des connaissances op\u00e9ratoires ou mod\u00e8le op\u00e9ratoire (les concepts pragmatiques).<\/p>\n
Les \u00e9tudiants IBO et IA ont partag\u00e9, lors de cette instruction, les enseignements th\u00e9oriques qu\u2019ils ont re\u00e7us et leur mani\u00e8re de s\u2019y prendre pour installer un patient au bloc op\u00e9ratoire2<\/a><\/sup>. Ils ont \u00e9chang\u00e9 sur les exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage. Ils ont pu donner \u00e0 l\u2019autre des \u00ab astuces \u00bb facilitant l\u2019installation chirurgicale du patient. Par l\u2019interaction et le questionnement, les deux acteurs de l\u2019entretien se sont expos\u00e9s mutuellement \u00e0 leur propre mode de penser l\u2019activit\u00e9. Par le regard de l\u2019autre, l\u2019instructeur va se d\u00e9couvrir au sens o\u00f9 le passage par la parole l\u2019oblige \u00e0 une pr\u00e9cision de la description et \u00e0 faire \u00e9merger son action pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie (Theureau, 2010). L\u2019\u00e9tudiant dans le r\u00f4le de l\u2019instructeur est contraint de d\u00e9construire sa pratique pour la rendre plus explicite (Yvon, 2012). Dans son r\u00e9cit, il reconstruit son action et peut percevoir ce qu\u2019il avait implicitement incorpor\u00e9. Le sosie par ses questions travaillera ses propres actions dans le r\u00e9cit de l\u2019autre par une transposition, un transfert possible dans une m\u00eame situation.<\/p>\nPeut-on penser ainsi que la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants s\u2019arr\u00eate aux savoirs proc\u00e9duraux ou aux savoirs pragmatiques ? Que l\u2019interaction ne va pas produire le trouble et le questionnement de leur certitude et leur croyance ? Quels effets vont se faire sentir sur leurs attitudes ?<\/p>\n
2.3 L\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 comme processus d\u2019initiation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques ?<\/strong><\/h6>\nA la lecture de diff\u00e9rents auteurs sur l\u2019APP, nous retiendrons l\u2019id\u00e9e qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une d\u00e9marche visant \u00e0 comprendre la mani\u00e8re habituelle d\u2019agir d\u2019un sujet ou un groupe de sujets. Cette activit\u00e9 de formation permet \u00ab de travailler la co-construction de sens \u00bb (Blanchard-Laville & Fablet, 2000, p. 285) de la pratique professionnelle.<\/p>\n
Sch\u00f6n (1994) a contribu\u00e9 \u00e0 relativiser la supr\u00e9matie des savoirs acad\u00e9miques par rapport aux savoirs que le professionnel mobilise dans l\u2019action. Dans sa pratique quotidienne, le professionnel utilise des connaissances qu\u2019il a construites tout au long de son exp\u00e9rience. Il a d\u00e9velopp\u00e9 le concept de praticien r\u00e9flexif : \u00ab \u2026 dans le monde concret de la pratique, les probl\u00e8mes n\u2019arrivent pas tout d\u00e9termin\u00e9s entre les mains du praticien\u2026 \u00bb (Sch\u00f6n, 1994, p. 65).<\/p>\n
De nombreux auteurs d\u00e9crivent l\u2019analyse des pratiques professionnelles par l\u2019utilisation de m\u00e9thodes centr\u00e9es sur une d\u00e9marche collective (expos\u00e9es dans l\u2019ouvrage de Viollet, 2013). La d\u00e9clinaison d\u2019une telle d\u00e9marche en formation a, notamment, pour but de d\u00e9velopper le savoir-analyser de l\u2019\u00e9tudiant : prise de conscience sur une situation, reconstruction de cette situation dans un r\u00e9cit, approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension (Robo, 2001, 2013).<\/p>\n
Dans un groupe d\u2019analyse des pratiques, en formation infirmi\u00e8re comme dans d\u2019autres formations, les \u00e9tudiants sont tous engag\u00e9s dans les m\u00eames conditions, dans des types de pratiques similaires, partagent les m\u00eames pr\u00e9occupations et rencontrent les m\u00eames types de difficult\u00e9, on pourrait ainsi se dire que c\u2019est le lieu id\u00e9al pour favoriser la posture r\u00e9flexive selon Perrenoud (2010).<\/p>\n
Dans notre premi\u00e8re exp\u00e9rience de cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, nous avions remarqu\u00e9 que les \u00e9changes entre les \u00e9tudiants ne s\u2019\u00e9taient pas arr\u00eat\u00e9s \u00e0 la description de l\u2019activit\u00e9 induite par l\u2019exercice. Nous avions surpris des dialogues o\u00f9 la r\u00e9flexion sur la pratique semblait d\u00e9passer la proc\u00e9dure, le cadre que nous avions fix\u00e9 pour ce travail. Nous n\u2019avions pas pris le temps d\u2019\u00e9valuer cette s\u00e9quence. Nous avons donc naturellement \u00e9valu\u00e9 cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur ses effets et l\u2019am\u00e9lioration de la pratique professionnelle chez les \u00e9tudiants. Ainsi les \u00e9tudiants nous ont \u00e9crit : \u00ab cela m\u2019a permis de r\u00e9aliser qu\u2019il est difficile de mettre des mots sur les gestes que nous faisons et de les justifier avec des mots professionnels \u00bb, \u00ab distinguer ce que l\u2019on croit conna\u00eetre de ce que l\u2019on conna\u00eet vraiment \u00bb, \u00ab r\u00e9flexion sur les gestes effectu\u00e9s \u00bb ou \u00ab partage et mise en commun des diff\u00e9rents points de vue \u00bb.<\/p>\n
Pour le courant de la didactique professionnelle, l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 est indissociable de l\u2019analyse de l\u2019apprentissage du sujet. Le partage de l\u2019exp\u00e9rience lors de l\u2019instruction met en questions les situations connues ou inconnues par les \u00e9tudiants. A ce stade, l\u2019analyse sur l\u2019activit\u00e9 permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se poser la question sur ce qu\u2019il sait ou ne sait pas, sur ce qu\u2019il ma\u00eetrise ou ne ma\u00eetrise pas. Dans la synth\u00e8se sur le ressenti de la d\u00e9marche, les \u00e9tudiants ont exprim\u00e9 les difficult\u00e9s \u00e0 rendre compte de leur activit\u00e9 r\u00e9elle. Ils ont soulign\u00e9 le b\u00e9n\u00e9fice de la m\u00e9thode par la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019explorer leur mani\u00e8re de faire, d\u2019entendre un autre possible. Lors de l\u2019instruction, les \u00e9tudiants ont exploit\u00e9 l\u2019activit\u00e9 pour la rendre constructive3<\/a><\/sup>. Dans le travail de groupe qui a suivi l\u2019instruction, la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019installation chirurgicale a permis le d\u00e9bat sur \u00ab ce qui me manque \u00bb, \u00ab ce qui est diff\u00e9rent pour moi \u00bb, \u00ab ce que dit l\u2019autre \u00bb.<\/p>\nUne question se pose alors sur l\u2019approche th\u00e9orique de la didactique professionnelle. La r\u00e9flexivit\u00e9 annonc\u00e9e comme moyen de passer d\u2019une activit\u00e9 productive \u00e0 une activit\u00e9 constructive concerne-t-elle l\u2019interrogation des concepts pragmatiques (et des invariants op\u00e9ratoires) et leur transformation ou un processus plus complexe tendant vers l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Cette m\u00e9thode est-elle le pr\u00e9curseur de cette transformation (activit\u00e9 productive en activit\u00e9 constructive) ou un rendez-vous didactique dans le parcours de l\u2019\u00e9tudiant en d\u00e9veloppement permanent.<\/p>\n
La mise en \u0153uvre de cette m\u00e9thode semble servir l\u2019analyse des pratiques professionnelles dans la compr\u00e9hension, la rem\u00e9diation et l\u2019\u00e9lucidation des probl\u00e8mes pos\u00e9s aux \u00e9tudiants.\u00a0L\u2019apprentissage se traduit par le d\u00e9veloppement et la transformation du mod\u00e8le op\u00e9ratoire. Nous avons remarqu\u00e9 dans l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence qu\u2019une partie des \u00e9tudiants semblent avoir initi\u00e9 ce mouvement contrairement \u00e0 d\u2019autres. Dans l\u2019instruction au sosie, les op\u00e9rations de l\u2019activit\u00e9 analys\u00e9e sont questionn\u00e9es entre les deux acteurs, l\u2019instructeur et le sosie, de sorte que l\u2019instructeur met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve ses sch\u00e8mes op\u00e9ratoires et d\u00e9couvre par l\u2019analyse les possibles dans l\u2019action : ce qu\u2019il aurait pu faire, ce qu\u2019il n\u2019a pas voulu faire ; les choix qu\u2019il a refus\u00e9 ou ceux qu\u2019il a cherch\u00e9 en vain.<\/p>\n
Cette d\u00e9marche r\u00e9flexive pourrait s\u2019inscrire comme pr\u00e9curseur dans l\u2019analyse des pratiques professionnelles au sens o\u00f9 l\u2019\u00e9tudiant IBO ou IA sort de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique avec une mise en mouvement de sa r\u00e9flexion. Dans le deuxi\u00e8me temps de l\u2019\u00e9valuation asynchrone, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crit pr\u00e9cis\u00e9ment des t\u00e2ches qu\u2019ils ont modifi\u00e9es suite au travail sur les installations op\u00e9ratoires de l\u2019op\u00e9r\u00e9. Ce point n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9 lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, il \u00e9tait donc nouveau pour nous. Le r\u00e9fl\u00e9chissement, qui est d\u00e9crit par certains auteurs comme une \u00e9tape pr\u00e9alable \u00e0 la m\u00e9ta-analyse, nous semble pr\u00e9sent dans le discours des \u00e9tudiants interrog\u00e9s au d\u00e9cours de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique. En effet, ils nous disent avoir des \u00ab difficult\u00e9s de se mettre dans la position de l\u2019autre chacun \u00e9tant centr\u00e9 sur sa pratique \u00bb ou de \u00ab mieux comprendre le travail pluridisciplinaire \u00bb. Ils d\u00e9crivent une \u00ab remise en question sur les pratiques \u00bb. Nous n\u2019avons pas interrog\u00e9 les \u00e9tudiants sur l\u2019analyse de l\u2019analyse. Ce point m\u00e9riterait un approfondissement pour reconnaitre objectivement cette dimension de l\u2019APP.<\/p>\n
Les \u00e9l\u00e9ments de discours, recueillis lors de l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence, nous montrent globalement une \u00e9volution dans les pratiques professionnelles des \u00e9tudiants. La question pos\u00e9e avec les mots \u00ab pratique professionnelle \u00bb a-t-elle produit un biais ? Certaines r\u00e9ponses nous font penser que certains \u00e9tudiants restent centr\u00e9s sur l\u2019activit\u00e9 (r\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9ralistes d\u2019ordre proc\u00e9durale) et d\u2019autres, que nous citons ci-dessous, ont engag\u00e9 une r\u00e9flexion sur leur pratique. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, nous nous posons la question de l\u2019\u00e9valuation des effets d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles. Peut-on la mesurer par des effets sur l\u2019action ? Doit-on la mesurer par la transformation des processus cognitifs sous-tendus dans l\u2019action ?<\/p>\n
Lors de la s\u00e9ance, nous avons \u00e9galement pu constater des dialogues entre \u00e9tudiants centr\u00e9s sur des questions qui d\u00e9passaient le cadre de la proc\u00e9dure des installations op\u00e9ratoires. L\u2019explicitation de l\u2019action au sens de Vermersch provoqu\u00e9e par l\u2019instruction au sosie les a amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire ce qui rel\u00e8ve du pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chi (Thereau, 2010 ; Vacher, 2011). Dans cette posture, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crits qu\u2019il existe des \u00ab difficult\u00e9s de retranscrire une pratique quotidienne \u00bb. Nous pouvons faire l\u2019hypoth\u00e8se que les \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 faire une \u00e9bauche d\u2019analyse de leur mode de r\u00e9flexion. Cette m\u00e9ta-analyse leur permettant probablement de questionner leur repr\u00e9sentation de cette activit\u00e9 et plus largement ce que certains auteurs appellent la notion d\u2019habitus dans leur pratique professionnelle, notamment en terme de travail d\u2019\u00e9quipe au bloc op\u00e9ratoire par \u00ab l\u2019am\u00e9lioration du dialogue avec les IBO, prise en compte du fait que les IBO peuvent ne pas comprendre nos priorit\u00e9s et pr\u00e9occupations et donc l\u2019importance du dialogue \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier anesth\u00e9siste et par une \u00ab meilleure prise en compte des avis des autres professionnels de sant\u00e9 \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier de bloc.<\/p>\n
3. Pour conclure<\/strong><\/h4>\nLa r\u00e9flexion des \u00e9tudiants sur leur propre action a \u00e9t\u00e9 productrice de savoirs. Cette s\u00e9quence a servi de m\u00e9diation pour les connaissances d\u00e9claratives et les concepts pragmatiques. Mais l\u2019intention de d\u00e9part (analyse de l\u2019activit\u00e9) a semble-t-il \u00e9t\u00e9 d\u00e9pass\u00e9e pour atteindre d\u2019autres perspectives de r\u00e9flexion chez les \u00e9tudiants et ainsi initier un savoir-analyser. Si l\u2019analyse des pratiques professionnelles peut conduire l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 modifier durablement son syst\u00e8me de repr\u00e9sentations professionnelles, il nous semble que cet objectif nous parait atteint pour certains \u00e9tudiants. La question de l\u2019\u00e9valuation des effets sur l\u2019activit\u00e9 ou sur les pratiques reste enti\u00e8re. Le travail d\u2019appropriation et de modification des pratiques reste la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant. La posture de formateur dans l\u2019apprentissage \u00e0 la pratique r\u00e9flexive nous conduit \u00e0 respecter l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du groupe d\u2019\u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence.<\/p>\n
Un travail de recherche sur les effets induits de cette s\u00e9quence devrait prendre en compte \u00e9galement les \u00e9l\u00e9ments de contexte. Cette dynamique a-t-elle \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par la rencontre entre des \u00e9tudiants de formation diff\u00e9rente ?<\/p>\n
Annexe : Une Exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes (IA) qui r\u00e9pond aux crit\u00e8res de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/strong><\/h4>\nPatrick Viollet<\/strong><\/em>
\n Directeur des Soins, Consultant en p\u00e9dagogie et formation, P\u00f4le Ressources Humaines \u2014 CHU de Toulouse.<\/em><\/p>\n\u00ab Comment puis-je \u00eatre s\u00fbr, m\u00eame en prenant la pr\u00e9caution d\u2019utiliser une m\u00e9thode labellis\u00e9e \u00ab APP \u00bb, que ce que je fais avec les \u00e9tudiants est bien une analyse des pratiques professionnelles ? \u00bb. Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, sept crit\u00e8res qui pourraient avoir valeur d\u2019attributs et qui nous r\u00e9v\u00e8lent que l\u2019exp\u00e9rience qui vient d\u2019\u00eatre relat\u00e9e rel\u00e8ve bien de l\u2019APP.<\/p>\n
Elle est singuli\u00e8re, dans la mesure o\u00f9 ce sont aux situations que les instructeurs ont rencontr\u00e9es qu\u2019ils se r\u00e9f\u00e8rent pour pr\u00e9parer leurs sosies.<\/p>\n
Elle est op\u00e9rationnelle, parce qu\u2019il est effectivement attendu de la s\u00e9ance qu\u2019elle soit aussi bien formatrice pour le narrateur que pour le sosie. Son but est bien d\u2019avoir un effet sur la pratique de tous les membres du groupe, \u00e9tudiants IBO et IA, en formation.<\/p>\n
Elle est compr\u00e9hensive : sa vocation n\u2019est pas d\u2019expliquer en recourant \u00e0 des successions d\u2019algorithmes, m\u00eame si elle peut en mobiliser ponctuellement, mais de donner un sens \u00e0 la situation, pour que le sosie puisse y remplir le r\u00f4le attendu de lui. Or, ce qui va permettre de d\u00e9velopper cette compr\u00e9hension, c\u2019est l\u2019approche multir\u00e9f\u00e9rentielle que l\u2019instructeur va r\u00e9aliser de la situation \u00e0 laquelle il souhaite pr\u00e9parer le sosie. Plus une approche est enferm\u00e9e dans sa discipline et plus elle reste explicative ; plus elle en mobilise d\u2019autres, plus elle devient compr\u00e9hensive.<\/p>\n
Reste la r\u00e9gularit\u00e9 : cette exp\u00e9rience \u00e9tait la seconde de l\u2019ann\u00e9e de formation en cours, et il s\u2019agissait d\u2019une exp\u00e9rience. Ce qui est s\u00fbr, mais probablement avec une fr\u00e9quence moindre en formation sp\u00e9cialis\u00e9e qu\u2019en formation initiale, c\u2019est que dans toute APP, une r\u00e9gularit\u00e9 doit \u00eatre impos\u00e9e parce que c\u2019est elle qui est initiatrice de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
En r\u00e9sum\u00e9, selon la m\u00e9taphore de Fran\u00e7oise Clerc (1996, p32) l\u2019exp\u00e9rience d\u00e9crire r\u00e9pond bien \u00e0 l\u2019image des \u00ab ronds dans l\u2019eau \u00bb. L\u2019APP agit comme un caillou lanc\u00e9 dans une eau calme et qui a pour effet d\u2019\u00e9largir progressivement les ronds dans l\u2019eau, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte de l\u2019objectif ultime : rejoindre d\u2019autres ronds lanc\u00e9s par d\u2019autres cailloux et provoquer ainsi le mouvement de transf\u00e9rabilit\u00e9 attendu d\u2019un \u00e9tudiant en marche vers la comp\u00e9tence.<\/p>\n
\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nBlanchard-Laville, C. & Fablet, D. (2000). L\u2019analyse des pratiques professionnelles, (pp. 285-286). Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n
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\n\u00a0<\/i><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n\n<\/div>\n\n- Les deux formations ont un d\u00e9roul\u00e9 annuel avec une alternance cours\/stage sur l\u2019ann\u00e9e et une p\u00e9riode de stage un peu plus longue durant la p\u00e9riode estivale. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- L\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle ne correspond pas \u00e0 la t\u00e2che prescrite qui n\u2019est pas l\u2019activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e car parfois emp\u00each\u00e9e (Leplat cit\u00e9 par Clot, 1999 ; Pastr\u00e9, 2011). Clot utilise l\u2019autoconfrontation simple et crois\u00e9e pour d\u00e9crire l\u2019activit\u00e9 des acteurs. Pour cet auteur, les \u00e9l\u00e9ments du discours de l\u2019acteur permettent une description de ce qui n\u2019est pas visible dans l\u2019action car int\u00e9rioris\u00e9, incorpor\u00e9 par celui-ci. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- Rabardel d\u00e9finit l\u2019activit\u00e9 productive \u00ab comme activit\u00e9 de r\u00e9alisation des t\u00e2ches, d\u2019atteinte des buts \u00bb (in Merri, 2007, p. 89). Le sujet m\u00e8ne ses actions jusqu\u2019\u00e0 leur but ; les comp\u00e9tences sont au service de l\u2019activit\u00e9. La temporalit\u00e9 est \u00e0 court terme et en lien avec le monde concret. Mais elle est aussi constructive car le sujet se d\u00e9veloppe dans l\u2019activit\u00e9 et notamment s\u2019il revient sur son action par un travail r\u00e9flexif. Le sujet se transforme lui-m\u00eame ; les comp\u00e9tences sont l\u2019objet de l\u2019activit\u00e9 constructive. Le but vis\u00e9 de celle-ci est le sujet et son pouvoir d\u2019agir (Pastr\u00e9, 2011). Pour Rabardel, la temporalit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9 constructive est \u00e0 moyen ou long terme (in Merri, 2007). Dans les situations rencontr\u00e9es se produisent des apprentissages intentionnels et des apprentissages incidents. Les instituts de formation mettent l\u2019accent sur le caract\u00e8re constructif de l\u2019activit\u00e9. ↩<\/a><\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n\n\n\t<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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\n<\/em>domec.mj[arobase]chu-toulouse.fr<\/a><\/em><\/td>\n
Etienne\u00a0<\/strong>Lef\u00e8vre<\/strong><\/em><\/h3>\nCadre formateur, Toulouse
\n<\/em>lefevre.e[arobase]chu-toulouse.fr<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/h3>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nLa r\u00e9flexion didactique nous a amen\u00e9 \u00e0 construire une s\u00e9ance d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) en utilisant le mod\u00e8le de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes. Au cours de l\u2019instruction au sosie et du travail de groupe, nous avons remarqu\u00e9 des effets sur l\u2019\u00e9volution de l\u2019activit\u00e9 mais \u00e9galement sur les pratiques professionnelles, plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur la mani\u00e8re concr\u00e8te d\u2019exercer une activit\u00e9. Nous nous sommes interrog\u00e9s sur l\u2019utilisation de cette analyse et le possible enclenchement des \u00e9tudiants dans une d\u00e9marche d\u2019APP. Cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Nous exposerons des hypoth\u00e8ses de r\u00e9flexion sur le lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019APP.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ninstruction au sosie, activit\u00e9 constructive, activit\u00e9 pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nDomec, M.-J., et Lef\u00e8vre, E. (2015). Quel lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019analyse des pratiques professionnelles en formation ? R\u00e9cit d\u2019une exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s.\u00a0In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 6, pp. 20-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1785.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Avec la r\u00e9ing\u00e9nierie des programmes des formations sanitaires (infirmier, infirmier sp\u00e9cialis\u00e9\u2026), nous trouvons aujourd\u2019hui dans les textes officiels comme principes p\u00e9dagogiques les notions de posture r\u00e9flexive, d\u2019analyse des pratiques professionnelles, de formation professionnalisante. Cela n\u00e9cessite pour les \u00e9tudiants de d\u00e9velopper un savoir-analyser et de construire une comp\u00e9tence pour l\u2019analyse des situations. Pour nous formateurs, ce changement de paradigme nous conduit \u00e0 penser, \u00e0 organiser des temps p\u00e9dagogiques centr\u00e9s sur l\u2019analyse de situations et\/ou l\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) comme ils sont prescrits dans les arr\u00eat\u00e9s de formation.<\/p>\n
L\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sent\u00e9e dans ce texte, sous la forme d\u2019une analyse de l\u2019activit\u00e9 : l\u2019instruction au sosie, s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement de la professionnalisation des \u00e9tudiants en situation d\u2019exercice. Nous sommes partis avec l\u2019intention de travailler une situation professionnelle embl\u00e9matique : les installations op\u00e9ratoires. Dans le courant de la didactique professionnelle, les auteurs recommandent de d\u00e9finir les situations d\u2019apprentissage par une analyse de l\u2019activit\u00e9. Cette analyse fait \u00e9merger le travail r\u00e9el au-del\u00e0 du prescrit. Clot (1999) nous dit que l\u2019acteur, celui qui d\u00e9crit l\u2019activit\u00e9, interroge sa mani\u00e8re de faire, de ne pas faire ou d\u2019\u00eatre emp\u00each\u00e9. Pastr\u00e9 (2011) nous propose une d\u00e9marche r\u00e9flexive d\u00e9velopp\u00e9e par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettant au sujet de se construire dans l\u2019activit\u00e9 (en la modifiant). C\u2019est \u00e0 partir de cette d\u00e9marche que nous avons pos\u00e9 les bases de notre r\u00e9flexion p\u00e9dagogique. L\u2019observation des \u00e9tudiants lors de cette s\u00e9quence nous a montr\u00e9 des effets qui ont d\u00e9pass\u00e9 le cadre de la description de l\u2019activit\u00e9. Au-del\u00e0 du travail sur les invariants op\u00e9ratoires (Vergnaud, 1996), les \u00e9tudiants se sont questionn\u00e9s sur la complexit\u00e9 des situations. En lisant le crit\u00e8re d\u00e9crit par Sch\u00f6n sur le praticien r\u00e9flexif connaissant \u00ab la pratique de son art et travaille \u00e0 la mise en \u0153uvre des connaissances apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gr\u00e9 des situations changeantes et souvent impr\u00e9visibles \u00bb (Sch\u00f6n cit\u00e9 par Robo, 2013, p.14). En ce sens, cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle \u00e0 la question suivante : sommes-nous dans une analyse de l\u2019activit\u00e9 au sens strict ? Y a-t-il des effets inattendus \u00e0 cette s\u00e9quence en termes d\u2019analyse et d\u2019am\u00e9lioration des pratiques ?<\/p>\n
Nous souhaiterions montrer cette exp\u00e9rimentation et poser les bases d\u2019une r\u00e9flexion : en quoi cette analyse peut initier l\u2019APP ?<\/p>\n
Nous pr\u00e9senterons \u00e9galement en annexe la r\u00e9ponse de Patrick Viollet \u00e0 la question suivante : cette exp\u00e9rience r\u00e9pond-t-elle aux crit\u00e8res d\u2019une analyse des pratiques professionnelles ?<\/p>\n
1. A l\u2019origine, une analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes<\/strong><\/h4>\nL\u2019infirmier de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et l\u2019infirmier anesth\u00e9siste (IA) sont des infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s suite \u00e0 une formation compl\u00e9mentaire de la formation initiale en soins infirmiers. Ils exercent principalement au bloc op\u00e9ratoire. Leur activit\u00e9 collaborative est centr\u00e9e sur la prise en charge du patient qui doit \u00eatre op\u00e9r\u00e9. Dans les t\u00e2ches qu\u2019ils doivent r\u00e9aliser, certaines leur demandent une r\u00e9elle coop\u00e9ration comme par exemple l\u2019accueil ou l\u2019installation chirurgicale. Les responsabilit\u00e9s sont partag\u00e9es entre l\u2019\u00e9quipe chirurgicale (chirurgien, IBO) et l\u2019\u00e9quipe anesth\u00e9sique (m\u00e9decin anesth\u00e9siste et IA) lors de ces installations au bloc op\u00e9ratoire. La complexit\u00e9 de l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9 r\u00e9side dans le compromis entre les imp\u00e9ratifs chirurgicaux (nature de l\u2019intervention, voie d\u2019abord chirurgicale, condition d\u2019op\u00e9rabilit\u00e9\u2026) et les imp\u00e9ratifs anesth\u00e9siques (retentissement, complications et risques li\u00e9s aux installations).<\/p>\n
Les int\u00e9r\u00eats communs et divergents ne sont pas toujours partag\u00e9s et\/ou connus de l\u2019ensemble des partenaires. La m\u00e9connaissance des imp\u00e9ratifs li\u00e9s aux activit\u00e9s de chacun est parfois source de conflit.<\/p>\n
Les comp\u00e9tences sur les installations op\u00e9ratoires sont attendues chez les \u00e9tudiants dans chacune des deux \u00e9coles. Lors d\u2019une de nos discussions, nous avons fait le constat que les enseignements sur ce th\u00e8me venaient de se d\u00e9rouler et que nous \u00e9tions dubitatifs sur l\u2019impact de ces enseignements sur nos \u00e9tudiants respectifs : la coop\u00e9ration entre les professionnels, n\u00e9cessaire dans la prise en charge du patient, est-elle efficiente ?<\/p>\n
Ce constat, observ\u00e9 tant aupr\u00e8s des professionnels que des \u00e9tudiants des deux \u00e9coles, nous a amen\u00e9 \u00e0 poser la question suivante : quelle s\u00e9quence p\u00e9dagogique permettrait aux \u00e9tudiants de mener une r\u00e9flexion sur le sujet ?<\/p>\n
Nous avions exp\u00e9riment\u00e9 pr\u00e9alablement l\u2019instruction au sosie (Oddone cit\u00e9 dans Clot, 1999 ; Viollet, 2013), au cours d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique sur un autre th\u00e8me \u00ab l\u2019accueil du patient \u00bb. Nous avons pens\u00e9 que cette m\u00e9thode serait int\u00e9ressante \u00e0 reproduire pour le th\u00e8me de l\u2019installation chirurgicale. Nous avons r\u00e9uni deux promotions d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA pour confronter leurs pratiques, dans le cadre de la gestion des risques, sur l\u2019installation chirurgicale du patient afin de favoriser d\u2019une part le partage des informations et d\u2019autre part la collaboration professionnelle.<\/p>\n
Nous avons \u00e9galement cherch\u00e9 \u00e0 comprendre si l\u2019utilisation de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettait aux \u00e9tudiants d\u2019initier une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles au service du d\u00e9veloppement de leur comp\u00e9tence. Lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, nous avions pressenti un d\u00e9placement dans la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants. Nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019\u00e9valuer cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur la modification concr\u00e8te des pratiques professionnelles induite par la s\u00e9quence p\u00e9dagogique.<\/p>\n
1.1 Du d\u00e9roulement de la s\u00e9quence<\/strong><\/p>\nPour cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, les objectifs poursuivis sont multiples dans la mesure o\u00f9 il s\u2019agit, pour les \u00e9tudiants, d\u2019int\u00e9grer :<\/p>\n
\n- les mod\u00e8les cognitifs et les concepts pragmatiques dans les installations chirurgicales et les pratiques professionnelles ;<\/li>\n
- les principes sous-tendant le travail en \u00e9quipe (collaboration, coop\u00e9ration et responsabilit\u00e9 partag\u00e9e sur les installations chirurgicales).<\/li>\n<\/ul>\n
La m\u00e9thode est choisie dans le but de poursuivre le travail avec les \u00e9tudiants sur une posture r\u00e9flexive et sur le savoir-analyser.<\/p>\n
La s\u00e9quence p\u00e9dagogique dans le dispositif de formation :
\nDans chacune des deux \u00e9coles, un enseignement th\u00e9orique sur les installations op\u00e9ratoires a \u00e9t\u00e9 dispens\u00e9 au cours des premiers mois de formation. Les \u00e9tudiants ont effectu\u00e9 trois stages au bloc op\u00e9ratoire avant cette s\u00e9quence. L\u2019instruction au sosie est programm\u00e9e apr\u00e8s neuf mois de formation et avant une p\u00e9riode de stage temps plein de deux mois1<\/a><\/sup>. Un questionnaire d\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence est pr\u00e9vu \u00e0 la fin de l\u2019instruction au sosie et un second apr\u00e8s la p\u00e9riode de stage.<\/p>\n1.2 Les m\u00e9thodes utilis\u00e9es pour cette s\u00e9quence<\/strong><\/h6>\n1.2.1 L\u2019instruction au sosie<\/strong><\/p>\nCette m\u00e9thode mise au point par Ivar Oddone (cit\u00e9 dans Clot, 1999) \u00e0 la Fiat dans les ann\u00e9es 1970, concernait des s\u00e9minaires de formation ouvri\u00e8re \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Turin. Il s\u2019agit d\u2019un entretien entre un instructeur et un sosie sur une t\u00e2che ou une activit\u00e9. La consigne donn\u00e9e pour cet entretien est la suivante : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer sur ton poste de travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s\u2019avise de la substitution ? \u00bb (Viollet, 2013, p. 167).<\/p>\n
1.2.2 R\u00e9gulation du travail de groupe<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie a \u00e9t\u00e9 suivie d\u2019un travail de groupe (d\u00e9taill\u00e9 ci-apr\u00e8s) pour conserver une trace \u00e9crite du travail d\u2019instruction et exposer \u00e0 l\u2019ensemble du groupe les \u00e9l\u00e9ments recueillis. La production d\u2019une synth\u00e8se sert de compl\u00e9ment d\u2019information aux apports th\u00e9oriques pr\u00e9c\u00e9demment r\u00e9alis\u00e9s dans une d\u00e9marche de rem\u00e9diation et d\u2019\u00e9tayage.<\/p>\n
Nous avons choisi le travail en groupe restreint pour plusieurs raisons : r\u00e9unir les sous-groupes en fonction des installations chirurgicales, permettre l\u2019\u00e9change, la prise de parole et poursuivre le questionnement autour de l\u2019activit\u00e9. Nous avions remarqu\u00e9 dans l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9c\u00e9dente sur l\u2019accueil du patient que le travail de questionnement sur les pratiques avait \u00e9t\u00e9 riche sur ce deuxi\u00e8me temps.<\/p>\n
1.3 Mise en \u0153uvre<\/strong><\/h6>\nLes \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9, apr\u00e8s l\u2019induction de l\u2019anesth\u00e9sie g\u00e9n\u00e9rale. Nous avons choisi cinq installations op\u00e9ratoires. Le groupe est compos\u00e9 de 38 \u00e9tudiants: 19 \u00e9tudiants en bloc op\u00e9ratoire (IBO) et 19 \u00e9tudiants en anesth\u00e9sie (IA). Les \u00e9tudiants sont install\u00e9s dans une m\u00eame salle, suffisamment grande pour le travail d\u2019instruction, sans g\u00eane d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n
1.3.1 Premier temps<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie est r\u00e9alis\u00e9e par bin\u00f4me d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA La moiti\u00e9 des \u00e9tudiants de chaque promotion a jou\u00e9 le r\u00f4le d\u2019instructeur et l\u2019autre de sosie. Nous avons constitu\u00e9 dix-neuf bin\u00f4mes au total en fonction des stages effectu\u00e9s par les \u00e9tudiants pr\u00e9c\u00e9demment. Les bin\u00f4mes instructeur-sosie sont r\u00e9partis en cinq sous-groupes correspondant aux cinq installations op\u00e9ratoires \u00e9tudi\u00e9es. Les consignes strictes de l\u2019instruction sont donn\u00e9es \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. La phrase d\u2019introduction (adapt\u00e9e \u00e0 ce travail) de l\u2019instructeur est not\u00e9e au tableau int\u00e9gralement : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer pour l\u2019installation chirurgicale du patient au bloc op\u00e9ratoire. […] \u00bb (cf. paragraphe 1.2.1).<\/p>\n
Il est rappel\u00e9 au sosie de veiller \u00e0 la qualit\u00e9 et \u00e0 la pr\u00e9cision de l\u2019instruction par son questionnement sur l\u2019activit\u00e9. Il doit rappeler \u00e0 l\u2019instructeur l\u2019usage du \u00ab Tu \u00bb pour son r\u00e9cit.
\nLe sosie r\u00e9alise la transcription de l\u2019instruction par une prise de note du r\u00e9cit.<\/p>\n
Les formateurs passent discr\u00e8tement d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre pour suivre le d\u00e9roulement des entretiens. Au cours de l\u2019entretien, l\u2019instructeur d\u00e9crit pas \u00e0 pas la proc\u00e9dure d\u2019installation. Au cours de son r\u00e9cit, il accompagne cette proc\u00e9dure de commentaires et de remarques concernant la mani\u00e8re de s\u2019y prendre et les diff\u00e9rentes exp\u00e9riences qu\u2019il a r\u00e9alis\u00e9es ou observ\u00e9es au cours de son exp\u00e9rience professionnelle ant\u00e9rieure ou lors de son parcours de formation. Les questions du sosie permettent \u00e0 l\u2019instructeur de compl\u00e9ter la description de l\u2019installation. Le r\u00e9cit est clos lorsque les deux \u00e9tudiants pensent \u00ab avoir fait le tour du sujet \u00bb. Dans notre observation du groupe, nous remarquons, pour certains, que l\u2019arr\u00eat du r\u00e9cit est suivi d\u2019une conversation sur les pratiques du bloc op\u00e9ratoire en attendant que l\u2019ensemble des bin\u00f4mes ait fini.<\/p>\n
1.3.2 Deuxi\u00e8me temps<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s l\u2019instruction, les formateurs demandent aux \u00e9tudiants de se r\u00e9unir en fonction de leur r\u00f4le. Notre choix a \u00e9t\u00e9 de partager les \u00e9tudiants en deux sous-groupes : les sosies et les instructeurs, pour travailler sur l\u2019aspect technique (les sosies) et sur la production de l\u2019analyse de la s\u00e9quence (les instructeurs).<\/p>\n
Les sosies se rassemblent et forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Ce dernier a pour consigne de faire la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments recueillis lors de l\u2019instruction. Cette synth\u00e8se devra pr\u00e9senter la proc\u00e9dure d\u2019installation et les moyens de pr\u00e9vention des complications. Le rapporteur la pr\u00e9sente sur un paper-board et l\u2019affiche lors de la restitution. Ce travail consiste \u00e0 pr\u00e9senter le \u00ab savoir installer \u00bb.<\/p>\n
Les instructeurs forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Il a pour consigne de faire la synth\u00e8se sur un retour d\u2019exp\u00e9rience de la m\u00e9thode (ressenti, \u00e9motion, analyse de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique\u2026). Il la pr\u00e9sente sur paper-board \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. Ce travail est une m\u00e9ta-analyse de la m\u00e9thode. La pr\u00e9sentation sur paper-board est laiss\u00e9e au libre choix des \u00e9tudiants.<\/p>\n
Un point de synth\u00e8se est r\u00e9alis\u00e9 par les formateurs sur les diff\u00e9rentes pr\u00e9sentations. Pour la description des installations, les formateurs rappelleront les points th\u00e9oriques identifi\u00e9s et ceux \u00e0 compl\u00e9ter. Pour le ressenti, les \u00e9motions et la m\u00e9thode, les formateurs soulignent, dans le discours produit par les \u00e9tudiants, la mise en \u0153uvre du processus d\u2019analyse des pratiques professionnelles par cette m\u00e9thode d\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9. Lors de ces \u00e9changes, les \u00e9tudiants \u00e9voquent la difficult\u00e9 d\u2019expliciter leurs actions et la n\u00e9cessit\u00e9 qu\u2019ils ont eu de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur fa\u00e7on de proc\u00e9der. Ils ont soulign\u00e9 la mise en question de cette r\u00e9flexion par : \u00ab se mettre au niveau du sosie \u00bb pour expliquer l\u2019effort d\u2019explicitation et par \u00ab une prise de conscience de notre pratique \u00bb ou \u00ab transmettre \u00e0 quelqu\u2019un permet de se rendre compte de sa propre compr\u00e9hension des gestes \u00bb pour le d\u00e9but d\u2019une r\u00e9flexion sur la pratique professionnelle.<\/p>\n
2. Du passage de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse des pratiques<\/strong><\/h4>\n2.1 La question des crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP<\/strong><\/h6>\nNous avons interrog\u00e9 Patrick Viollet sur cette s\u00e9quence et l\u2019APP. La question pos\u00e9e \u00e9tait la suivante : la s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Vous trouverez sa r\u00e9ponse en annexe de l\u2019article.<\/p>\n
Patrick Viollet nous expose les crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, au sens g\u00e9n\u00e9ral, et nous essayerons de montrer que le cheminement des \u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence r\u00e9pond \u00e0 ces crit\u00e8res.<\/p>\n
2.2 La mobilisation des connaissances<\/strong><\/h6>\nPastr\u00e9 (2011, p. 33) nous dit que \u00ab si on fait une analyse du travail en didactique professionnelle, c\u2019est en vue d\u2019identifier les invariants op\u00e9ratoires construits par un acteur aux prises avec une situation professionnelle pour ma\u00eetriser celle-ci \u00bb. Dans les entretiens de notre s\u00e9quence, l\u2019instructeur (IBO ou IA) d\u00e9crit l\u2019installation chirurgicale \u00e0 partir de ses connaissances th\u00e9oriques et de son apprentissage clinique. Pastr\u00e9 (Ibid) nous pr\u00e9cise que, dans l\u2019action, le sujet, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acteur, mobilise des connaissances d\u00e9claratives ou mod\u00e8le cognitif (proc\u00e9dures, connaissances scientifiques\u2026) et des connaissances op\u00e9ratoires ou mod\u00e8le op\u00e9ratoire (les concepts pragmatiques).<\/p>\n
Les \u00e9tudiants IBO et IA ont partag\u00e9, lors de cette instruction, les enseignements th\u00e9oriques qu\u2019ils ont re\u00e7us et leur mani\u00e8re de s\u2019y prendre pour installer un patient au bloc op\u00e9ratoire2<\/a><\/sup>. Ils ont \u00e9chang\u00e9 sur les exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage. Ils ont pu donner \u00e0 l\u2019autre des \u00ab astuces \u00bb facilitant l\u2019installation chirurgicale du patient. Par l\u2019interaction et le questionnement, les deux acteurs de l\u2019entretien se sont expos\u00e9s mutuellement \u00e0 leur propre mode de penser l\u2019activit\u00e9. Par le regard de l\u2019autre, l\u2019instructeur va se d\u00e9couvrir au sens o\u00f9 le passage par la parole l\u2019oblige \u00e0 une pr\u00e9cision de la description et \u00e0 faire \u00e9merger son action pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie (Theureau, 2010). L\u2019\u00e9tudiant dans le r\u00f4le de l\u2019instructeur est contraint de d\u00e9construire sa pratique pour la rendre plus explicite (Yvon, 2012). Dans son r\u00e9cit, il reconstruit son action et peut percevoir ce qu\u2019il avait implicitement incorpor\u00e9. Le sosie par ses questions travaillera ses propres actions dans le r\u00e9cit de l\u2019autre par une transposition, un transfert possible dans une m\u00eame situation.<\/p>\nPeut-on penser ainsi que la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants s\u2019arr\u00eate aux savoirs proc\u00e9duraux ou aux savoirs pragmatiques ? Que l\u2019interaction ne va pas produire le trouble et le questionnement de leur certitude et leur croyance ? Quels effets vont se faire sentir sur leurs attitudes ?<\/p>\n
2.3 L\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 comme processus d\u2019initiation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques ?<\/strong><\/h6>\nA la lecture de diff\u00e9rents auteurs sur l\u2019APP, nous retiendrons l\u2019id\u00e9e qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une d\u00e9marche visant \u00e0 comprendre la mani\u00e8re habituelle d\u2019agir d\u2019un sujet ou un groupe de sujets. Cette activit\u00e9 de formation permet \u00ab de travailler la co-construction de sens \u00bb (Blanchard-Laville & Fablet, 2000, p. 285) de la pratique professionnelle.<\/p>\n
Sch\u00f6n (1994) a contribu\u00e9 \u00e0 relativiser la supr\u00e9matie des savoirs acad\u00e9miques par rapport aux savoirs que le professionnel mobilise dans l\u2019action. Dans sa pratique quotidienne, le professionnel utilise des connaissances qu\u2019il a construites tout au long de son exp\u00e9rience. Il a d\u00e9velopp\u00e9 le concept de praticien r\u00e9flexif : \u00ab \u2026 dans le monde concret de la pratique, les probl\u00e8mes n\u2019arrivent pas tout d\u00e9termin\u00e9s entre les mains du praticien\u2026 \u00bb (Sch\u00f6n, 1994, p. 65).<\/p>\n
De nombreux auteurs d\u00e9crivent l\u2019analyse des pratiques professionnelles par l\u2019utilisation de m\u00e9thodes centr\u00e9es sur une d\u00e9marche collective (expos\u00e9es dans l\u2019ouvrage de Viollet, 2013). La d\u00e9clinaison d\u2019une telle d\u00e9marche en formation a, notamment, pour but de d\u00e9velopper le savoir-analyser de l\u2019\u00e9tudiant : prise de conscience sur une situation, reconstruction de cette situation dans un r\u00e9cit, approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension (Robo, 2001, 2013).<\/p>\n
Dans un groupe d\u2019analyse des pratiques, en formation infirmi\u00e8re comme dans d\u2019autres formations, les \u00e9tudiants sont tous engag\u00e9s dans les m\u00eames conditions, dans des types de pratiques similaires, partagent les m\u00eames pr\u00e9occupations et rencontrent les m\u00eames types de difficult\u00e9, on pourrait ainsi se dire que c\u2019est le lieu id\u00e9al pour favoriser la posture r\u00e9flexive selon Perrenoud (2010).<\/p>\n
Dans notre premi\u00e8re exp\u00e9rience de cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, nous avions remarqu\u00e9 que les \u00e9changes entre les \u00e9tudiants ne s\u2019\u00e9taient pas arr\u00eat\u00e9s \u00e0 la description de l\u2019activit\u00e9 induite par l\u2019exercice. Nous avions surpris des dialogues o\u00f9 la r\u00e9flexion sur la pratique semblait d\u00e9passer la proc\u00e9dure, le cadre que nous avions fix\u00e9 pour ce travail. Nous n\u2019avions pas pris le temps d\u2019\u00e9valuer cette s\u00e9quence. Nous avons donc naturellement \u00e9valu\u00e9 cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur ses effets et l\u2019am\u00e9lioration de la pratique professionnelle chez les \u00e9tudiants. Ainsi les \u00e9tudiants nous ont \u00e9crit : \u00ab cela m\u2019a permis de r\u00e9aliser qu\u2019il est difficile de mettre des mots sur les gestes que nous faisons et de les justifier avec des mots professionnels \u00bb, \u00ab distinguer ce que l\u2019on croit conna\u00eetre de ce que l\u2019on conna\u00eet vraiment \u00bb, \u00ab r\u00e9flexion sur les gestes effectu\u00e9s \u00bb ou \u00ab partage et mise en commun des diff\u00e9rents points de vue \u00bb.<\/p>\n
Pour le courant de la didactique professionnelle, l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 est indissociable de l\u2019analyse de l\u2019apprentissage du sujet. Le partage de l\u2019exp\u00e9rience lors de l\u2019instruction met en questions les situations connues ou inconnues par les \u00e9tudiants. A ce stade, l\u2019analyse sur l\u2019activit\u00e9 permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se poser la question sur ce qu\u2019il sait ou ne sait pas, sur ce qu\u2019il ma\u00eetrise ou ne ma\u00eetrise pas. Dans la synth\u00e8se sur le ressenti de la d\u00e9marche, les \u00e9tudiants ont exprim\u00e9 les difficult\u00e9s \u00e0 rendre compte de leur activit\u00e9 r\u00e9elle. Ils ont soulign\u00e9 le b\u00e9n\u00e9fice de la m\u00e9thode par la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019explorer leur mani\u00e8re de faire, d\u2019entendre un autre possible. Lors de l\u2019instruction, les \u00e9tudiants ont exploit\u00e9 l\u2019activit\u00e9 pour la rendre constructive3<\/a><\/sup>. Dans le travail de groupe qui a suivi l\u2019instruction, la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019installation chirurgicale a permis le d\u00e9bat sur \u00ab ce qui me manque \u00bb, \u00ab ce qui est diff\u00e9rent pour moi \u00bb, \u00ab ce que dit l\u2019autre \u00bb.<\/p>\nUne question se pose alors sur l\u2019approche th\u00e9orique de la didactique professionnelle. La r\u00e9flexivit\u00e9 annonc\u00e9e comme moyen de passer d\u2019une activit\u00e9 productive \u00e0 une activit\u00e9 constructive concerne-t-elle l\u2019interrogation des concepts pragmatiques (et des invariants op\u00e9ratoires) et leur transformation ou un processus plus complexe tendant vers l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Cette m\u00e9thode est-elle le pr\u00e9curseur de cette transformation (activit\u00e9 productive en activit\u00e9 constructive) ou un rendez-vous didactique dans le parcours de l\u2019\u00e9tudiant en d\u00e9veloppement permanent.<\/p>\n
La mise en \u0153uvre de cette m\u00e9thode semble servir l\u2019analyse des pratiques professionnelles dans la compr\u00e9hension, la rem\u00e9diation et l\u2019\u00e9lucidation des probl\u00e8mes pos\u00e9s aux \u00e9tudiants.\u00a0L\u2019apprentissage se traduit par le d\u00e9veloppement et la transformation du mod\u00e8le op\u00e9ratoire. Nous avons remarqu\u00e9 dans l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence qu\u2019une partie des \u00e9tudiants semblent avoir initi\u00e9 ce mouvement contrairement \u00e0 d\u2019autres. Dans l\u2019instruction au sosie, les op\u00e9rations de l\u2019activit\u00e9 analys\u00e9e sont questionn\u00e9es entre les deux acteurs, l\u2019instructeur et le sosie, de sorte que l\u2019instructeur met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve ses sch\u00e8mes op\u00e9ratoires et d\u00e9couvre par l\u2019analyse les possibles dans l\u2019action : ce qu\u2019il aurait pu faire, ce qu\u2019il n\u2019a pas voulu faire ; les choix qu\u2019il a refus\u00e9 ou ceux qu\u2019il a cherch\u00e9 en vain.<\/p>\n
Cette d\u00e9marche r\u00e9flexive pourrait s\u2019inscrire comme pr\u00e9curseur dans l\u2019analyse des pratiques professionnelles au sens o\u00f9 l\u2019\u00e9tudiant IBO ou IA sort de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique avec une mise en mouvement de sa r\u00e9flexion. Dans le deuxi\u00e8me temps de l\u2019\u00e9valuation asynchrone, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crit pr\u00e9cis\u00e9ment des t\u00e2ches qu\u2019ils ont modifi\u00e9es suite au travail sur les installations op\u00e9ratoires de l\u2019op\u00e9r\u00e9. Ce point n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9 lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, il \u00e9tait donc nouveau pour nous. Le r\u00e9fl\u00e9chissement, qui est d\u00e9crit par certains auteurs comme une \u00e9tape pr\u00e9alable \u00e0 la m\u00e9ta-analyse, nous semble pr\u00e9sent dans le discours des \u00e9tudiants interrog\u00e9s au d\u00e9cours de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique. En effet, ils nous disent avoir des \u00ab difficult\u00e9s de se mettre dans la position de l\u2019autre chacun \u00e9tant centr\u00e9 sur sa pratique \u00bb ou de \u00ab mieux comprendre le travail pluridisciplinaire \u00bb. Ils d\u00e9crivent une \u00ab remise en question sur les pratiques \u00bb. Nous n\u2019avons pas interrog\u00e9 les \u00e9tudiants sur l\u2019analyse de l\u2019analyse. Ce point m\u00e9riterait un approfondissement pour reconnaitre objectivement cette dimension de l\u2019APP.<\/p>\n
Les \u00e9l\u00e9ments de discours, recueillis lors de l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence, nous montrent globalement une \u00e9volution dans les pratiques professionnelles des \u00e9tudiants. La question pos\u00e9e avec les mots \u00ab pratique professionnelle \u00bb a-t-elle produit un biais ? Certaines r\u00e9ponses nous font penser que certains \u00e9tudiants restent centr\u00e9s sur l\u2019activit\u00e9 (r\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9ralistes d\u2019ordre proc\u00e9durale) et d\u2019autres, que nous citons ci-dessous, ont engag\u00e9 une r\u00e9flexion sur leur pratique. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, nous nous posons la question de l\u2019\u00e9valuation des effets d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles. Peut-on la mesurer par des effets sur l\u2019action ? Doit-on la mesurer par la transformation des processus cognitifs sous-tendus dans l\u2019action ?<\/p>\n
Lors de la s\u00e9ance, nous avons \u00e9galement pu constater des dialogues entre \u00e9tudiants centr\u00e9s sur des questions qui d\u00e9passaient le cadre de la proc\u00e9dure des installations op\u00e9ratoires. L\u2019explicitation de l\u2019action au sens de Vermersch provoqu\u00e9e par l\u2019instruction au sosie les a amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire ce qui rel\u00e8ve du pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chi (Thereau, 2010 ; Vacher, 2011). Dans cette posture, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crits qu\u2019il existe des \u00ab difficult\u00e9s de retranscrire une pratique quotidienne \u00bb. Nous pouvons faire l\u2019hypoth\u00e8se que les \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 faire une \u00e9bauche d\u2019analyse de leur mode de r\u00e9flexion. Cette m\u00e9ta-analyse leur permettant probablement de questionner leur repr\u00e9sentation de cette activit\u00e9 et plus largement ce que certains auteurs appellent la notion d\u2019habitus dans leur pratique professionnelle, notamment en terme de travail d\u2019\u00e9quipe au bloc op\u00e9ratoire par \u00ab l\u2019am\u00e9lioration du dialogue avec les IBO, prise en compte du fait que les IBO peuvent ne pas comprendre nos priorit\u00e9s et pr\u00e9occupations et donc l\u2019importance du dialogue \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier anesth\u00e9siste et par une \u00ab meilleure prise en compte des avis des autres professionnels de sant\u00e9 \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier de bloc.<\/p>\n
3. Pour conclure<\/strong><\/h4>\nLa r\u00e9flexion des \u00e9tudiants sur leur propre action a \u00e9t\u00e9 productrice de savoirs. Cette s\u00e9quence a servi de m\u00e9diation pour les connaissances d\u00e9claratives et les concepts pragmatiques. Mais l\u2019intention de d\u00e9part (analyse de l\u2019activit\u00e9) a semble-t-il \u00e9t\u00e9 d\u00e9pass\u00e9e pour atteindre d\u2019autres perspectives de r\u00e9flexion chez les \u00e9tudiants et ainsi initier un savoir-analyser. Si l\u2019analyse des pratiques professionnelles peut conduire l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 modifier durablement son syst\u00e8me de repr\u00e9sentations professionnelles, il nous semble que cet objectif nous parait atteint pour certains \u00e9tudiants. La question de l\u2019\u00e9valuation des effets sur l\u2019activit\u00e9 ou sur les pratiques reste enti\u00e8re. Le travail d\u2019appropriation et de modification des pratiques reste la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant. La posture de formateur dans l\u2019apprentissage \u00e0 la pratique r\u00e9flexive nous conduit \u00e0 respecter l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du groupe d\u2019\u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence.<\/p>\n
Un travail de recherche sur les effets induits de cette s\u00e9quence devrait prendre en compte \u00e9galement les \u00e9l\u00e9ments de contexte. Cette dynamique a-t-elle \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par la rencontre entre des \u00e9tudiants de formation diff\u00e9rente ?<\/p>\n
Annexe : Une Exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes (IA) qui r\u00e9pond aux crit\u00e8res de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/strong><\/h4>\nPatrick Viollet<\/strong><\/em>
\n Directeur des Soins, Consultant en p\u00e9dagogie et formation, P\u00f4le Ressources Humaines \u2014 CHU de Toulouse.<\/em><\/p>\n\u00ab Comment puis-je \u00eatre s\u00fbr, m\u00eame en prenant la pr\u00e9caution d\u2019utiliser une m\u00e9thode labellis\u00e9e \u00ab APP \u00bb, que ce que je fais avec les \u00e9tudiants est bien une analyse des pratiques professionnelles ? \u00bb. Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, sept crit\u00e8res qui pourraient avoir valeur d\u2019attributs et qui nous r\u00e9v\u00e8lent que l\u2019exp\u00e9rience qui vient d\u2019\u00eatre relat\u00e9e rel\u00e8ve bien de l\u2019APP.<\/p>\n
Elle est singuli\u00e8re, dans la mesure o\u00f9 ce sont aux situations que les instructeurs ont rencontr\u00e9es qu\u2019ils se r\u00e9f\u00e8rent pour pr\u00e9parer leurs sosies.<\/p>\n
Elle est op\u00e9rationnelle, parce qu\u2019il est effectivement attendu de la s\u00e9ance qu\u2019elle soit aussi bien formatrice pour le narrateur que pour le sosie. Son but est bien d\u2019avoir un effet sur la pratique de tous les membres du groupe, \u00e9tudiants IBO et IA, en formation.<\/p>\n
Elle est compr\u00e9hensive : sa vocation n\u2019est pas d\u2019expliquer en recourant \u00e0 des successions d\u2019algorithmes, m\u00eame si elle peut en mobiliser ponctuellement, mais de donner un sens \u00e0 la situation, pour que le sosie puisse y remplir le r\u00f4le attendu de lui. Or, ce qui va permettre de d\u00e9velopper cette compr\u00e9hension, c\u2019est l\u2019approche multir\u00e9f\u00e9rentielle que l\u2019instructeur va r\u00e9aliser de la situation \u00e0 laquelle il souhaite pr\u00e9parer le sosie. Plus une approche est enferm\u00e9e dans sa discipline et plus elle reste explicative ; plus elle en mobilise d\u2019autres, plus elle devient compr\u00e9hensive.<\/p>\n
Reste la r\u00e9gularit\u00e9 : cette exp\u00e9rience \u00e9tait la seconde de l\u2019ann\u00e9e de formation en cours, et il s\u2019agissait d\u2019une exp\u00e9rience. Ce qui est s\u00fbr, mais probablement avec une fr\u00e9quence moindre en formation sp\u00e9cialis\u00e9e qu\u2019en formation initiale, c\u2019est que dans toute APP, une r\u00e9gularit\u00e9 doit \u00eatre impos\u00e9e parce que c\u2019est elle qui est initiatrice de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
En r\u00e9sum\u00e9, selon la m\u00e9taphore de Fran\u00e7oise Clerc (1996, p32) l\u2019exp\u00e9rience d\u00e9crire r\u00e9pond bien \u00e0 l\u2019image des \u00ab ronds dans l\u2019eau \u00bb. L\u2019APP agit comme un caillou lanc\u00e9 dans une eau calme et qui a pour effet d\u2019\u00e9largir progressivement les ronds dans l\u2019eau, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte de l\u2019objectif ultime : rejoindre d\u2019autres ronds lanc\u00e9s par d\u2019autres cailloux et provoquer ainsi le mouvement de transf\u00e9rabilit\u00e9 attendu d\u2019un \u00e9tudiant en marche vers la comp\u00e9tence.<\/p>\n
\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nBlanchard-Laville, C. & Fablet, D. (2000). L\u2019analyse des pratiques professionnelles, (pp. 285-286). Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n
Clerc, F. (1996). De l\u2019influence de la th\u00e9orie des ondes sur l\u2019analyse des pratiques. Cahiers p\u00e9dagogiques, 346, 32.<\/p>\n
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presse Universitaire de France.<\/p>\n
Leplat, J. (2005). Les automatismes dans l\u2019activit\u00e9 : pour une r\u00e9habilitation et un bon usage. @ctivit\u00e9s, 2 (2), 43-68. En ligne : http:\/\/www.activites.org\/v2n2\/leplat.pdf<\/a>.<\/p>\nMerri, M. (dir.) (2007). Activit\u00e9 et conceptualisation humaine, question \u00e0 G\u00e9rard Vergnaud. Toulouse : Presse Universitaire du Mirail.<\/p>\n
Pastr\u00e9, P. (2011). La didactique professionnelle : Approche anthropologie du d\u00e9veloppement chez les adultes. Paris : Presses Universitaires de France.<\/p>\n
Perrenoud, P. (2010). D\u00e9velopper la pratique r\u00e9flexive dans le m\u00e9tier d\u2019enseignant, Paris : ESF Editeur. (5\u00e8me \u00e9dition).<\/p>\n
Robo, P. (2001). L\u2019analyse des pratiques professionnelles. De quoi parle-t-on ? En ligne : http:\/\/probo.free.fr<\/a>.<\/p>\nRobo, P. (2013). D\u00e9velopper le \u00ab savoir analyser \u00bb pour analyser sa pratique professionnelle. In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles, 1, pp. 39-48.
\nEn ligne : http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=435<\/a>.<\/p>\nSch\u00f6n, D. (1994). Le praticien r\u00e9flexif : \u00e0 la recherche du savoir cach\u00e9 dans l\u2019agir professionnel. Montr\u00e9al : Editions logiques.<\/p>\n
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Yvon, F. (2012). Une d\u00e9marche d\u2019intervention peut-elle soutenir le d\u00e9veloppement d\u2019un programme de recherche sur l\u2019activit\u00e9 ? Clinique de l\u2019activit\u00e9 et recherche. In F. Yvon & M. Durand (Eds). R\u00e9concilier recherche et formation par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9, pp. 91-113. Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n
\n\u00a0<\/i><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n\n<\/div>\n\n- Les deux formations ont un d\u00e9roul\u00e9 annuel avec une alternance cours\/stage sur l\u2019ann\u00e9e et une p\u00e9riode de stage un peu plus longue durant la p\u00e9riode estivale. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- L\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle ne correspond pas \u00e0 la t\u00e2che prescrite qui n\u2019est pas l\u2019activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e car parfois emp\u00each\u00e9e (Leplat cit\u00e9 par Clot, 1999 ; Pastr\u00e9, 2011). Clot utilise l\u2019autoconfrontation simple et crois\u00e9e pour d\u00e9crire l\u2019activit\u00e9 des acteurs. Pour cet auteur, les \u00e9l\u00e9ments du discours de l\u2019acteur permettent une description de ce qui n\u2019est pas visible dans l\u2019action car int\u00e9rioris\u00e9, incorpor\u00e9 par celui-ci. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- Rabardel d\u00e9finit l\u2019activit\u00e9 productive \u00ab comme activit\u00e9 de r\u00e9alisation des t\u00e2ches, d\u2019atteinte des buts \u00bb (in Merri, 2007, p. 89). Le sujet m\u00e8ne ses actions jusqu\u2019\u00e0 leur but ; les comp\u00e9tences sont au service de l\u2019activit\u00e9. La temporalit\u00e9 est \u00e0 court terme et en lien avec le monde concret. Mais elle est aussi constructive car le sujet se d\u00e9veloppe dans l\u2019activit\u00e9 et notamment s\u2019il revient sur son action par un travail r\u00e9flexif. Le sujet se transforme lui-m\u00eame ; les comp\u00e9tences sont l\u2019objet de l\u2019activit\u00e9 constructive. Le but vis\u00e9 de celle-ci est le sujet et son pouvoir d\u2019agir (Pastr\u00e9, 2011). Pour Rabardel, la temporalit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9 constructive est \u00e0 moyen ou long terme (in Merri, 2007). Dans les situations rencontr\u00e9es se produisent des apprentissages intentionnels et des apprentissages incidents. Les instituts de formation mettent l\u2019accent sur le caract\u00e8re constructif de l\u2019activit\u00e9. ↩<\/a><\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n\n\n\t<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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\n<\/em>lefevre.e[arobase]chu-toulouse.fr<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
<\/h3>\n
\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\nLa r\u00e9flexion didactique nous a amen\u00e9 \u00e0 construire une s\u00e9ance d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) en utilisant le mod\u00e8le de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes. Au cours de l\u2019instruction au sosie et du travail de groupe, nous avons remarqu\u00e9 des effets sur l\u2019\u00e9volution de l\u2019activit\u00e9 mais \u00e9galement sur les pratiques professionnelles, plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur la mani\u00e8re concr\u00e8te d\u2019exercer une activit\u00e9. Nous nous sommes interrog\u00e9s sur l\u2019utilisation de cette analyse et le possible enclenchement des \u00e9tudiants dans une d\u00e9marche d\u2019APP. Cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Nous exposerons des hypoth\u00e8ses de r\u00e9flexion sur le lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019APP.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ninstruction au sosie, activit\u00e9 constructive, activit\u00e9 pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nDomec, M.-J., et Lef\u00e8vre, E. (2015). Quel lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019analyse des pratiques professionnelles en formation ? R\u00e9cit d\u2019une exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s.\u00a0In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 6, pp. 20-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1785.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Avec la r\u00e9ing\u00e9nierie des programmes des formations sanitaires (infirmier, infirmier sp\u00e9cialis\u00e9\u2026), nous trouvons aujourd\u2019hui dans les textes officiels comme principes p\u00e9dagogiques les notions de posture r\u00e9flexive, d\u2019analyse des pratiques professionnelles, de formation professionnalisante. Cela n\u00e9cessite pour les \u00e9tudiants de d\u00e9velopper un savoir-analyser et de construire une comp\u00e9tence pour l\u2019analyse des situations. Pour nous formateurs, ce changement de paradigme nous conduit \u00e0 penser, \u00e0 organiser des temps p\u00e9dagogiques centr\u00e9s sur l\u2019analyse de situations et\/ou l\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) comme ils sont prescrits dans les arr\u00eat\u00e9s de formation.<\/p>\n
L\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sent\u00e9e dans ce texte, sous la forme d\u2019une analyse de l\u2019activit\u00e9 : l\u2019instruction au sosie, s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement de la professionnalisation des \u00e9tudiants en situation d\u2019exercice. Nous sommes partis avec l\u2019intention de travailler une situation professionnelle embl\u00e9matique : les installations op\u00e9ratoires. Dans le courant de la didactique professionnelle, les auteurs recommandent de d\u00e9finir les situations d\u2019apprentissage par une analyse de l\u2019activit\u00e9. Cette analyse fait \u00e9merger le travail r\u00e9el au-del\u00e0 du prescrit. Clot (1999) nous dit que l\u2019acteur, celui qui d\u00e9crit l\u2019activit\u00e9, interroge sa mani\u00e8re de faire, de ne pas faire ou d\u2019\u00eatre emp\u00each\u00e9. Pastr\u00e9 (2011) nous propose une d\u00e9marche r\u00e9flexive d\u00e9velopp\u00e9e par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettant au sujet de se construire dans l\u2019activit\u00e9 (en la modifiant). C\u2019est \u00e0 partir de cette d\u00e9marche que nous avons pos\u00e9 les bases de notre r\u00e9flexion p\u00e9dagogique. L\u2019observation des \u00e9tudiants lors de cette s\u00e9quence nous a montr\u00e9 des effets qui ont d\u00e9pass\u00e9 le cadre de la description de l\u2019activit\u00e9. Au-del\u00e0 du travail sur les invariants op\u00e9ratoires (Vergnaud, 1996), les \u00e9tudiants se sont questionn\u00e9s sur la complexit\u00e9 des situations. En lisant le crit\u00e8re d\u00e9crit par Sch\u00f6n sur le praticien r\u00e9flexif connaissant \u00ab la pratique de son art et travaille \u00e0 la mise en \u0153uvre des connaissances apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gr\u00e9 des situations changeantes et souvent impr\u00e9visibles \u00bb (Sch\u00f6n cit\u00e9 par Robo, 2013, p.14). En ce sens, cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle \u00e0 la question suivante : sommes-nous dans une analyse de l\u2019activit\u00e9 au sens strict ? Y a-t-il des effets inattendus \u00e0 cette s\u00e9quence en termes d\u2019analyse et d\u2019am\u00e9lioration des pratiques ?<\/p>\n
Nous souhaiterions montrer cette exp\u00e9rimentation et poser les bases d\u2019une r\u00e9flexion : en quoi cette analyse peut initier l\u2019APP ?<\/p>\n
Nous pr\u00e9senterons \u00e9galement en annexe la r\u00e9ponse de Patrick Viollet \u00e0 la question suivante : cette exp\u00e9rience r\u00e9pond-t-elle aux crit\u00e8res d\u2019une analyse des pratiques professionnelles ?<\/p>\n
1. A l\u2019origine, une analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes<\/strong><\/h4>\nL\u2019infirmier de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et l\u2019infirmier anesth\u00e9siste (IA) sont des infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s suite \u00e0 une formation compl\u00e9mentaire de la formation initiale en soins infirmiers. Ils exercent principalement au bloc op\u00e9ratoire. Leur activit\u00e9 collaborative est centr\u00e9e sur la prise en charge du patient qui doit \u00eatre op\u00e9r\u00e9. Dans les t\u00e2ches qu\u2019ils doivent r\u00e9aliser, certaines leur demandent une r\u00e9elle coop\u00e9ration comme par exemple l\u2019accueil ou l\u2019installation chirurgicale. Les responsabilit\u00e9s sont partag\u00e9es entre l\u2019\u00e9quipe chirurgicale (chirurgien, IBO) et l\u2019\u00e9quipe anesth\u00e9sique (m\u00e9decin anesth\u00e9siste et IA) lors de ces installations au bloc op\u00e9ratoire. La complexit\u00e9 de l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9 r\u00e9side dans le compromis entre les imp\u00e9ratifs chirurgicaux (nature de l\u2019intervention, voie d\u2019abord chirurgicale, condition d\u2019op\u00e9rabilit\u00e9\u2026) et les imp\u00e9ratifs anesth\u00e9siques (retentissement, complications et risques li\u00e9s aux installations).<\/p>\n
Les int\u00e9r\u00eats communs et divergents ne sont pas toujours partag\u00e9s et\/ou connus de l\u2019ensemble des partenaires. La m\u00e9connaissance des imp\u00e9ratifs li\u00e9s aux activit\u00e9s de chacun est parfois source de conflit.<\/p>\n
Les comp\u00e9tences sur les installations op\u00e9ratoires sont attendues chez les \u00e9tudiants dans chacune des deux \u00e9coles. Lors d\u2019une de nos discussions, nous avons fait le constat que les enseignements sur ce th\u00e8me venaient de se d\u00e9rouler et que nous \u00e9tions dubitatifs sur l\u2019impact de ces enseignements sur nos \u00e9tudiants respectifs : la coop\u00e9ration entre les professionnels, n\u00e9cessaire dans la prise en charge du patient, est-elle efficiente ?<\/p>\n
Ce constat, observ\u00e9 tant aupr\u00e8s des professionnels que des \u00e9tudiants des deux \u00e9coles, nous a amen\u00e9 \u00e0 poser la question suivante : quelle s\u00e9quence p\u00e9dagogique permettrait aux \u00e9tudiants de mener une r\u00e9flexion sur le sujet ?<\/p>\n
Nous avions exp\u00e9riment\u00e9 pr\u00e9alablement l\u2019instruction au sosie (Oddone cit\u00e9 dans Clot, 1999 ; Viollet, 2013), au cours d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique sur un autre th\u00e8me \u00ab l\u2019accueil du patient \u00bb. Nous avons pens\u00e9 que cette m\u00e9thode serait int\u00e9ressante \u00e0 reproduire pour le th\u00e8me de l\u2019installation chirurgicale. Nous avons r\u00e9uni deux promotions d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA pour confronter leurs pratiques, dans le cadre de la gestion des risques, sur l\u2019installation chirurgicale du patient afin de favoriser d\u2019une part le partage des informations et d\u2019autre part la collaboration professionnelle.<\/p>\n
Nous avons \u00e9galement cherch\u00e9 \u00e0 comprendre si l\u2019utilisation de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettait aux \u00e9tudiants d\u2019initier une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles au service du d\u00e9veloppement de leur comp\u00e9tence. Lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, nous avions pressenti un d\u00e9placement dans la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants. Nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019\u00e9valuer cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur la modification concr\u00e8te des pratiques professionnelles induite par la s\u00e9quence p\u00e9dagogique.<\/p>\n
1.1 Du d\u00e9roulement de la s\u00e9quence<\/strong><\/p>\nPour cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, les objectifs poursuivis sont multiples dans la mesure o\u00f9 il s\u2019agit, pour les \u00e9tudiants, d\u2019int\u00e9grer :<\/p>\n
\n- les mod\u00e8les cognitifs et les concepts pragmatiques dans les installations chirurgicales et les pratiques professionnelles ;<\/li>\n
- les principes sous-tendant le travail en \u00e9quipe (collaboration, coop\u00e9ration et responsabilit\u00e9 partag\u00e9e sur les installations chirurgicales).<\/li>\n<\/ul>\n
La m\u00e9thode est choisie dans le but de poursuivre le travail avec les \u00e9tudiants sur une posture r\u00e9flexive et sur le savoir-analyser.<\/p>\n
La s\u00e9quence p\u00e9dagogique dans le dispositif de formation :
\nDans chacune des deux \u00e9coles, un enseignement th\u00e9orique sur les installations op\u00e9ratoires a \u00e9t\u00e9 dispens\u00e9 au cours des premiers mois de formation. Les \u00e9tudiants ont effectu\u00e9 trois stages au bloc op\u00e9ratoire avant cette s\u00e9quence. L\u2019instruction au sosie est programm\u00e9e apr\u00e8s neuf mois de formation et avant une p\u00e9riode de stage temps plein de deux mois1<\/a><\/sup>. Un questionnaire d\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence est pr\u00e9vu \u00e0 la fin de l\u2019instruction au sosie et un second apr\u00e8s la p\u00e9riode de stage.<\/p>\n1.2 Les m\u00e9thodes utilis\u00e9es pour cette s\u00e9quence<\/strong><\/h6>\n1.2.1 L\u2019instruction au sosie<\/strong><\/p>\nCette m\u00e9thode mise au point par Ivar Oddone (cit\u00e9 dans Clot, 1999) \u00e0 la Fiat dans les ann\u00e9es 1970, concernait des s\u00e9minaires de formation ouvri\u00e8re \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Turin. Il s\u2019agit d\u2019un entretien entre un instructeur et un sosie sur une t\u00e2che ou une activit\u00e9. La consigne donn\u00e9e pour cet entretien est la suivante : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer sur ton poste de travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s\u2019avise de la substitution ? \u00bb (Viollet, 2013, p. 167).<\/p>\n
1.2.2 R\u00e9gulation du travail de groupe<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie a \u00e9t\u00e9 suivie d\u2019un travail de groupe (d\u00e9taill\u00e9 ci-apr\u00e8s) pour conserver une trace \u00e9crite du travail d\u2019instruction et exposer \u00e0 l\u2019ensemble du groupe les \u00e9l\u00e9ments recueillis. La production d\u2019une synth\u00e8se sert de compl\u00e9ment d\u2019information aux apports th\u00e9oriques pr\u00e9c\u00e9demment r\u00e9alis\u00e9s dans une d\u00e9marche de rem\u00e9diation et d\u2019\u00e9tayage.<\/p>\n
Nous avons choisi le travail en groupe restreint pour plusieurs raisons : r\u00e9unir les sous-groupes en fonction des installations chirurgicales, permettre l\u2019\u00e9change, la prise de parole et poursuivre le questionnement autour de l\u2019activit\u00e9. Nous avions remarqu\u00e9 dans l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9c\u00e9dente sur l\u2019accueil du patient que le travail de questionnement sur les pratiques avait \u00e9t\u00e9 riche sur ce deuxi\u00e8me temps.<\/p>\n
1.3 Mise en \u0153uvre<\/strong><\/h6>\nLes \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9, apr\u00e8s l\u2019induction de l\u2019anesth\u00e9sie g\u00e9n\u00e9rale. Nous avons choisi cinq installations op\u00e9ratoires. Le groupe est compos\u00e9 de 38 \u00e9tudiants: 19 \u00e9tudiants en bloc op\u00e9ratoire (IBO) et 19 \u00e9tudiants en anesth\u00e9sie (IA). Les \u00e9tudiants sont install\u00e9s dans une m\u00eame salle, suffisamment grande pour le travail d\u2019instruction, sans g\u00eane d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n
1.3.1 Premier temps<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie est r\u00e9alis\u00e9e par bin\u00f4me d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA La moiti\u00e9 des \u00e9tudiants de chaque promotion a jou\u00e9 le r\u00f4le d\u2019instructeur et l\u2019autre de sosie. Nous avons constitu\u00e9 dix-neuf bin\u00f4mes au total en fonction des stages effectu\u00e9s par les \u00e9tudiants pr\u00e9c\u00e9demment. Les bin\u00f4mes instructeur-sosie sont r\u00e9partis en cinq sous-groupes correspondant aux cinq installations op\u00e9ratoires \u00e9tudi\u00e9es. Les consignes strictes de l\u2019instruction sont donn\u00e9es \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. La phrase d\u2019introduction (adapt\u00e9e \u00e0 ce travail) de l\u2019instructeur est not\u00e9e au tableau int\u00e9gralement : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer pour l\u2019installation chirurgicale du patient au bloc op\u00e9ratoire. […] \u00bb (cf. paragraphe 1.2.1).<\/p>\n
Il est rappel\u00e9 au sosie de veiller \u00e0 la qualit\u00e9 et \u00e0 la pr\u00e9cision de l\u2019instruction par son questionnement sur l\u2019activit\u00e9. Il doit rappeler \u00e0 l\u2019instructeur l\u2019usage du \u00ab Tu \u00bb pour son r\u00e9cit.
\nLe sosie r\u00e9alise la transcription de l\u2019instruction par une prise de note du r\u00e9cit.<\/p>\n
Les formateurs passent discr\u00e8tement d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre pour suivre le d\u00e9roulement des entretiens. Au cours de l\u2019entretien, l\u2019instructeur d\u00e9crit pas \u00e0 pas la proc\u00e9dure d\u2019installation. Au cours de son r\u00e9cit, il accompagne cette proc\u00e9dure de commentaires et de remarques concernant la mani\u00e8re de s\u2019y prendre et les diff\u00e9rentes exp\u00e9riences qu\u2019il a r\u00e9alis\u00e9es ou observ\u00e9es au cours de son exp\u00e9rience professionnelle ant\u00e9rieure ou lors de son parcours de formation. Les questions du sosie permettent \u00e0 l\u2019instructeur de compl\u00e9ter la description de l\u2019installation. Le r\u00e9cit est clos lorsque les deux \u00e9tudiants pensent \u00ab avoir fait le tour du sujet \u00bb. Dans notre observation du groupe, nous remarquons, pour certains, que l\u2019arr\u00eat du r\u00e9cit est suivi d\u2019une conversation sur les pratiques du bloc op\u00e9ratoire en attendant que l\u2019ensemble des bin\u00f4mes ait fini.<\/p>\n
1.3.2 Deuxi\u00e8me temps<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s l\u2019instruction, les formateurs demandent aux \u00e9tudiants de se r\u00e9unir en fonction de leur r\u00f4le. Notre choix a \u00e9t\u00e9 de partager les \u00e9tudiants en deux sous-groupes : les sosies et les instructeurs, pour travailler sur l\u2019aspect technique (les sosies) et sur la production de l\u2019analyse de la s\u00e9quence (les instructeurs).<\/p>\n
Les sosies se rassemblent et forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Ce dernier a pour consigne de faire la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments recueillis lors de l\u2019instruction. Cette synth\u00e8se devra pr\u00e9senter la proc\u00e9dure d\u2019installation et les moyens de pr\u00e9vention des complications. Le rapporteur la pr\u00e9sente sur un paper-board et l\u2019affiche lors de la restitution. Ce travail consiste \u00e0 pr\u00e9senter le \u00ab savoir installer \u00bb.<\/p>\n
Les instructeurs forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Il a pour consigne de faire la synth\u00e8se sur un retour d\u2019exp\u00e9rience de la m\u00e9thode (ressenti, \u00e9motion, analyse de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique\u2026). Il la pr\u00e9sente sur paper-board \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. Ce travail est une m\u00e9ta-analyse de la m\u00e9thode. La pr\u00e9sentation sur paper-board est laiss\u00e9e au libre choix des \u00e9tudiants.<\/p>\n
Un point de synth\u00e8se est r\u00e9alis\u00e9 par les formateurs sur les diff\u00e9rentes pr\u00e9sentations. Pour la description des installations, les formateurs rappelleront les points th\u00e9oriques identifi\u00e9s et ceux \u00e0 compl\u00e9ter. Pour le ressenti, les \u00e9motions et la m\u00e9thode, les formateurs soulignent, dans le discours produit par les \u00e9tudiants, la mise en \u0153uvre du processus d\u2019analyse des pratiques professionnelles par cette m\u00e9thode d\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9. Lors de ces \u00e9changes, les \u00e9tudiants \u00e9voquent la difficult\u00e9 d\u2019expliciter leurs actions et la n\u00e9cessit\u00e9 qu\u2019ils ont eu de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur fa\u00e7on de proc\u00e9der. Ils ont soulign\u00e9 la mise en question de cette r\u00e9flexion par : \u00ab se mettre au niveau du sosie \u00bb pour expliquer l\u2019effort d\u2019explicitation et par \u00ab une prise de conscience de notre pratique \u00bb ou \u00ab transmettre \u00e0 quelqu\u2019un permet de se rendre compte de sa propre compr\u00e9hension des gestes \u00bb pour le d\u00e9but d\u2019une r\u00e9flexion sur la pratique professionnelle.<\/p>\n
2. Du passage de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse des pratiques<\/strong><\/h4>\n2.1 La question des crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP<\/strong><\/h6>\nNous avons interrog\u00e9 Patrick Viollet sur cette s\u00e9quence et l\u2019APP. La question pos\u00e9e \u00e9tait la suivante : la s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Vous trouverez sa r\u00e9ponse en annexe de l\u2019article.<\/p>\n
Patrick Viollet nous expose les crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, au sens g\u00e9n\u00e9ral, et nous essayerons de montrer que le cheminement des \u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence r\u00e9pond \u00e0 ces crit\u00e8res.<\/p>\n
2.2 La mobilisation des connaissances<\/strong><\/h6>\nPastr\u00e9 (2011, p. 33) nous dit que \u00ab si on fait une analyse du travail en didactique professionnelle, c\u2019est en vue d\u2019identifier les invariants op\u00e9ratoires construits par un acteur aux prises avec une situation professionnelle pour ma\u00eetriser celle-ci \u00bb. Dans les entretiens de notre s\u00e9quence, l\u2019instructeur (IBO ou IA) d\u00e9crit l\u2019installation chirurgicale \u00e0 partir de ses connaissances th\u00e9oriques et de son apprentissage clinique. Pastr\u00e9 (Ibid) nous pr\u00e9cise que, dans l\u2019action, le sujet, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acteur, mobilise des connaissances d\u00e9claratives ou mod\u00e8le cognitif (proc\u00e9dures, connaissances scientifiques\u2026) et des connaissances op\u00e9ratoires ou mod\u00e8le op\u00e9ratoire (les concepts pragmatiques).<\/p>\n
Les \u00e9tudiants IBO et IA ont partag\u00e9, lors de cette instruction, les enseignements th\u00e9oriques qu\u2019ils ont re\u00e7us et leur mani\u00e8re de s\u2019y prendre pour installer un patient au bloc op\u00e9ratoire2<\/a><\/sup>. Ils ont \u00e9chang\u00e9 sur les exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage. Ils ont pu donner \u00e0 l\u2019autre des \u00ab astuces \u00bb facilitant l\u2019installation chirurgicale du patient. Par l\u2019interaction et le questionnement, les deux acteurs de l\u2019entretien se sont expos\u00e9s mutuellement \u00e0 leur propre mode de penser l\u2019activit\u00e9. Par le regard de l\u2019autre, l\u2019instructeur va se d\u00e9couvrir au sens o\u00f9 le passage par la parole l\u2019oblige \u00e0 une pr\u00e9cision de la description et \u00e0 faire \u00e9merger son action pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie (Theureau, 2010). L\u2019\u00e9tudiant dans le r\u00f4le de l\u2019instructeur est contraint de d\u00e9construire sa pratique pour la rendre plus explicite (Yvon, 2012). Dans son r\u00e9cit, il reconstruit son action et peut percevoir ce qu\u2019il avait implicitement incorpor\u00e9. Le sosie par ses questions travaillera ses propres actions dans le r\u00e9cit de l\u2019autre par une transposition, un transfert possible dans une m\u00eame situation.<\/p>\nPeut-on penser ainsi que la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants s\u2019arr\u00eate aux savoirs proc\u00e9duraux ou aux savoirs pragmatiques ? Que l\u2019interaction ne va pas produire le trouble et le questionnement de leur certitude et leur croyance ? Quels effets vont se faire sentir sur leurs attitudes ?<\/p>\n
2.3 L\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 comme processus d\u2019initiation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques ?<\/strong><\/h6>\nA la lecture de diff\u00e9rents auteurs sur l\u2019APP, nous retiendrons l\u2019id\u00e9e qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une d\u00e9marche visant \u00e0 comprendre la mani\u00e8re habituelle d\u2019agir d\u2019un sujet ou un groupe de sujets. Cette activit\u00e9 de formation permet \u00ab de travailler la co-construction de sens \u00bb (Blanchard-Laville & Fablet, 2000, p. 285) de la pratique professionnelle.<\/p>\n
Sch\u00f6n (1994) a contribu\u00e9 \u00e0 relativiser la supr\u00e9matie des savoirs acad\u00e9miques par rapport aux savoirs que le professionnel mobilise dans l\u2019action. Dans sa pratique quotidienne, le professionnel utilise des connaissances qu\u2019il a construites tout au long de son exp\u00e9rience. Il a d\u00e9velopp\u00e9 le concept de praticien r\u00e9flexif : \u00ab \u2026 dans le monde concret de la pratique, les probl\u00e8mes n\u2019arrivent pas tout d\u00e9termin\u00e9s entre les mains du praticien\u2026 \u00bb (Sch\u00f6n, 1994, p. 65).<\/p>\n
De nombreux auteurs d\u00e9crivent l\u2019analyse des pratiques professionnelles par l\u2019utilisation de m\u00e9thodes centr\u00e9es sur une d\u00e9marche collective (expos\u00e9es dans l\u2019ouvrage de Viollet, 2013). La d\u00e9clinaison d\u2019une telle d\u00e9marche en formation a, notamment, pour but de d\u00e9velopper le savoir-analyser de l\u2019\u00e9tudiant : prise de conscience sur une situation, reconstruction de cette situation dans un r\u00e9cit, approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension (Robo, 2001, 2013).<\/p>\n
Dans un groupe d\u2019analyse des pratiques, en formation infirmi\u00e8re comme dans d\u2019autres formations, les \u00e9tudiants sont tous engag\u00e9s dans les m\u00eames conditions, dans des types de pratiques similaires, partagent les m\u00eames pr\u00e9occupations et rencontrent les m\u00eames types de difficult\u00e9, on pourrait ainsi se dire que c\u2019est le lieu id\u00e9al pour favoriser la posture r\u00e9flexive selon Perrenoud (2010).<\/p>\n
Dans notre premi\u00e8re exp\u00e9rience de cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, nous avions remarqu\u00e9 que les \u00e9changes entre les \u00e9tudiants ne s\u2019\u00e9taient pas arr\u00eat\u00e9s \u00e0 la description de l\u2019activit\u00e9 induite par l\u2019exercice. Nous avions surpris des dialogues o\u00f9 la r\u00e9flexion sur la pratique semblait d\u00e9passer la proc\u00e9dure, le cadre que nous avions fix\u00e9 pour ce travail. Nous n\u2019avions pas pris le temps d\u2019\u00e9valuer cette s\u00e9quence. Nous avons donc naturellement \u00e9valu\u00e9 cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur ses effets et l\u2019am\u00e9lioration de la pratique professionnelle chez les \u00e9tudiants. Ainsi les \u00e9tudiants nous ont \u00e9crit : \u00ab cela m\u2019a permis de r\u00e9aliser qu\u2019il est difficile de mettre des mots sur les gestes que nous faisons et de les justifier avec des mots professionnels \u00bb, \u00ab distinguer ce que l\u2019on croit conna\u00eetre de ce que l\u2019on conna\u00eet vraiment \u00bb, \u00ab r\u00e9flexion sur les gestes effectu\u00e9s \u00bb ou \u00ab partage et mise en commun des diff\u00e9rents points de vue \u00bb.<\/p>\n
Pour le courant de la didactique professionnelle, l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 est indissociable de l\u2019analyse de l\u2019apprentissage du sujet. Le partage de l\u2019exp\u00e9rience lors de l\u2019instruction met en questions les situations connues ou inconnues par les \u00e9tudiants. A ce stade, l\u2019analyse sur l\u2019activit\u00e9 permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se poser la question sur ce qu\u2019il sait ou ne sait pas, sur ce qu\u2019il ma\u00eetrise ou ne ma\u00eetrise pas. Dans la synth\u00e8se sur le ressenti de la d\u00e9marche, les \u00e9tudiants ont exprim\u00e9 les difficult\u00e9s \u00e0 rendre compte de leur activit\u00e9 r\u00e9elle. Ils ont soulign\u00e9 le b\u00e9n\u00e9fice de la m\u00e9thode par la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019explorer leur mani\u00e8re de faire, d\u2019entendre un autre possible. Lors de l\u2019instruction, les \u00e9tudiants ont exploit\u00e9 l\u2019activit\u00e9 pour la rendre constructive3<\/a><\/sup>. Dans le travail de groupe qui a suivi l\u2019instruction, la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019installation chirurgicale a permis le d\u00e9bat sur \u00ab ce qui me manque \u00bb, \u00ab ce qui est diff\u00e9rent pour moi \u00bb, \u00ab ce que dit l\u2019autre \u00bb.<\/p>\nUne question se pose alors sur l\u2019approche th\u00e9orique de la didactique professionnelle. La r\u00e9flexivit\u00e9 annonc\u00e9e comme moyen de passer d\u2019une activit\u00e9 productive \u00e0 une activit\u00e9 constructive concerne-t-elle l\u2019interrogation des concepts pragmatiques (et des invariants op\u00e9ratoires) et leur transformation ou un processus plus complexe tendant vers l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Cette m\u00e9thode est-elle le pr\u00e9curseur de cette transformation (activit\u00e9 productive en activit\u00e9 constructive) ou un rendez-vous didactique dans le parcours de l\u2019\u00e9tudiant en d\u00e9veloppement permanent.<\/p>\n
La mise en \u0153uvre de cette m\u00e9thode semble servir l\u2019analyse des pratiques professionnelles dans la compr\u00e9hension, la rem\u00e9diation et l\u2019\u00e9lucidation des probl\u00e8mes pos\u00e9s aux \u00e9tudiants.\u00a0L\u2019apprentissage se traduit par le d\u00e9veloppement et la transformation du mod\u00e8le op\u00e9ratoire. Nous avons remarqu\u00e9 dans l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence qu\u2019une partie des \u00e9tudiants semblent avoir initi\u00e9 ce mouvement contrairement \u00e0 d\u2019autres. Dans l\u2019instruction au sosie, les op\u00e9rations de l\u2019activit\u00e9 analys\u00e9e sont questionn\u00e9es entre les deux acteurs, l\u2019instructeur et le sosie, de sorte que l\u2019instructeur met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve ses sch\u00e8mes op\u00e9ratoires et d\u00e9couvre par l\u2019analyse les possibles dans l\u2019action : ce qu\u2019il aurait pu faire, ce qu\u2019il n\u2019a pas voulu faire ; les choix qu\u2019il a refus\u00e9 ou ceux qu\u2019il a cherch\u00e9 en vain.<\/p>\n
Cette d\u00e9marche r\u00e9flexive pourrait s\u2019inscrire comme pr\u00e9curseur dans l\u2019analyse des pratiques professionnelles au sens o\u00f9 l\u2019\u00e9tudiant IBO ou IA sort de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique avec une mise en mouvement de sa r\u00e9flexion. Dans le deuxi\u00e8me temps de l\u2019\u00e9valuation asynchrone, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crit pr\u00e9cis\u00e9ment des t\u00e2ches qu\u2019ils ont modifi\u00e9es suite au travail sur les installations op\u00e9ratoires de l\u2019op\u00e9r\u00e9. Ce point n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9 lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, il \u00e9tait donc nouveau pour nous. Le r\u00e9fl\u00e9chissement, qui est d\u00e9crit par certains auteurs comme une \u00e9tape pr\u00e9alable \u00e0 la m\u00e9ta-analyse, nous semble pr\u00e9sent dans le discours des \u00e9tudiants interrog\u00e9s au d\u00e9cours de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique. En effet, ils nous disent avoir des \u00ab difficult\u00e9s de se mettre dans la position de l\u2019autre chacun \u00e9tant centr\u00e9 sur sa pratique \u00bb ou de \u00ab mieux comprendre le travail pluridisciplinaire \u00bb. Ils d\u00e9crivent une \u00ab remise en question sur les pratiques \u00bb. Nous n\u2019avons pas interrog\u00e9 les \u00e9tudiants sur l\u2019analyse de l\u2019analyse. Ce point m\u00e9riterait un approfondissement pour reconnaitre objectivement cette dimension de l\u2019APP.<\/p>\n
Les \u00e9l\u00e9ments de discours, recueillis lors de l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence, nous montrent globalement une \u00e9volution dans les pratiques professionnelles des \u00e9tudiants. La question pos\u00e9e avec les mots \u00ab pratique professionnelle \u00bb a-t-elle produit un biais ? Certaines r\u00e9ponses nous font penser que certains \u00e9tudiants restent centr\u00e9s sur l\u2019activit\u00e9 (r\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9ralistes d\u2019ordre proc\u00e9durale) et d\u2019autres, que nous citons ci-dessous, ont engag\u00e9 une r\u00e9flexion sur leur pratique. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, nous nous posons la question de l\u2019\u00e9valuation des effets d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles. Peut-on la mesurer par des effets sur l\u2019action ? Doit-on la mesurer par la transformation des processus cognitifs sous-tendus dans l\u2019action ?<\/p>\n
Lors de la s\u00e9ance, nous avons \u00e9galement pu constater des dialogues entre \u00e9tudiants centr\u00e9s sur des questions qui d\u00e9passaient le cadre de la proc\u00e9dure des installations op\u00e9ratoires. L\u2019explicitation de l\u2019action au sens de Vermersch provoqu\u00e9e par l\u2019instruction au sosie les a amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire ce qui rel\u00e8ve du pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chi (Thereau, 2010 ; Vacher, 2011). Dans cette posture, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crits qu\u2019il existe des \u00ab difficult\u00e9s de retranscrire une pratique quotidienne \u00bb. Nous pouvons faire l\u2019hypoth\u00e8se que les \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 faire une \u00e9bauche d\u2019analyse de leur mode de r\u00e9flexion. Cette m\u00e9ta-analyse leur permettant probablement de questionner leur repr\u00e9sentation de cette activit\u00e9 et plus largement ce que certains auteurs appellent la notion d\u2019habitus dans leur pratique professionnelle, notamment en terme de travail d\u2019\u00e9quipe au bloc op\u00e9ratoire par \u00ab l\u2019am\u00e9lioration du dialogue avec les IBO, prise en compte du fait que les IBO peuvent ne pas comprendre nos priorit\u00e9s et pr\u00e9occupations et donc l\u2019importance du dialogue \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier anesth\u00e9siste et par une \u00ab meilleure prise en compte des avis des autres professionnels de sant\u00e9 \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier de bloc.<\/p>\n
3. Pour conclure<\/strong><\/h4>\nLa r\u00e9flexion des \u00e9tudiants sur leur propre action a \u00e9t\u00e9 productrice de savoirs. Cette s\u00e9quence a servi de m\u00e9diation pour les connaissances d\u00e9claratives et les concepts pragmatiques. Mais l\u2019intention de d\u00e9part (analyse de l\u2019activit\u00e9) a semble-t-il \u00e9t\u00e9 d\u00e9pass\u00e9e pour atteindre d\u2019autres perspectives de r\u00e9flexion chez les \u00e9tudiants et ainsi initier un savoir-analyser. Si l\u2019analyse des pratiques professionnelles peut conduire l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 modifier durablement son syst\u00e8me de repr\u00e9sentations professionnelles, il nous semble que cet objectif nous parait atteint pour certains \u00e9tudiants. La question de l\u2019\u00e9valuation des effets sur l\u2019activit\u00e9 ou sur les pratiques reste enti\u00e8re. Le travail d\u2019appropriation et de modification des pratiques reste la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant. La posture de formateur dans l\u2019apprentissage \u00e0 la pratique r\u00e9flexive nous conduit \u00e0 respecter l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du groupe d\u2019\u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence.<\/p>\n
Un travail de recherche sur les effets induits de cette s\u00e9quence devrait prendre en compte \u00e9galement les \u00e9l\u00e9ments de contexte. Cette dynamique a-t-elle \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par la rencontre entre des \u00e9tudiants de formation diff\u00e9rente ?<\/p>\n
Annexe : Une Exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes (IA) qui r\u00e9pond aux crit\u00e8res de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/strong><\/h4>\nPatrick Viollet<\/strong><\/em>
\n Directeur des Soins, Consultant en p\u00e9dagogie et formation, P\u00f4le Ressources Humaines \u2014 CHU de Toulouse.<\/em><\/p>\n\u00ab Comment puis-je \u00eatre s\u00fbr, m\u00eame en prenant la pr\u00e9caution d\u2019utiliser une m\u00e9thode labellis\u00e9e \u00ab APP \u00bb, que ce que je fais avec les \u00e9tudiants est bien une analyse des pratiques professionnelles ? \u00bb. Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, sept crit\u00e8res qui pourraient avoir valeur d\u2019attributs et qui nous r\u00e9v\u00e8lent que l\u2019exp\u00e9rience qui vient d\u2019\u00eatre relat\u00e9e rel\u00e8ve bien de l\u2019APP.<\/p>\n
Elle est singuli\u00e8re, dans la mesure o\u00f9 ce sont aux situations que les instructeurs ont rencontr\u00e9es qu\u2019ils se r\u00e9f\u00e8rent pour pr\u00e9parer leurs sosies.<\/p>\n
Elle est op\u00e9rationnelle, parce qu\u2019il est effectivement attendu de la s\u00e9ance qu\u2019elle soit aussi bien formatrice pour le narrateur que pour le sosie. Son but est bien d\u2019avoir un effet sur la pratique de tous les membres du groupe, \u00e9tudiants IBO et IA, en formation.<\/p>\n
Elle est compr\u00e9hensive : sa vocation n\u2019est pas d\u2019expliquer en recourant \u00e0 des successions d\u2019algorithmes, m\u00eame si elle peut en mobiliser ponctuellement, mais de donner un sens \u00e0 la situation, pour que le sosie puisse y remplir le r\u00f4le attendu de lui. Or, ce qui va permettre de d\u00e9velopper cette compr\u00e9hension, c\u2019est l\u2019approche multir\u00e9f\u00e9rentielle que l\u2019instructeur va r\u00e9aliser de la situation \u00e0 laquelle il souhaite pr\u00e9parer le sosie. Plus une approche est enferm\u00e9e dans sa discipline et plus elle reste explicative ; plus elle en mobilise d\u2019autres, plus elle devient compr\u00e9hensive.<\/p>\n
Reste la r\u00e9gularit\u00e9 : cette exp\u00e9rience \u00e9tait la seconde de l\u2019ann\u00e9e de formation en cours, et il s\u2019agissait d\u2019une exp\u00e9rience. Ce qui est s\u00fbr, mais probablement avec une fr\u00e9quence moindre en formation sp\u00e9cialis\u00e9e qu\u2019en formation initiale, c\u2019est que dans toute APP, une r\u00e9gularit\u00e9 doit \u00eatre impos\u00e9e parce que c\u2019est elle qui est initiatrice de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
En r\u00e9sum\u00e9, selon la m\u00e9taphore de Fran\u00e7oise Clerc (1996, p32) l\u2019exp\u00e9rience d\u00e9crire r\u00e9pond bien \u00e0 l\u2019image des \u00ab ronds dans l\u2019eau \u00bb. L\u2019APP agit comme un caillou lanc\u00e9 dans une eau calme et qui a pour effet d\u2019\u00e9largir progressivement les ronds dans l\u2019eau, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte de l\u2019objectif ultime : rejoindre d\u2019autres ronds lanc\u00e9s par d\u2019autres cailloux et provoquer ainsi le mouvement de transf\u00e9rabilit\u00e9 attendu d\u2019un \u00e9tudiant en marche vers la comp\u00e9tence.<\/p>\n
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\n\u00a0<\/i><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n\n<\/div>\n\n- Les deux formations ont un d\u00e9roul\u00e9 annuel avec une alternance cours\/stage sur l\u2019ann\u00e9e et une p\u00e9riode de stage un peu plus longue durant la p\u00e9riode estivale. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- L\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle ne correspond pas \u00e0 la t\u00e2che prescrite qui n\u2019est pas l\u2019activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e car parfois emp\u00each\u00e9e (Leplat cit\u00e9 par Clot, 1999 ; Pastr\u00e9, 2011). Clot utilise l\u2019autoconfrontation simple et crois\u00e9e pour d\u00e9crire l\u2019activit\u00e9 des acteurs. Pour cet auteur, les \u00e9l\u00e9ments du discours de l\u2019acteur permettent une description de ce qui n\u2019est pas visible dans l\u2019action car int\u00e9rioris\u00e9, incorpor\u00e9 par celui-ci. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- Rabardel d\u00e9finit l\u2019activit\u00e9 productive \u00ab comme activit\u00e9 de r\u00e9alisation des t\u00e2ches, d\u2019atteinte des buts \u00bb (in Merri, 2007, p. 89). Le sujet m\u00e8ne ses actions jusqu\u2019\u00e0 leur but ; les comp\u00e9tences sont au service de l\u2019activit\u00e9. La temporalit\u00e9 est \u00e0 court terme et en lien avec le monde concret. Mais elle est aussi constructive car le sujet se d\u00e9veloppe dans l\u2019activit\u00e9 et notamment s\u2019il revient sur son action par un travail r\u00e9flexif. Le sujet se transforme lui-m\u00eame ; les comp\u00e9tences sont l\u2019objet de l\u2019activit\u00e9 constructive. Le but vis\u00e9 de celle-ci est le sujet et son pouvoir d\u2019agir (Pastr\u00e9, 2011). Pour Rabardel, la temporalit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9 constructive est \u00e0 moyen ou long terme (in Merri, 2007). Dans les situations rencontr\u00e9es se produisent des apprentissages intentionnels et des apprentissages incidents. Les instituts de formation mettent l\u2019accent sur le caract\u00e8re constructif de l\u2019activit\u00e9. ↩<\/a><\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n\n\n\t<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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\n<\/i><\/strong>R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
La r\u00e9flexion didactique nous a amen\u00e9 \u00e0 construire une s\u00e9ance d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) en utilisant le mod\u00e8le de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes. Au cours de l\u2019instruction au sosie et du travail de groupe, nous avons remarqu\u00e9 des effets sur l\u2019\u00e9volution de l\u2019activit\u00e9 mais \u00e9galement sur les pratiques professionnelles, plus pr\u00e9cis\u00e9ment sur la mani\u00e8re concr\u00e8te d\u2019exercer une activit\u00e9. Nous nous sommes interrog\u00e9s sur l\u2019utilisation de cette analyse et le possible enclenchement des \u00e9tudiants dans une d\u00e9marche d\u2019APP. Cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Nous exposerons des hypoth\u00e8ses de r\u00e9flexion sur le lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019APP.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\ninstruction au sosie, activit\u00e9 constructive, activit\u00e9 pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nDomec, M.-J., et Lef\u00e8vre, E. (2015). Quel lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019analyse des pratiques professionnelles en formation ? R\u00e9cit d\u2019une exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s.\u00a0In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 6, pp. 20-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1785.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Avec la r\u00e9ing\u00e9nierie des programmes des formations sanitaires (infirmier, infirmier sp\u00e9cialis\u00e9\u2026), nous trouvons aujourd\u2019hui dans les textes officiels comme principes p\u00e9dagogiques les notions de posture r\u00e9flexive, d\u2019analyse des pratiques professionnelles, de formation professionnalisante. Cela n\u00e9cessite pour les \u00e9tudiants de d\u00e9velopper un savoir-analyser et de construire une comp\u00e9tence pour l\u2019analyse des situations. Pour nous formateurs, ce changement de paradigme nous conduit \u00e0 penser, \u00e0 organiser des temps p\u00e9dagogiques centr\u00e9s sur l\u2019analyse de situations et\/ou l\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) comme ils sont prescrits dans les arr\u00eat\u00e9s de formation.<\/p>\n
L\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sent\u00e9e dans ce texte, sous la forme d\u2019une analyse de l\u2019activit\u00e9 : l\u2019instruction au sosie, s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement de la professionnalisation des \u00e9tudiants en situation d\u2019exercice. Nous sommes partis avec l\u2019intention de travailler une situation professionnelle embl\u00e9matique : les installations op\u00e9ratoires. Dans le courant de la didactique professionnelle, les auteurs recommandent de d\u00e9finir les situations d\u2019apprentissage par une analyse de l\u2019activit\u00e9. Cette analyse fait \u00e9merger le travail r\u00e9el au-del\u00e0 du prescrit. Clot (1999) nous dit que l\u2019acteur, celui qui d\u00e9crit l\u2019activit\u00e9, interroge sa mani\u00e8re de faire, de ne pas faire ou d\u2019\u00eatre emp\u00each\u00e9. Pastr\u00e9 (2011) nous propose une d\u00e9marche r\u00e9flexive d\u00e9velopp\u00e9e par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettant au sujet de se construire dans l\u2019activit\u00e9 (en la modifiant). C\u2019est \u00e0 partir de cette d\u00e9marche que nous avons pos\u00e9 les bases de notre r\u00e9flexion p\u00e9dagogique. L\u2019observation des \u00e9tudiants lors de cette s\u00e9quence nous a montr\u00e9 des effets qui ont d\u00e9pass\u00e9 le cadre de la description de l\u2019activit\u00e9. Au-del\u00e0 du travail sur les invariants op\u00e9ratoires (Vergnaud, 1996), les \u00e9tudiants se sont questionn\u00e9s sur la complexit\u00e9 des situations. En lisant le crit\u00e8re d\u00e9crit par Sch\u00f6n sur le praticien r\u00e9flexif connaissant \u00ab la pratique de son art et travaille \u00e0 la mise en \u0153uvre des connaissances apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gr\u00e9 des situations changeantes et souvent impr\u00e9visibles \u00bb (Sch\u00f6n cit\u00e9 par Robo, 2013, p.14). En ce sens, cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle \u00e0 la question suivante : sommes-nous dans une analyse de l\u2019activit\u00e9 au sens strict ? Y a-t-il des effets inattendus \u00e0 cette s\u00e9quence en termes d\u2019analyse et d\u2019am\u00e9lioration des pratiques ?<\/p>\n
Nous souhaiterions montrer cette exp\u00e9rimentation et poser les bases d\u2019une r\u00e9flexion : en quoi cette analyse peut initier l\u2019APP ?<\/p>\n
Nous pr\u00e9senterons \u00e9galement en annexe la r\u00e9ponse de Patrick Viollet \u00e0 la question suivante : cette exp\u00e9rience r\u00e9pond-t-elle aux crit\u00e8res d\u2019une analyse des pratiques professionnelles ?<\/p>\n
1. A l\u2019origine, une analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes<\/strong><\/h4>\nL\u2019infirmier de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et l\u2019infirmier anesth\u00e9siste (IA) sont des infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s suite \u00e0 une formation compl\u00e9mentaire de la formation initiale en soins infirmiers. Ils exercent principalement au bloc op\u00e9ratoire. Leur activit\u00e9 collaborative est centr\u00e9e sur la prise en charge du patient qui doit \u00eatre op\u00e9r\u00e9. Dans les t\u00e2ches qu\u2019ils doivent r\u00e9aliser, certaines leur demandent une r\u00e9elle coop\u00e9ration comme par exemple l\u2019accueil ou l\u2019installation chirurgicale. Les responsabilit\u00e9s sont partag\u00e9es entre l\u2019\u00e9quipe chirurgicale (chirurgien, IBO) et l\u2019\u00e9quipe anesth\u00e9sique (m\u00e9decin anesth\u00e9siste et IA) lors de ces installations au bloc op\u00e9ratoire. La complexit\u00e9 de l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9 r\u00e9side dans le compromis entre les imp\u00e9ratifs chirurgicaux (nature de l\u2019intervention, voie d\u2019abord chirurgicale, condition d\u2019op\u00e9rabilit\u00e9\u2026) et les imp\u00e9ratifs anesth\u00e9siques (retentissement, complications et risques li\u00e9s aux installations).<\/p>\n
Les int\u00e9r\u00eats communs et divergents ne sont pas toujours partag\u00e9s et\/ou connus de l\u2019ensemble des partenaires. La m\u00e9connaissance des imp\u00e9ratifs li\u00e9s aux activit\u00e9s de chacun est parfois source de conflit.<\/p>\n
Les comp\u00e9tences sur les installations op\u00e9ratoires sont attendues chez les \u00e9tudiants dans chacune des deux \u00e9coles. Lors d\u2019une de nos discussions, nous avons fait le constat que les enseignements sur ce th\u00e8me venaient de se d\u00e9rouler et que nous \u00e9tions dubitatifs sur l\u2019impact de ces enseignements sur nos \u00e9tudiants respectifs : la coop\u00e9ration entre les professionnels, n\u00e9cessaire dans la prise en charge du patient, est-elle efficiente ?<\/p>\n
Ce constat, observ\u00e9 tant aupr\u00e8s des professionnels que des \u00e9tudiants des deux \u00e9coles, nous a amen\u00e9 \u00e0 poser la question suivante : quelle s\u00e9quence p\u00e9dagogique permettrait aux \u00e9tudiants de mener une r\u00e9flexion sur le sujet ?<\/p>\n
Nous avions exp\u00e9riment\u00e9 pr\u00e9alablement l\u2019instruction au sosie (Oddone cit\u00e9 dans Clot, 1999 ; Viollet, 2013), au cours d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique sur un autre th\u00e8me \u00ab l\u2019accueil du patient \u00bb. Nous avons pens\u00e9 que cette m\u00e9thode serait int\u00e9ressante \u00e0 reproduire pour le th\u00e8me de l\u2019installation chirurgicale. Nous avons r\u00e9uni deux promotions d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA pour confronter leurs pratiques, dans le cadre de la gestion des risques, sur l\u2019installation chirurgicale du patient afin de favoriser d\u2019une part le partage des informations et d\u2019autre part la collaboration professionnelle.<\/p>\n
Nous avons \u00e9galement cherch\u00e9 \u00e0 comprendre si l\u2019utilisation de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettait aux \u00e9tudiants d\u2019initier une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles au service du d\u00e9veloppement de leur comp\u00e9tence. Lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, nous avions pressenti un d\u00e9placement dans la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants. Nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019\u00e9valuer cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur la modification concr\u00e8te des pratiques professionnelles induite par la s\u00e9quence p\u00e9dagogique.<\/p>\n
1.1 Du d\u00e9roulement de la s\u00e9quence<\/strong><\/p>\nPour cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, les objectifs poursuivis sont multiples dans la mesure o\u00f9 il s\u2019agit, pour les \u00e9tudiants, d\u2019int\u00e9grer :<\/p>\n
\n- les mod\u00e8les cognitifs et les concepts pragmatiques dans les installations chirurgicales et les pratiques professionnelles ;<\/li>\n
- les principes sous-tendant le travail en \u00e9quipe (collaboration, coop\u00e9ration et responsabilit\u00e9 partag\u00e9e sur les installations chirurgicales).<\/li>\n<\/ul>\n
La m\u00e9thode est choisie dans le but de poursuivre le travail avec les \u00e9tudiants sur une posture r\u00e9flexive et sur le savoir-analyser.<\/p>\n
La s\u00e9quence p\u00e9dagogique dans le dispositif de formation :
\nDans chacune des deux \u00e9coles, un enseignement th\u00e9orique sur les installations op\u00e9ratoires a \u00e9t\u00e9 dispens\u00e9 au cours des premiers mois de formation. Les \u00e9tudiants ont effectu\u00e9 trois stages au bloc op\u00e9ratoire avant cette s\u00e9quence. L\u2019instruction au sosie est programm\u00e9e apr\u00e8s neuf mois de formation et avant une p\u00e9riode de stage temps plein de deux mois1<\/a><\/sup>. Un questionnaire d\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence est pr\u00e9vu \u00e0 la fin de l\u2019instruction au sosie et un second apr\u00e8s la p\u00e9riode de stage.<\/p>\n1.2 Les m\u00e9thodes utilis\u00e9es pour cette s\u00e9quence<\/strong><\/h6>\n1.2.1 L\u2019instruction au sosie<\/strong><\/p>\nCette m\u00e9thode mise au point par Ivar Oddone (cit\u00e9 dans Clot, 1999) \u00e0 la Fiat dans les ann\u00e9es 1970, concernait des s\u00e9minaires de formation ouvri\u00e8re \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Turin. Il s\u2019agit d\u2019un entretien entre un instructeur et un sosie sur une t\u00e2che ou une activit\u00e9. La consigne donn\u00e9e pour cet entretien est la suivante : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer sur ton poste de travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s\u2019avise de la substitution ? \u00bb (Viollet, 2013, p. 167).<\/p>\n
1.2.2 R\u00e9gulation du travail de groupe<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie a \u00e9t\u00e9 suivie d\u2019un travail de groupe (d\u00e9taill\u00e9 ci-apr\u00e8s) pour conserver une trace \u00e9crite du travail d\u2019instruction et exposer \u00e0 l\u2019ensemble du groupe les \u00e9l\u00e9ments recueillis. La production d\u2019une synth\u00e8se sert de compl\u00e9ment d\u2019information aux apports th\u00e9oriques pr\u00e9c\u00e9demment r\u00e9alis\u00e9s dans une d\u00e9marche de rem\u00e9diation et d\u2019\u00e9tayage.<\/p>\n
Nous avons choisi le travail en groupe restreint pour plusieurs raisons : r\u00e9unir les sous-groupes en fonction des installations chirurgicales, permettre l\u2019\u00e9change, la prise de parole et poursuivre le questionnement autour de l\u2019activit\u00e9. Nous avions remarqu\u00e9 dans l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9c\u00e9dente sur l\u2019accueil du patient que le travail de questionnement sur les pratiques avait \u00e9t\u00e9 riche sur ce deuxi\u00e8me temps.<\/p>\n
1.3 Mise en \u0153uvre<\/strong><\/h6>\nLes \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9, apr\u00e8s l\u2019induction de l\u2019anesth\u00e9sie g\u00e9n\u00e9rale. Nous avons choisi cinq installations op\u00e9ratoires. Le groupe est compos\u00e9 de 38 \u00e9tudiants: 19 \u00e9tudiants en bloc op\u00e9ratoire (IBO) et 19 \u00e9tudiants en anesth\u00e9sie (IA). Les \u00e9tudiants sont install\u00e9s dans une m\u00eame salle, suffisamment grande pour le travail d\u2019instruction, sans g\u00eane d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n
1.3.1 Premier temps<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie est r\u00e9alis\u00e9e par bin\u00f4me d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA La moiti\u00e9 des \u00e9tudiants de chaque promotion a jou\u00e9 le r\u00f4le d\u2019instructeur et l\u2019autre de sosie. Nous avons constitu\u00e9 dix-neuf bin\u00f4mes au total en fonction des stages effectu\u00e9s par les \u00e9tudiants pr\u00e9c\u00e9demment. Les bin\u00f4mes instructeur-sosie sont r\u00e9partis en cinq sous-groupes correspondant aux cinq installations op\u00e9ratoires \u00e9tudi\u00e9es. Les consignes strictes de l\u2019instruction sont donn\u00e9es \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. La phrase d\u2019introduction (adapt\u00e9e \u00e0 ce travail) de l\u2019instructeur est not\u00e9e au tableau int\u00e9gralement : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer pour l\u2019installation chirurgicale du patient au bloc op\u00e9ratoire. […] \u00bb (cf. paragraphe 1.2.1).<\/p>\n
Il est rappel\u00e9 au sosie de veiller \u00e0 la qualit\u00e9 et \u00e0 la pr\u00e9cision de l\u2019instruction par son questionnement sur l\u2019activit\u00e9. Il doit rappeler \u00e0 l\u2019instructeur l\u2019usage du \u00ab Tu \u00bb pour son r\u00e9cit.
\nLe sosie r\u00e9alise la transcription de l\u2019instruction par une prise de note du r\u00e9cit.<\/p>\n
Les formateurs passent discr\u00e8tement d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre pour suivre le d\u00e9roulement des entretiens. Au cours de l\u2019entretien, l\u2019instructeur d\u00e9crit pas \u00e0 pas la proc\u00e9dure d\u2019installation. Au cours de son r\u00e9cit, il accompagne cette proc\u00e9dure de commentaires et de remarques concernant la mani\u00e8re de s\u2019y prendre et les diff\u00e9rentes exp\u00e9riences qu\u2019il a r\u00e9alis\u00e9es ou observ\u00e9es au cours de son exp\u00e9rience professionnelle ant\u00e9rieure ou lors de son parcours de formation. Les questions du sosie permettent \u00e0 l\u2019instructeur de compl\u00e9ter la description de l\u2019installation. Le r\u00e9cit est clos lorsque les deux \u00e9tudiants pensent \u00ab avoir fait le tour du sujet \u00bb. Dans notre observation du groupe, nous remarquons, pour certains, que l\u2019arr\u00eat du r\u00e9cit est suivi d\u2019une conversation sur les pratiques du bloc op\u00e9ratoire en attendant que l\u2019ensemble des bin\u00f4mes ait fini.<\/p>\n
1.3.2 Deuxi\u00e8me temps<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s l\u2019instruction, les formateurs demandent aux \u00e9tudiants de se r\u00e9unir en fonction de leur r\u00f4le. Notre choix a \u00e9t\u00e9 de partager les \u00e9tudiants en deux sous-groupes : les sosies et les instructeurs, pour travailler sur l\u2019aspect technique (les sosies) et sur la production de l\u2019analyse de la s\u00e9quence (les instructeurs).<\/p>\n
Les sosies se rassemblent et forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Ce dernier a pour consigne de faire la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments recueillis lors de l\u2019instruction. Cette synth\u00e8se devra pr\u00e9senter la proc\u00e9dure d\u2019installation et les moyens de pr\u00e9vention des complications. Le rapporteur la pr\u00e9sente sur un paper-board et l\u2019affiche lors de la restitution. Ce travail consiste \u00e0 pr\u00e9senter le \u00ab savoir installer \u00bb.<\/p>\n
Les instructeurs forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Il a pour consigne de faire la synth\u00e8se sur un retour d\u2019exp\u00e9rience de la m\u00e9thode (ressenti, \u00e9motion, analyse de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique\u2026). Il la pr\u00e9sente sur paper-board \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. Ce travail est une m\u00e9ta-analyse de la m\u00e9thode. La pr\u00e9sentation sur paper-board est laiss\u00e9e au libre choix des \u00e9tudiants.<\/p>\n
Un point de synth\u00e8se est r\u00e9alis\u00e9 par les formateurs sur les diff\u00e9rentes pr\u00e9sentations. Pour la description des installations, les formateurs rappelleront les points th\u00e9oriques identifi\u00e9s et ceux \u00e0 compl\u00e9ter. Pour le ressenti, les \u00e9motions et la m\u00e9thode, les formateurs soulignent, dans le discours produit par les \u00e9tudiants, la mise en \u0153uvre du processus d\u2019analyse des pratiques professionnelles par cette m\u00e9thode d\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9. Lors de ces \u00e9changes, les \u00e9tudiants \u00e9voquent la difficult\u00e9 d\u2019expliciter leurs actions et la n\u00e9cessit\u00e9 qu\u2019ils ont eu de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur fa\u00e7on de proc\u00e9der. Ils ont soulign\u00e9 la mise en question de cette r\u00e9flexion par : \u00ab se mettre au niveau du sosie \u00bb pour expliquer l\u2019effort d\u2019explicitation et par \u00ab une prise de conscience de notre pratique \u00bb ou \u00ab transmettre \u00e0 quelqu\u2019un permet de se rendre compte de sa propre compr\u00e9hension des gestes \u00bb pour le d\u00e9but d\u2019une r\u00e9flexion sur la pratique professionnelle.<\/p>\n
2. Du passage de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse des pratiques<\/strong><\/h4>\n2.1 La question des crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP<\/strong><\/h6>\nNous avons interrog\u00e9 Patrick Viollet sur cette s\u00e9quence et l\u2019APP. La question pos\u00e9e \u00e9tait la suivante : la s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Vous trouverez sa r\u00e9ponse en annexe de l\u2019article.<\/p>\n
Patrick Viollet nous expose les crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, au sens g\u00e9n\u00e9ral, et nous essayerons de montrer que le cheminement des \u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence r\u00e9pond \u00e0 ces crit\u00e8res.<\/p>\n
2.2 La mobilisation des connaissances<\/strong><\/h6>\nPastr\u00e9 (2011, p. 33) nous dit que \u00ab si on fait une analyse du travail en didactique professionnelle, c\u2019est en vue d\u2019identifier les invariants op\u00e9ratoires construits par un acteur aux prises avec une situation professionnelle pour ma\u00eetriser celle-ci \u00bb. Dans les entretiens de notre s\u00e9quence, l\u2019instructeur (IBO ou IA) d\u00e9crit l\u2019installation chirurgicale \u00e0 partir de ses connaissances th\u00e9oriques et de son apprentissage clinique. Pastr\u00e9 (Ibid) nous pr\u00e9cise que, dans l\u2019action, le sujet, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acteur, mobilise des connaissances d\u00e9claratives ou mod\u00e8le cognitif (proc\u00e9dures, connaissances scientifiques\u2026) et des connaissances op\u00e9ratoires ou mod\u00e8le op\u00e9ratoire (les concepts pragmatiques).<\/p>\n
Les \u00e9tudiants IBO et IA ont partag\u00e9, lors de cette instruction, les enseignements th\u00e9oriques qu\u2019ils ont re\u00e7us et leur mani\u00e8re de s\u2019y prendre pour installer un patient au bloc op\u00e9ratoire2<\/a><\/sup>. Ils ont \u00e9chang\u00e9 sur les exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage. Ils ont pu donner \u00e0 l\u2019autre des \u00ab astuces \u00bb facilitant l\u2019installation chirurgicale du patient. Par l\u2019interaction et le questionnement, les deux acteurs de l\u2019entretien se sont expos\u00e9s mutuellement \u00e0 leur propre mode de penser l\u2019activit\u00e9. Par le regard de l\u2019autre, l\u2019instructeur va se d\u00e9couvrir au sens o\u00f9 le passage par la parole l\u2019oblige \u00e0 une pr\u00e9cision de la description et \u00e0 faire \u00e9merger son action pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie (Theureau, 2010). L\u2019\u00e9tudiant dans le r\u00f4le de l\u2019instructeur est contraint de d\u00e9construire sa pratique pour la rendre plus explicite (Yvon, 2012). Dans son r\u00e9cit, il reconstruit son action et peut percevoir ce qu\u2019il avait implicitement incorpor\u00e9. Le sosie par ses questions travaillera ses propres actions dans le r\u00e9cit de l\u2019autre par une transposition, un transfert possible dans une m\u00eame situation.<\/p>\nPeut-on penser ainsi que la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants s\u2019arr\u00eate aux savoirs proc\u00e9duraux ou aux savoirs pragmatiques ? Que l\u2019interaction ne va pas produire le trouble et le questionnement de leur certitude et leur croyance ? Quels effets vont se faire sentir sur leurs attitudes ?<\/p>\n
2.3 L\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 comme processus d\u2019initiation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques ?<\/strong><\/h6>\nA la lecture de diff\u00e9rents auteurs sur l\u2019APP, nous retiendrons l\u2019id\u00e9e qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une d\u00e9marche visant \u00e0 comprendre la mani\u00e8re habituelle d\u2019agir d\u2019un sujet ou un groupe de sujets. Cette activit\u00e9 de formation permet \u00ab de travailler la co-construction de sens \u00bb (Blanchard-Laville & Fablet, 2000, p. 285) de la pratique professionnelle.<\/p>\n
Sch\u00f6n (1994) a contribu\u00e9 \u00e0 relativiser la supr\u00e9matie des savoirs acad\u00e9miques par rapport aux savoirs que le professionnel mobilise dans l\u2019action. Dans sa pratique quotidienne, le professionnel utilise des connaissances qu\u2019il a construites tout au long de son exp\u00e9rience. Il a d\u00e9velopp\u00e9 le concept de praticien r\u00e9flexif : \u00ab \u2026 dans le monde concret de la pratique, les probl\u00e8mes n\u2019arrivent pas tout d\u00e9termin\u00e9s entre les mains du praticien\u2026 \u00bb (Sch\u00f6n, 1994, p. 65).<\/p>\n
De nombreux auteurs d\u00e9crivent l\u2019analyse des pratiques professionnelles par l\u2019utilisation de m\u00e9thodes centr\u00e9es sur une d\u00e9marche collective (expos\u00e9es dans l\u2019ouvrage de Viollet, 2013). La d\u00e9clinaison d\u2019une telle d\u00e9marche en formation a, notamment, pour but de d\u00e9velopper le savoir-analyser de l\u2019\u00e9tudiant : prise de conscience sur une situation, reconstruction de cette situation dans un r\u00e9cit, approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension (Robo, 2001, 2013).<\/p>\n
Dans un groupe d\u2019analyse des pratiques, en formation infirmi\u00e8re comme dans d\u2019autres formations, les \u00e9tudiants sont tous engag\u00e9s dans les m\u00eames conditions, dans des types de pratiques similaires, partagent les m\u00eames pr\u00e9occupations et rencontrent les m\u00eames types de difficult\u00e9, on pourrait ainsi se dire que c\u2019est le lieu id\u00e9al pour favoriser la posture r\u00e9flexive selon Perrenoud (2010).<\/p>\n
Dans notre premi\u00e8re exp\u00e9rience de cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, nous avions remarqu\u00e9 que les \u00e9changes entre les \u00e9tudiants ne s\u2019\u00e9taient pas arr\u00eat\u00e9s \u00e0 la description de l\u2019activit\u00e9 induite par l\u2019exercice. Nous avions surpris des dialogues o\u00f9 la r\u00e9flexion sur la pratique semblait d\u00e9passer la proc\u00e9dure, le cadre que nous avions fix\u00e9 pour ce travail. Nous n\u2019avions pas pris le temps d\u2019\u00e9valuer cette s\u00e9quence. Nous avons donc naturellement \u00e9valu\u00e9 cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur ses effets et l\u2019am\u00e9lioration de la pratique professionnelle chez les \u00e9tudiants. Ainsi les \u00e9tudiants nous ont \u00e9crit : \u00ab cela m\u2019a permis de r\u00e9aliser qu\u2019il est difficile de mettre des mots sur les gestes que nous faisons et de les justifier avec des mots professionnels \u00bb, \u00ab distinguer ce que l\u2019on croit conna\u00eetre de ce que l\u2019on conna\u00eet vraiment \u00bb, \u00ab r\u00e9flexion sur les gestes effectu\u00e9s \u00bb ou \u00ab partage et mise en commun des diff\u00e9rents points de vue \u00bb.<\/p>\n
Pour le courant de la didactique professionnelle, l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 est indissociable de l\u2019analyse de l\u2019apprentissage du sujet. Le partage de l\u2019exp\u00e9rience lors de l\u2019instruction met en questions les situations connues ou inconnues par les \u00e9tudiants. A ce stade, l\u2019analyse sur l\u2019activit\u00e9 permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se poser la question sur ce qu\u2019il sait ou ne sait pas, sur ce qu\u2019il ma\u00eetrise ou ne ma\u00eetrise pas. Dans la synth\u00e8se sur le ressenti de la d\u00e9marche, les \u00e9tudiants ont exprim\u00e9 les difficult\u00e9s \u00e0 rendre compte de leur activit\u00e9 r\u00e9elle. Ils ont soulign\u00e9 le b\u00e9n\u00e9fice de la m\u00e9thode par la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019explorer leur mani\u00e8re de faire, d\u2019entendre un autre possible. Lors de l\u2019instruction, les \u00e9tudiants ont exploit\u00e9 l\u2019activit\u00e9 pour la rendre constructive3<\/a><\/sup>. Dans le travail de groupe qui a suivi l\u2019instruction, la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019installation chirurgicale a permis le d\u00e9bat sur \u00ab ce qui me manque \u00bb, \u00ab ce qui est diff\u00e9rent pour moi \u00bb, \u00ab ce que dit l\u2019autre \u00bb.<\/p>\nUne question se pose alors sur l\u2019approche th\u00e9orique de la didactique professionnelle. La r\u00e9flexivit\u00e9 annonc\u00e9e comme moyen de passer d\u2019une activit\u00e9 productive \u00e0 une activit\u00e9 constructive concerne-t-elle l\u2019interrogation des concepts pragmatiques (et des invariants op\u00e9ratoires) et leur transformation ou un processus plus complexe tendant vers l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Cette m\u00e9thode est-elle le pr\u00e9curseur de cette transformation (activit\u00e9 productive en activit\u00e9 constructive) ou un rendez-vous didactique dans le parcours de l\u2019\u00e9tudiant en d\u00e9veloppement permanent.<\/p>\n
La mise en \u0153uvre de cette m\u00e9thode semble servir l\u2019analyse des pratiques professionnelles dans la compr\u00e9hension, la rem\u00e9diation et l\u2019\u00e9lucidation des probl\u00e8mes pos\u00e9s aux \u00e9tudiants.\u00a0L\u2019apprentissage se traduit par le d\u00e9veloppement et la transformation du mod\u00e8le op\u00e9ratoire. Nous avons remarqu\u00e9 dans l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence qu\u2019une partie des \u00e9tudiants semblent avoir initi\u00e9 ce mouvement contrairement \u00e0 d\u2019autres. Dans l\u2019instruction au sosie, les op\u00e9rations de l\u2019activit\u00e9 analys\u00e9e sont questionn\u00e9es entre les deux acteurs, l\u2019instructeur et le sosie, de sorte que l\u2019instructeur met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve ses sch\u00e8mes op\u00e9ratoires et d\u00e9couvre par l\u2019analyse les possibles dans l\u2019action : ce qu\u2019il aurait pu faire, ce qu\u2019il n\u2019a pas voulu faire ; les choix qu\u2019il a refus\u00e9 ou ceux qu\u2019il a cherch\u00e9 en vain.<\/p>\n
Cette d\u00e9marche r\u00e9flexive pourrait s\u2019inscrire comme pr\u00e9curseur dans l\u2019analyse des pratiques professionnelles au sens o\u00f9 l\u2019\u00e9tudiant IBO ou IA sort de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique avec une mise en mouvement de sa r\u00e9flexion. Dans le deuxi\u00e8me temps de l\u2019\u00e9valuation asynchrone, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crit pr\u00e9cis\u00e9ment des t\u00e2ches qu\u2019ils ont modifi\u00e9es suite au travail sur les installations op\u00e9ratoires de l\u2019op\u00e9r\u00e9. Ce point n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9 lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, il \u00e9tait donc nouveau pour nous. Le r\u00e9fl\u00e9chissement, qui est d\u00e9crit par certains auteurs comme une \u00e9tape pr\u00e9alable \u00e0 la m\u00e9ta-analyse, nous semble pr\u00e9sent dans le discours des \u00e9tudiants interrog\u00e9s au d\u00e9cours de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique. En effet, ils nous disent avoir des \u00ab difficult\u00e9s de se mettre dans la position de l\u2019autre chacun \u00e9tant centr\u00e9 sur sa pratique \u00bb ou de \u00ab mieux comprendre le travail pluridisciplinaire \u00bb. Ils d\u00e9crivent une \u00ab remise en question sur les pratiques \u00bb. Nous n\u2019avons pas interrog\u00e9 les \u00e9tudiants sur l\u2019analyse de l\u2019analyse. Ce point m\u00e9riterait un approfondissement pour reconnaitre objectivement cette dimension de l\u2019APP.<\/p>\n
Les \u00e9l\u00e9ments de discours, recueillis lors de l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence, nous montrent globalement une \u00e9volution dans les pratiques professionnelles des \u00e9tudiants. La question pos\u00e9e avec les mots \u00ab pratique professionnelle \u00bb a-t-elle produit un biais ? Certaines r\u00e9ponses nous font penser que certains \u00e9tudiants restent centr\u00e9s sur l\u2019activit\u00e9 (r\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9ralistes d\u2019ordre proc\u00e9durale) et d\u2019autres, que nous citons ci-dessous, ont engag\u00e9 une r\u00e9flexion sur leur pratique. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, nous nous posons la question de l\u2019\u00e9valuation des effets d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles. Peut-on la mesurer par des effets sur l\u2019action ? Doit-on la mesurer par la transformation des processus cognitifs sous-tendus dans l\u2019action ?<\/p>\n
Lors de la s\u00e9ance, nous avons \u00e9galement pu constater des dialogues entre \u00e9tudiants centr\u00e9s sur des questions qui d\u00e9passaient le cadre de la proc\u00e9dure des installations op\u00e9ratoires. L\u2019explicitation de l\u2019action au sens de Vermersch provoqu\u00e9e par l\u2019instruction au sosie les a amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire ce qui rel\u00e8ve du pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chi (Thereau, 2010 ; Vacher, 2011). Dans cette posture, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crits qu\u2019il existe des \u00ab difficult\u00e9s de retranscrire une pratique quotidienne \u00bb. Nous pouvons faire l\u2019hypoth\u00e8se que les \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 faire une \u00e9bauche d\u2019analyse de leur mode de r\u00e9flexion. Cette m\u00e9ta-analyse leur permettant probablement de questionner leur repr\u00e9sentation de cette activit\u00e9 et plus largement ce que certains auteurs appellent la notion d\u2019habitus dans leur pratique professionnelle, notamment en terme de travail d\u2019\u00e9quipe au bloc op\u00e9ratoire par \u00ab l\u2019am\u00e9lioration du dialogue avec les IBO, prise en compte du fait que les IBO peuvent ne pas comprendre nos priorit\u00e9s et pr\u00e9occupations et donc l\u2019importance du dialogue \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier anesth\u00e9siste et par une \u00ab meilleure prise en compte des avis des autres professionnels de sant\u00e9 \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier de bloc.<\/p>\n
3. Pour conclure<\/strong><\/h4>\nLa r\u00e9flexion des \u00e9tudiants sur leur propre action a \u00e9t\u00e9 productrice de savoirs. Cette s\u00e9quence a servi de m\u00e9diation pour les connaissances d\u00e9claratives et les concepts pragmatiques. Mais l\u2019intention de d\u00e9part (analyse de l\u2019activit\u00e9) a semble-t-il \u00e9t\u00e9 d\u00e9pass\u00e9e pour atteindre d\u2019autres perspectives de r\u00e9flexion chez les \u00e9tudiants et ainsi initier un savoir-analyser. Si l\u2019analyse des pratiques professionnelles peut conduire l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 modifier durablement son syst\u00e8me de repr\u00e9sentations professionnelles, il nous semble que cet objectif nous parait atteint pour certains \u00e9tudiants. La question de l\u2019\u00e9valuation des effets sur l\u2019activit\u00e9 ou sur les pratiques reste enti\u00e8re. Le travail d\u2019appropriation et de modification des pratiques reste la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant. La posture de formateur dans l\u2019apprentissage \u00e0 la pratique r\u00e9flexive nous conduit \u00e0 respecter l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du groupe d\u2019\u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence.<\/p>\n
Un travail de recherche sur les effets induits de cette s\u00e9quence devrait prendre en compte \u00e9galement les \u00e9l\u00e9ments de contexte. Cette dynamique a-t-elle \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par la rencontre entre des \u00e9tudiants de formation diff\u00e9rente ?<\/p>\n
Annexe : Une Exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes (IA) qui r\u00e9pond aux crit\u00e8res de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/strong><\/h4>\nPatrick Viollet<\/strong><\/em>
\n Directeur des Soins, Consultant en p\u00e9dagogie et formation, P\u00f4le Ressources Humaines \u2014 CHU de Toulouse.<\/em><\/p>\n\u00ab Comment puis-je \u00eatre s\u00fbr, m\u00eame en prenant la pr\u00e9caution d\u2019utiliser une m\u00e9thode labellis\u00e9e \u00ab APP \u00bb, que ce que je fais avec les \u00e9tudiants est bien une analyse des pratiques professionnelles ? \u00bb. Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, sept crit\u00e8res qui pourraient avoir valeur d\u2019attributs et qui nous r\u00e9v\u00e8lent que l\u2019exp\u00e9rience qui vient d\u2019\u00eatre relat\u00e9e rel\u00e8ve bien de l\u2019APP.<\/p>\n
Elle est singuli\u00e8re, dans la mesure o\u00f9 ce sont aux situations que les instructeurs ont rencontr\u00e9es qu\u2019ils se r\u00e9f\u00e8rent pour pr\u00e9parer leurs sosies.<\/p>\n
Elle est op\u00e9rationnelle, parce qu\u2019il est effectivement attendu de la s\u00e9ance qu\u2019elle soit aussi bien formatrice pour le narrateur que pour le sosie. Son but est bien d\u2019avoir un effet sur la pratique de tous les membres du groupe, \u00e9tudiants IBO et IA, en formation.<\/p>\n
Elle est compr\u00e9hensive : sa vocation n\u2019est pas d\u2019expliquer en recourant \u00e0 des successions d\u2019algorithmes, m\u00eame si elle peut en mobiliser ponctuellement, mais de donner un sens \u00e0 la situation, pour que le sosie puisse y remplir le r\u00f4le attendu de lui. Or, ce qui va permettre de d\u00e9velopper cette compr\u00e9hension, c\u2019est l\u2019approche multir\u00e9f\u00e9rentielle que l\u2019instructeur va r\u00e9aliser de la situation \u00e0 laquelle il souhaite pr\u00e9parer le sosie. Plus une approche est enferm\u00e9e dans sa discipline et plus elle reste explicative ; plus elle en mobilise d\u2019autres, plus elle devient compr\u00e9hensive.<\/p>\n
Reste la r\u00e9gularit\u00e9 : cette exp\u00e9rience \u00e9tait la seconde de l\u2019ann\u00e9e de formation en cours, et il s\u2019agissait d\u2019une exp\u00e9rience. Ce qui est s\u00fbr, mais probablement avec une fr\u00e9quence moindre en formation sp\u00e9cialis\u00e9e qu\u2019en formation initiale, c\u2019est que dans toute APP, une r\u00e9gularit\u00e9 doit \u00eatre impos\u00e9e parce que c\u2019est elle qui est initiatrice de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
En r\u00e9sum\u00e9, selon la m\u00e9taphore de Fran\u00e7oise Clerc (1996, p32) l\u2019exp\u00e9rience d\u00e9crire r\u00e9pond bien \u00e0 l\u2019image des \u00ab ronds dans l\u2019eau \u00bb. L\u2019APP agit comme un caillou lanc\u00e9 dans une eau calme et qui a pour effet d\u2019\u00e9largir progressivement les ronds dans l\u2019eau, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte de l\u2019objectif ultime : rejoindre d\u2019autres ronds lanc\u00e9s par d\u2019autres cailloux et provoquer ainsi le mouvement de transf\u00e9rabilit\u00e9 attendu d\u2019un \u00e9tudiant en marche vers la comp\u00e9tence.<\/p>\n
\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nBlanchard-Laville, C. & Fablet, D. (2000). L\u2019analyse des pratiques professionnelles, (pp. 285-286). Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n
Clerc, F. (1996). De l\u2019influence de la th\u00e9orie des ondes sur l\u2019analyse des pratiques. Cahiers p\u00e9dagogiques, 346, 32.<\/p>\n
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presse Universitaire de France.<\/p>\n
Leplat, J. (2005). Les automatismes dans l\u2019activit\u00e9 : pour une r\u00e9habilitation et un bon usage. @ctivit\u00e9s, 2 (2), 43-68. En ligne : http:\/\/www.activites.org\/v2n2\/leplat.pdf<\/a>.<\/p>\nMerri, M. (dir.) (2007). Activit\u00e9 et conceptualisation humaine, question \u00e0 G\u00e9rard Vergnaud. Toulouse : Presse Universitaire du Mirail.<\/p>\n
Pastr\u00e9, P. (2011). La didactique professionnelle : Approche anthropologie du d\u00e9veloppement chez les adultes. Paris : Presses Universitaires de France.<\/p>\n
Perrenoud, P. (2010). D\u00e9velopper la pratique r\u00e9flexive dans le m\u00e9tier d\u2019enseignant, Paris : ESF Editeur. (5\u00e8me \u00e9dition).<\/p>\n
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\nEn ligne : http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=435<\/a>.<\/p>\nSch\u00f6n, D. (1994). Le praticien r\u00e9flexif : \u00e0 la recherche du savoir cach\u00e9 dans l\u2019agir professionnel. Montr\u00e9al : Editions logiques.<\/p>\n
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\n\u00a0<\/i><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n\n<\/div>\n\n- Les deux formations ont un d\u00e9roul\u00e9 annuel avec une alternance cours\/stage sur l\u2019ann\u00e9e et une p\u00e9riode de stage un peu plus longue durant la p\u00e9riode estivale. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- L\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle ne correspond pas \u00e0 la t\u00e2che prescrite qui n\u2019est pas l\u2019activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e car parfois emp\u00each\u00e9e (Leplat cit\u00e9 par Clot, 1999 ; Pastr\u00e9, 2011). Clot utilise l\u2019autoconfrontation simple et crois\u00e9e pour d\u00e9crire l\u2019activit\u00e9 des acteurs. Pour cet auteur, les \u00e9l\u00e9ments du discours de l\u2019acteur permettent une description de ce qui n\u2019est pas visible dans l\u2019action car int\u00e9rioris\u00e9, incorpor\u00e9 par celui-ci. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- Rabardel d\u00e9finit l\u2019activit\u00e9 productive \u00ab comme activit\u00e9 de r\u00e9alisation des t\u00e2ches, d\u2019atteinte des buts \u00bb (in Merri, 2007, p. 89). Le sujet m\u00e8ne ses actions jusqu\u2019\u00e0 leur but ; les comp\u00e9tences sont au service de l\u2019activit\u00e9. La temporalit\u00e9 est \u00e0 court terme et en lien avec le monde concret. Mais elle est aussi constructive car le sujet se d\u00e9veloppe dans l\u2019activit\u00e9 et notamment s\u2019il revient sur son action par un travail r\u00e9flexif. Le sujet se transforme lui-m\u00eame ; les comp\u00e9tences sont l\u2019objet de l\u2019activit\u00e9 constructive. Le but vis\u00e9 de celle-ci est le sujet et son pouvoir d\u2019agir (Pastr\u00e9, 2011). Pour Rabardel, la temporalit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9 constructive est \u00e0 moyen ou long terme (in Merri, 2007). Dans les situations rencontr\u00e9es se produisent des apprentissages intentionnels et des apprentissages incidents. Les instituts de formation mettent l\u2019accent sur le caract\u00e8re constructif de l\u2019activit\u00e9. ↩<\/a><\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n\n\n\t<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nDomec, M.-J., et Lef\u00e8vre, E. (2015). Quel lien entre l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 et l\u2019analyse des pratiques professionnelles en formation ? R\u00e9cit d\u2019une exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s.\u00a0In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 6, pp. 20-31. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1785.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Avec la r\u00e9ing\u00e9nierie des programmes des formations sanitaires (infirmier, infirmier sp\u00e9cialis\u00e9\u2026), nous trouvons aujourd\u2019hui dans les textes officiels comme principes p\u00e9dagogiques les notions de posture r\u00e9flexive, d\u2019analyse des pratiques professionnelles, de formation professionnalisante. Cela n\u00e9cessite pour les \u00e9tudiants de d\u00e9velopper un savoir-analyser et de construire une comp\u00e9tence pour l\u2019analyse des situations. Pour nous formateurs, ce changement de paradigme nous conduit \u00e0 penser, \u00e0 organiser des temps p\u00e9dagogiques centr\u00e9s sur l\u2019analyse de situations et\/ou l\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) comme ils sont prescrits dans les arr\u00eat\u00e9s de formation.<\/p>\n
L\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sent\u00e9e dans ce texte, sous la forme d\u2019une analyse de l\u2019activit\u00e9 : l\u2019instruction au sosie, s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement de la professionnalisation des \u00e9tudiants en situation d\u2019exercice. Nous sommes partis avec l\u2019intention de travailler une situation professionnelle embl\u00e9matique : les installations op\u00e9ratoires. Dans le courant de la didactique professionnelle, les auteurs recommandent de d\u00e9finir les situations d\u2019apprentissage par une analyse de l\u2019activit\u00e9. Cette analyse fait \u00e9merger le travail r\u00e9el au-del\u00e0 du prescrit. Clot (1999) nous dit que l\u2019acteur, celui qui d\u00e9crit l\u2019activit\u00e9, interroge sa mani\u00e8re de faire, de ne pas faire ou d\u2019\u00eatre emp\u00each\u00e9. Pastr\u00e9 (2011) nous propose une d\u00e9marche r\u00e9flexive d\u00e9velopp\u00e9e par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettant au sujet de se construire dans l\u2019activit\u00e9 (en la modifiant). C\u2019est \u00e0 partir de cette d\u00e9marche que nous avons pos\u00e9 les bases de notre r\u00e9flexion p\u00e9dagogique. L\u2019observation des \u00e9tudiants lors de cette s\u00e9quence nous a montr\u00e9 des effets qui ont d\u00e9pass\u00e9 le cadre de la description de l\u2019activit\u00e9. Au-del\u00e0 du travail sur les invariants op\u00e9ratoires (Vergnaud, 1996), les \u00e9tudiants se sont questionn\u00e9s sur la complexit\u00e9 des situations. En lisant le crit\u00e8re d\u00e9crit par Sch\u00f6n sur le praticien r\u00e9flexif connaissant \u00ab la pratique de son art et travaille \u00e0 la mise en \u0153uvre des connaissances apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gr\u00e9 des situations changeantes et souvent impr\u00e9visibles \u00bb (Sch\u00f6n cit\u00e9 par Robo, 2013, p.14). En ce sens, cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle \u00e0 la question suivante : sommes-nous dans une analyse de l\u2019activit\u00e9 au sens strict ? Y a-t-il des effets inattendus \u00e0 cette s\u00e9quence en termes d\u2019analyse et d\u2019am\u00e9lioration des pratiques ?<\/p>\n
Nous souhaiterions montrer cette exp\u00e9rimentation et poser les bases d\u2019une r\u00e9flexion : en quoi cette analyse peut initier l\u2019APP ?<\/p>\n
Nous pr\u00e9senterons \u00e9galement en annexe la r\u00e9ponse de Patrick Viollet \u00e0 la question suivante : cette exp\u00e9rience r\u00e9pond-t-elle aux crit\u00e8res d\u2019une analyse des pratiques professionnelles ?<\/p>\n
1. A l\u2019origine, une analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes<\/strong><\/h4>\nL\u2019infirmier de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et l\u2019infirmier anesth\u00e9siste (IA) sont des infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s suite \u00e0 une formation compl\u00e9mentaire de la formation initiale en soins infirmiers. Ils exercent principalement au bloc op\u00e9ratoire. Leur activit\u00e9 collaborative est centr\u00e9e sur la prise en charge du patient qui doit \u00eatre op\u00e9r\u00e9. Dans les t\u00e2ches qu\u2019ils doivent r\u00e9aliser, certaines leur demandent une r\u00e9elle coop\u00e9ration comme par exemple l\u2019accueil ou l\u2019installation chirurgicale. Les responsabilit\u00e9s sont partag\u00e9es entre l\u2019\u00e9quipe chirurgicale (chirurgien, IBO) et l\u2019\u00e9quipe anesth\u00e9sique (m\u00e9decin anesth\u00e9siste et IA) lors de ces installations au bloc op\u00e9ratoire. La complexit\u00e9 de l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9 r\u00e9side dans le compromis entre les imp\u00e9ratifs chirurgicaux (nature de l\u2019intervention, voie d\u2019abord chirurgicale, condition d\u2019op\u00e9rabilit\u00e9\u2026) et les imp\u00e9ratifs anesth\u00e9siques (retentissement, complications et risques li\u00e9s aux installations).<\/p>\n
Les int\u00e9r\u00eats communs et divergents ne sont pas toujours partag\u00e9s et\/ou connus de l\u2019ensemble des partenaires. La m\u00e9connaissance des imp\u00e9ratifs li\u00e9s aux activit\u00e9s de chacun est parfois source de conflit.<\/p>\n
Les comp\u00e9tences sur les installations op\u00e9ratoires sont attendues chez les \u00e9tudiants dans chacune des deux \u00e9coles. Lors d\u2019une de nos discussions, nous avons fait le constat que les enseignements sur ce th\u00e8me venaient de se d\u00e9rouler et que nous \u00e9tions dubitatifs sur l\u2019impact de ces enseignements sur nos \u00e9tudiants respectifs : la coop\u00e9ration entre les professionnels, n\u00e9cessaire dans la prise en charge du patient, est-elle efficiente ?<\/p>\n
Ce constat, observ\u00e9 tant aupr\u00e8s des professionnels que des \u00e9tudiants des deux \u00e9coles, nous a amen\u00e9 \u00e0 poser la question suivante : quelle s\u00e9quence p\u00e9dagogique permettrait aux \u00e9tudiants de mener une r\u00e9flexion sur le sujet ?<\/p>\n
Nous avions exp\u00e9riment\u00e9 pr\u00e9alablement l\u2019instruction au sosie (Oddone cit\u00e9 dans Clot, 1999 ; Viollet, 2013), au cours d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique sur un autre th\u00e8me \u00ab l\u2019accueil du patient \u00bb. Nous avons pens\u00e9 que cette m\u00e9thode serait int\u00e9ressante \u00e0 reproduire pour le th\u00e8me de l\u2019installation chirurgicale. Nous avons r\u00e9uni deux promotions d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA pour confronter leurs pratiques, dans le cadre de la gestion des risques, sur l\u2019installation chirurgicale du patient afin de favoriser d\u2019une part le partage des informations et d\u2019autre part la collaboration professionnelle.<\/p>\n
Nous avons \u00e9galement cherch\u00e9 \u00e0 comprendre si l\u2019utilisation de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettait aux \u00e9tudiants d\u2019initier une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles au service du d\u00e9veloppement de leur comp\u00e9tence. Lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, nous avions pressenti un d\u00e9placement dans la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants. Nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019\u00e9valuer cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur la modification concr\u00e8te des pratiques professionnelles induite par la s\u00e9quence p\u00e9dagogique.<\/p>\n
1.1 Du d\u00e9roulement de la s\u00e9quence<\/strong><\/p>\nPour cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, les objectifs poursuivis sont multiples dans la mesure o\u00f9 il s\u2019agit, pour les \u00e9tudiants, d\u2019int\u00e9grer :<\/p>\n
\n- les mod\u00e8les cognitifs et les concepts pragmatiques dans les installations chirurgicales et les pratiques professionnelles ;<\/li>\n
- les principes sous-tendant le travail en \u00e9quipe (collaboration, coop\u00e9ration et responsabilit\u00e9 partag\u00e9e sur les installations chirurgicales).<\/li>\n<\/ul>\n
La m\u00e9thode est choisie dans le but de poursuivre le travail avec les \u00e9tudiants sur une posture r\u00e9flexive et sur le savoir-analyser.<\/p>\n
La s\u00e9quence p\u00e9dagogique dans le dispositif de formation :
\nDans chacune des deux \u00e9coles, un enseignement th\u00e9orique sur les installations op\u00e9ratoires a \u00e9t\u00e9 dispens\u00e9 au cours des premiers mois de formation. Les \u00e9tudiants ont effectu\u00e9 trois stages au bloc op\u00e9ratoire avant cette s\u00e9quence. L\u2019instruction au sosie est programm\u00e9e apr\u00e8s neuf mois de formation et avant une p\u00e9riode de stage temps plein de deux mois1<\/a><\/sup>. Un questionnaire d\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence est pr\u00e9vu \u00e0 la fin de l\u2019instruction au sosie et un second apr\u00e8s la p\u00e9riode de stage.<\/p>\n1.2 Les m\u00e9thodes utilis\u00e9es pour cette s\u00e9quence<\/strong><\/h6>\n1.2.1 L\u2019instruction au sosie<\/strong><\/p>\nCette m\u00e9thode mise au point par Ivar Oddone (cit\u00e9 dans Clot, 1999) \u00e0 la Fiat dans les ann\u00e9es 1970, concernait des s\u00e9minaires de formation ouvri\u00e8re \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Turin. Il s\u2019agit d\u2019un entretien entre un instructeur et un sosie sur une t\u00e2che ou une activit\u00e9. La consigne donn\u00e9e pour cet entretien est la suivante : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer sur ton poste de travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s\u2019avise de la substitution ? \u00bb (Viollet, 2013, p. 167).<\/p>\n
1.2.2 R\u00e9gulation du travail de groupe<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie a \u00e9t\u00e9 suivie d\u2019un travail de groupe (d\u00e9taill\u00e9 ci-apr\u00e8s) pour conserver une trace \u00e9crite du travail d\u2019instruction et exposer \u00e0 l\u2019ensemble du groupe les \u00e9l\u00e9ments recueillis. La production d\u2019une synth\u00e8se sert de compl\u00e9ment d\u2019information aux apports th\u00e9oriques pr\u00e9c\u00e9demment r\u00e9alis\u00e9s dans une d\u00e9marche de rem\u00e9diation et d\u2019\u00e9tayage.<\/p>\n
Nous avons choisi le travail en groupe restreint pour plusieurs raisons : r\u00e9unir les sous-groupes en fonction des installations chirurgicales, permettre l\u2019\u00e9change, la prise de parole et poursuivre le questionnement autour de l\u2019activit\u00e9. Nous avions remarqu\u00e9 dans l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9c\u00e9dente sur l\u2019accueil du patient que le travail de questionnement sur les pratiques avait \u00e9t\u00e9 riche sur ce deuxi\u00e8me temps.<\/p>\n
1.3 Mise en \u0153uvre<\/strong><\/h6>\nLes \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9, apr\u00e8s l\u2019induction de l\u2019anesth\u00e9sie g\u00e9n\u00e9rale. Nous avons choisi cinq installations op\u00e9ratoires. Le groupe est compos\u00e9 de 38 \u00e9tudiants: 19 \u00e9tudiants en bloc op\u00e9ratoire (IBO) et 19 \u00e9tudiants en anesth\u00e9sie (IA). Les \u00e9tudiants sont install\u00e9s dans une m\u00eame salle, suffisamment grande pour le travail d\u2019instruction, sans g\u00eane d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n
1.3.1 Premier temps<\/strong><\/p>\nL\u2019instruction au sosie est r\u00e9alis\u00e9e par bin\u00f4me d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA La moiti\u00e9 des \u00e9tudiants de chaque promotion a jou\u00e9 le r\u00f4le d\u2019instructeur et l\u2019autre de sosie. Nous avons constitu\u00e9 dix-neuf bin\u00f4mes au total en fonction des stages effectu\u00e9s par les \u00e9tudiants pr\u00e9c\u00e9demment. Les bin\u00f4mes instructeur-sosie sont r\u00e9partis en cinq sous-groupes correspondant aux cinq installations op\u00e9ratoires \u00e9tudi\u00e9es. Les consignes strictes de l\u2019instruction sont donn\u00e9es \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. La phrase d\u2019introduction (adapt\u00e9e \u00e0 ce travail) de l\u2019instructeur est not\u00e9e au tableau int\u00e9gralement : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer pour l\u2019installation chirurgicale du patient au bloc op\u00e9ratoire. […] \u00bb (cf. paragraphe 1.2.1).<\/p>\n
Il est rappel\u00e9 au sosie de veiller \u00e0 la qualit\u00e9 et \u00e0 la pr\u00e9cision de l\u2019instruction par son questionnement sur l\u2019activit\u00e9. Il doit rappeler \u00e0 l\u2019instructeur l\u2019usage du \u00ab Tu \u00bb pour son r\u00e9cit.
\nLe sosie r\u00e9alise la transcription de l\u2019instruction par une prise de note du r\u00e9cit.<\/p>\n
Les formateurs passent discr\u00e8tement d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre pour suivre le d\u00e9roulement des entretiens. Au cours de l\u2019entretien, l\u2019instructeur d\u00e9crit pas \u00e0 pas la proc\u00e9dure d\u2019installation. Au cours de son r\u00e9cit, il accompagne cette proc\u00e9dure de commentaires et de remarques concernant la mani\u00e8re de s\u2019y prendre et les diff\u00e9rentes exp\u00e9riences qu\u2019il a r\u00e9alis\u00e9es ou observ\u00e9es au cours de son exp\u00e9rience professionnelle ant\u00e9rieure ou lors de son parcours de formation. Les questions du sosie permettent \u00e0 l\u2019instructeur de compl\u00e9ter la description de l\u2019installation. Le r\u00e9cit est clos lorsque les deux \u00e9tudiants pensent \u00ab avoir fait le tour du sujet \u00bb. Dans notre observation du groupe, nous remarquons, pour certains, que l\u2019arr\u00eat du r\u00e9cit est suivi d\u2019une conversation sur les pratiques du bloc op\u00e9ratoire en attendant que l\u2019ensemble des bin\u00f4mes ait fini.<\/p>\n
1.3.2 Deuxi\u00e8me temps<\/strong><\/p>\nApr\u00e8s l\u2019instruction, les formateurs demandent aux \u00e9tudiants de se r\u00e9unir en fonction de leur r\u00f4le. Notre choix a \u00e9t\u00e9 de partager les \u00e9tudiants en deux sous-groupes : les sosies et les instructeurs, pour travailler sur l\u2019aspect technique (les sosies) et sur la production de l\u2019analyse de la s\u00e9quence (les instructeurs).<\/p>\n
Les sosies se rassemblent et forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Ce dernier a pour consigne de faire la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments recueillis lors de l\u2019instruction. Cette synth\u00e8se devra pr\u00e9senter la proc\u00e9dure d\u2019installation et les moyens de pr\u00e9vention des complications. Le rapporteur la pr\u00e9sente sur un paper-board et l\u2019affiche lors de la restitution. Ce travail consiste \u00e0 pr\u00e9senter le \u00ab savoir installer \u00bb.<\/p>\n
Les instructeurs forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Il a pour consigne de faire la synth\u00e8se sur un retour d\u2019exp\u00e9rience de la m\u00e9thode (ressenti, \u00e9motion, analyse de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique\u2026). Il la pr\u00e9sente sur paper-board \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. Ce travail est une m\u00e9ta-analyse de la m\u00e9thode. La pr\u00e9sentation sur paper-board est laiss\u00e9e au libre choix des \u00e9tudiants.<\/p>\n
Un point de synth\u00e8se est r\u00e9alis\u00e9 par les formateurs sur les diff\u00e9rentes pr\u00e9sentations. Pour la description des installations, les formateurs rappelleront les points th\u00e9oriques identifi\u00e9s et ceux \u00e0 compl\u00e9ter. Pour le ressenti, les \u00e9motions et la m\u00e9thode, les formateurs soulignent, dans le discours produit par les \u00e9tudiants, la mise en \u0153uvre du processus d\u2019analyse des pratiques professionnelles par cette m\u00e9thode d\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9. Lors de ces \u00e9changes, les \u00e9tudiants \u00e9voquent la difficult\u00e9 d\u2019expliciter leurs actions et la n\u00e9cessit\u00e9 qu\u2019ils ont eu de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur fa\u00e7on de proc\u00e9der. Ils ont soulign\u00e9 la mise en question de cette r\u00e9flexion par : \u00ab se mettre au niveau du sosie \u00bb pour expliquer l\u2019effort d\u2019explicitation et par \u00ab une prise de conscience de notre pratique \u00bb ou \u00ab transmettre \u00e0 quelqu\u2019un permet de se rendre compte de sa propre compr\u00e9hension des gestes \u00bb pour le d\u00e9but d\u2019une r\u00e9flexion sur la pratique professionnelle.<\/p>\n
2. Du passage de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse des pratiques<\/strong><\/h4>\n2.1 La question des crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP<\/strong><\/h6>\nNous avons interrog\u00e9 Patrick Viollet sur cette s\u00e9quence et l\u2019APP. La question pos\u00e9e \u00e9tait la suivante : la s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Vous trouverez sa r\u00e9ponse en annexe de l\u2019article.<\/p>\n
Patrick Viollet nous expose les crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, au sens g\u00e9n\u00e9ral, et nous essayerons de montrer que le cheminement des \u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence r\u00e9pond \u00e0 ces crit\u00e8res.<\/p>\n
2.2 La mobilisation des connaissances<\/strong><\/h6>\nPastr\u00e9 (2011, p. 33) nous dit que \u00ab si on fait une analyse du travail en didactique professionnelle, c\u2019est en vue d\u2019identifier les invariants op\u00e9ratoires construits par un acteur aux prises avec une situation professionnelle pour ma\u00eetriser celle-ci \u00bb. Dans les entretiens de notre s\u00e9quence, l\u2019instructeur (IBO ou IA) d\u00e9crit l\u2019installation chirurgicale \u00e0 partir de ses connaissances th\u00e9oriques et de son apprentissage clinique. Pastr\u00e9 (Ibid) nous pr\u00e9cise que, dans l\u2019action, le sujet, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acteur, mobilise des connaissances d\u00e9claratives ou mod\u00e8le cognitif (proc\u00e9dures, connaissances scientifiques\u2026) et des connaissances op\u00e9ratoires ou mod\u00e8le op\u00e9ratoire (les concepts pragmatiques).<\/p>\n
Les \u00e9tudiants IBO et IA ont partag\u00e9, lors de cette instruction, les enseignements th\u00e9oriques qu\u2019ils ont re\u00e7us et leur mani\u00e8re de s\u2019y prendre pour installer un patient au bloc op\u00e9ratoire2<\/a><\/sup>. Ils ont \u00e9chang\u00e9 sur les exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage. Ils ont pu donner \u00e0 l\u2019autre des \u00ab astuces \u00bb facilitant l\u2019installation chirurgicale du patient. Par l\u2019interaction et le questionnement, les deux acteurs de l\u2019entretien se sont expos\u00e9s mutuellement \u00e0 leur propre mode de penser l\u2019activit\u00e9. Par le regard de l\u2019autre, l\u2019instructeur va se d\u00e9couvrir au sens o\u00f9 le passage par la parole l\u2019oblige \u00e0 une pr\u00e9cision de la description et \u00e0 faire \u00e9merger son action pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie (Theureau, 2010). L\u2019\u00e9tudiant dans le r\u00f4le de l\u2019instructeur est contraint de d\u00e9construire sa pratique pour la rendre plus explicite (Yvon, 2012). Dans son r\u00e9cit, il reconstruit son action et peut percevoir ce qu\u2019il avait implicitement incorpor\u00e9. Le sosie par ses questions travaillera ses propres actions dans le r\u00e9cit de l\u2019autre par une transposition, un transfert possible dans une m\u00eame situation.<\/p>\nPeut-on penser ainsi que la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants s\u2019arr\u00eate aux savoirs proc\u00e9duraux ou aux savoirs pragmatiques ? Que l\u2019interaction ne va pas produire le trouble et le questionnement de leur certitude et leur croyance ? Quels effets vont se faire sentir sur leurs attitudes ?<\/p>\n
2.3 L\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 comme processus d\u2019initiation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques ?<\/strong><\/h6>\nA la lecture de diff\u00e9rents auteurs sur l\u2019APP, nous retiendrons l\u2019id\u00e9e qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une d\u00e9marche visant \u00e0 comprendre la mani\u00e8re habituelle d\u2019agir d\u2019un sujet ou un groupe de sujets. Cette activit\u00e9 de formation permet \u00ab de travailler la co-construction de sens \u00bb (Blanchard-Laville & Fablet, 2000, p. 285) de la pratique professionnelle.<\/p>\n
Sch\u00f6n (1994) a contribu\u00e9 \u00e0 relativiser la supr\u00e9matie des savoirs acad\u00e9miques par rapport aux savoirs que le professionnel mobilise dans l\u2019action. Dans sa pratique quotidienne, le professionnel utilise des connaissances qu\u2019il a construites tout au long de son exp\u00e9rience. Il a d\u00e9velopp\u00e9 le concept de praticien r\u00e9flexif : \u00ab \u2026 dans le monde concret de la pratique, les probl\u00e8mes n\u2019arrivent pas tout d\u00e9termin\u00e9s entre les mains du praticien\u2026 \u00bb (Sch\u00f6n, 1994, p. 65).<\/p>\n
De nombreux auteurs d\u00e9crivent l\u2019analyse des pratiques professionnelles par l\u2019utilisation de m\u00e9thodes centr\u00e9es sur une d\u00e9marche collective (expos\u00e9es dans l\u2019ouvrage de Viollet, 2013). La d\u00e9clinaison d\u2019une telle d\u00e9marche en formation a, notamment, pour but de d\u00e9velopper le savoir-analyser de l\u2019\u00e9tudiant : prise de conscience sur une situation, reconstruction de cette situation dans un r\u00e9cit, approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension (Robo, 2001, 2013).<\/p>\n
Dans un groupe d\u2019analyse des pratiques, en formation infirmi\u00e8re comme dans d\u2019autres formations, les \u00e9tudiants sont tous engag\u00e9s dans les m\u00eames conditions, dans des types de pratiques similaires, partagent les m\u00eames pr\u00e9occupations et rencontrent les m\u00eames types de difficult\u00e9, on pourrait ainsi se dire que c\u2019est le lieu id\u00e9al pour favoriser la posture r\u00e9flexive selon Perrenoud (2010).<\/p>\n
Dans notre premi\u00e8re exp\u00e9rience de cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, nous avions remarqu\u00e9 que les \u00e9changes entre les \u00e9tudiants ne s\u2019\u00e9taient pas arr\u00eat\u00e9s \u00e0 la description de l\u2019activit\u00e9 induite par l\u2019exercice. Nous avions surpris des dialogues o\u00f9 la r\u00e9flexion sur la pratique semblait d\u00e9passer la proc\u00e9dure, le cadre que nous avions fix\u00e9 pour ce travail. Nous n\u2019avions pas pris le temps d\u2019\u00e9valuer cette s\u00e9quence. Nous avons donc naturellement \u00e9valu\u00e9 cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur ses effets et l\u2019am\u00e9lioration de la pratique professionnelle chez les \u00e9tudiants. Ainsi les \u00e9tudiants nous ont \u00e9crit : \u00ab cela m\u2019a permis de r\u00e9aliser qu\u2019il est difficile de mettre des mots sur les gestes que nous faisons et de les justifier avec des mots professionnels \u00bb, \u00ab distinguer ce que l\u2019on croit conna\u00eetre de ce que l\u2019on conna\u00eet vraiment \u00bb, \u00ab r\u00e9flexion sur les gestes effectu\u00e9s \u00bb ou \u00ab partage et mise en commun des diff\u00e9rents points de vue \u00bb.<\/p>\n
Pour le courant de la didactique professionnelle, l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 est indissociable de l\u2019analyse de l\u2019apprentissage du sujet. Le partage de l\u2019exp\u00e9rience lors de l\u2019instruction met en questions les situations connues ou inconnues par les \u00e9tudiants. A ce stade, l\u2019analyse sur l\u2019activit\u00e9 permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se poser la question sur ce qu\u2019il sait ou ne sait pas, sur ce qu\u2019il ma\u00eetrise ou ne ma\u00eetrise pas. Dans la synth\u00e8se sur le ressenti de la d\u00e9marche, les \u00e9tudiants ont exprim\u00e9 les difficult\u00e9s \u00e0 rendre compte de leur activit\u00e9 r\u00e9elle. Ils ont soulign\u00e9 le b\u00e9n\u00e9fice de la m\u00e9thode par la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019explorer leur mani\u00e8re de faire, d\u2019entendre un autre possible. Lors de l\u2019instruction, les \u00e9tudiants ont exploit\u00e9 l\u2019activit\u00e9 pour la rendre constructive3<\/a><\/sup>. Dans le travail de groupe qui a suivi l\u2019instruction, la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019installation chirurgicale a permis le d\u00e9bat sur \u00ab ce qui me manque \u00bb, \u00ab ce qui est diff\u00e9rent pour moi \u00bb, \u00ab ce que dit l\u2019autre \u00bb.<\/p>\nUne question se pose alors sur l\u2019approche th\u00e9orique de la didactique professionnelle. La r\u00e9flexivit\u00e9 annonc\u00e9e comme moyen de passer d\u2019une activit\u00e9 productive \u00e0 une activit\u00e9 constructive concerne-t-elle l\u2019interrogation des concepts pragmatiques (et des invariants op\u00e9ratoires) et leur transformation ou un processus plus complexe tendant vers l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Cette m\u00e9thode est-elle le pr\u00e9curseur de cette transformation (activit\u00e9 productive en activit\u00e9 constructive) ou un rendez-vous didactique dans le parcours de l\u2019\u00e9tudiant en d\u00e9veloppement permanent.<\/p>\n
La mise en \u0153uvre de cette m\u00e9thode semble servir l\u2019analyse des pratiques professionnelles dans la compr\u00e9hension, la rem\u00e9diation et l\u2019\u00e9lucidation des probl\u00e8mes pos\u00e9s aux \u00e9tudiants.\u00a0L\u2019apprentissage se traduit par le d\u00e9veloppement et la transformation du mod\u00e8le op\u00e9ratoire. Nous avons remarqu\u00e9 dans l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence qu\u2019une partie des \u00e9tudiants semblent avoir initi\u00e9 ce mouvement contrairement \u00e0 d\u2019autres. Dans l\u2019instruction au sosie, les op\u00e9rations de l\u2019activit\u00e9 analys\u00e9e sont questionn\u00e9es entre les deux acteurs, l\u2019instructeur et le sosie, de sorte que l\u2019instructeur met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve ses sch\u00e8mes op\u00e9ratoires et d\u00e9couvre par l\u2019analyse les possibles dans l\u2019action : ce qu\u2019il aurait pu faire, ce qu\u2019il n\u2019a pas voulu faire ; les choix qu\u2019il a refus\u00e9 ou ceux qu\u2019il a cherch\u00e9 en vain.<\/p>\n
Cette d\u00e9marche r\u00e9flexive pourrait s\u2019inscrire comme pr\u00e9curseur dans l\u2019analyse des pratiques professionnelles au sens o\u00f9 l\u2019\u00e9tudiant IBO ou IA sort de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique avec une mise en mouvement de sa r\u00e9flexion. Dans le deuxi\u00e8me temps de l\u2019\u00e9valuation asynchrone, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crit pr\u00e9cis\u00e9ment des t\u00e2ches qu\u2019ils ont modifi\u00e9es suite au travail sur les installations op\u00e9ratoires de l\u2019op\u00e9r\u00e9. Ce point n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9 lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, il \u00e9tait donc nouveau pour nous. Le r\u00e9fl\u00e9chissement, qui est d\u00e9crit par certains auteurs comme une \u00e9tape pr\u00e9alable \u00e0 la m\u00e9ta-analyse, nous semble pr\u00e9sent dans le discours des \u00e9tudiants interrog\u00e9s au d\u00e9cours de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique. En effet, ils nous disent avoir des \u00ab difficult\u00e9s de se mettre dans la position de l\u2019autre chacun \u00e9tant centr\u00e9 sur sa pratique \u00bb ou de \u00ab mieux comprendre le travail pluridisciplinaire \u00bb. Ils d\u00e9crivent une \u00ab remise en question sur les pratiques \u00bb. Nous n\u2019avons pas interrog\u00e9 les \u00e9tudiants sur l\u2019analyse de l\u2019analyse. Ce point m\u00e9riterait un approfondissement pour reconnaitre objectivement cette dimension de l\u2019APP.<\/p>\n
Les \u00e9l\u00e9ments de discours, recueillis lors de l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence, nous montrent globalement une \u00e9volution dans les pratiques professionnelles des \u00e9tudiants. La question pos\u00e9e avec les mots \u00ab pratique professionnelle \u00bb a-t-elle produit un biais ? Certaines r\u00e9ponses nous font penser que certains \u00e9tudiants restent centr\u00e9s sur l\u2019activit\u00e9 (r\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9ralistes d\u2019ordre proc\u00e9durale) et d\u2019autres, que nous citons ci-dessous, ont engag\u00e9 une r\u00e9flexion sur leur pratique. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, nous nous posons la question de l\u2019\u00e9valuation des effets d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles. Peut-on la mesurer par des effets sur l\u2019action ? Doit-on la mesurer par la transformation des processus cognitifs sous-tendus dans l\u2019action ?<\/p>\n
Lors de la s\u00e9ance, nous avons \u00e9galement pu constater des dialogues entre \u00e9tudiants centr\u00e9s sur des questions qui d\u00e9passaient le cadre de la proc\u00e9dure des installations op\u00e9ratoires. L\u2019explicitation de l\u2019action au sens de Vermersch provoqu\u00e9e par l\u2019instruction au sosie les a amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire ce qui rel\u00e8ve du pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chi (Thereau, 2010 ; Vacher, 2011). Dans cette posture, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crits qu\u2019il existe des \u00ab difficult\u00e9s de retranscrire une pratique quotidienne \u00bb. Nous pouvons faire l\u2019hypoth\u00e8se que les \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 faire une \u00e9bauche d\u2019analyse de leur mode de r\u00e9flexion. Cette m\u00e9ta-analyse leur permettant probablement de questionner leur repr\u00e9sentation de cette activit\u00e9 et plus largement ce que certains auteurs appellent la notion d\u2019habitus dans leur pratique professionnelle, notamment en terme de travail d\u2019\u00e9quipe au bloc op\u00e9ratoire par \u00ab l\u2019am\u00e9lioration du dialogue avec les IBO, prise en compte du fait que les IBO peuvent ne pas comprendre nos priorit\u00e9s et pr\u00e9occupations et donc l\u2019importance du dialogue \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier anesth\u00e9siste et par une \u00ab meilleure prise en compte des avis des autres professionnels de sant\u00e9 \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier de bloc.<\/p>\n
3. Pour conclure<\/strong><\/h4>\nLa r\u00e9flexion des \u00e9tudiants sur leur propre action a \u00e9t\u00e9 productrice de savoirs. Cette s\u00e9quence a servi de m\u00e9diation pour les connaissances d\u00e9claratives et les concepts pragmatiques. Mais l\u2019intention de d\u00e9part (analyse de l\u2019activit\u00e9) a semble-t-il \u00e9t\u00e9 d\u00e9pass\u00e9e pour atteindre d\u2019autres perspectives de r\u00e9flexion chez les \u00e9tudiants et ainsi initier un savoir-analyser. Si l\u2019analyse des pratiques professionnelles peut conduire l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 modifier durablement son syst\u00e8me de repr\u00e9sentations professionnelles, il nous semble que cet objectif nous parait atteint pour certains \u00e9tudiants. La question de l\u2019\u00e9valuation des effets sur l\u2019activit\u00e9 ou sur les pratiques reste enti\u00e8re. Le travail d\u2019appropriation et de modification des pratiques reste la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant. La posture de formateur dans l\u2019apprentissage \u00e0 la pratique r\u00e9flexive nous conduit \u00e0 respecter l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du groupe d\u2019\u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence.<\/p>\n
Un travail de recherche sur les effets induits de cette s\u00e9quence devrait prendre en compte \u00e9galement les \u00e9l\u00e9ments de contexte. Cette dynamique a-t-elle \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par la rencontre entre des \u00e9tudiants de formation diff\u00e9rente ?<\/p>\n
Annexe : Une Exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes (IA) qui r\u00e9pond aux crit\u00e8res de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/strong><\/h4>\nPatrick Viollet<\/strong><\/em>
\n Directeur des Soins, Consultant en p\u00e9dagogie et formation, P\u00f4le Ressources Humaines \u2014 CHU de Toulouse.<\/em><\/p>\n\u00ab Comment puis-je \u00eatre s\u00fbr, m\u00eame en prenant la pr\u00e9caution d\u2019utiliser une m\u00e9thode labellis\u00e9e \u00ab APP \u00bb, que ce que je fais avec les \u00e9tudiants est bien une analyse des pratiques professionnelles ? \u00bb. Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, sept crit\u00e8res qui pourraient avoir valeur d\u2019attributs et qui nous r\u00e9v\u00e8lent que l\u2019exp\u00e9rience qui vient d\u2019\u00eatre relat\u00e9e rel\u00e8ve bien de l\u2019APP.<\/p>\n
Elle est singuli\u00e8re, dans la mesure o\u00f9 ce sont aux situations que les instructeurs ont rencontr\u00e9es qu\u2019ils se r\u00e9f\u00e8rent pour pr\u00e9parer leurs sosies.<\/p>\n
Elle est op\u00e9rationnelle, parce qu\u2019il est effectivement attendu de la s\u00e9ance qu\u2019elle soit aussi bien formatrice pour le narrateur que pour le sosie. Son but est bien d\u2019avoir un effet sur la pratique de tous les membres du groupe, \u00e9tudiants IBO et IA, en formation.<\/p>\n
Elle est compr\u00e9hensive : sa vocation n\u2019est pas d\u2019expliquer en recourant \u00e0 des successions d\u2019algorithmes, m\u00eame si elle peut en mobiliser ponctuellement, mais de donner un sens \u00e0 la situation, pour que le sosie puisse y remplir le r\u00f4le attendu de lui. Or, ce qui va permettre de d\u00e9velopper cette compr\u00e9hension, c\u2019est l\u2019approche multir\u00e9f\u00e9rentielle que l\u2019instructeur va r\u00e9aliser de la situation \u00e0 laquelle il souhaite pr\u00e9parer le sosie. Plus une approche est enferm\u00e9e dans sa discipline et plus elle reste explicative ; plus elle en mobilise d\u2019autres, plus elle devient compr\u00e9hensive.<\/p>\n
Reste la r\u00e9gularit\u00e9 : cette exp\u00e9rience \u00e9tait la seconde de l\u2019ann\u00e9e de formation en cours, et il s\u2019agissait d\u2019une exp\u00e9rience. Ce qui est s\u00fbr, mais probablement avec une fr\u00e9quence moindre en formation sp\u00e9cialis\u00e9e qu\u2019en formation initiale, c\u2019est que dans toute APP, une r\u00e9gularit\u00e9 doit \u00eatre impos\u00e9e parce que c\u2019est elle qui est initiatrice de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
En r\u00e9sum\u00e9, selon la m\u00e9taphore de Fran\u00e7oise Clerc (1996, p32) l\u2019exp\u00e9rience d\u00e9crire r\u00e9pond bien \u00e0 l\u2019image des \u00ab ronds dans l\u2019eau \u00bb. L\u2019APP agit comme un caillou lanc\u00e9 dans une eau calme et qui a pour effet d\u2019\u00e9largir progressivement les ronds dans l\u2019eau, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte de l\u2019objectif ultime : rejoindre d\u2019autres ronds lanc\u00e9s par d\u2019autres cailloux et provoquer ainsi le mouvement de transf\u00e9rabilit\u00e9 attendu d\u2019un \u00e9tudiant en marche vers la comp\u00e9tence.<\/p>\n
\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nBlanchard-Laville, C. & Fablet, D. (2000). L\u2019analyse des pratiques professionnelles, (pp. 285-286). Paris : L\u2019Harmattan.<\/p>\n
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Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presse Universitaire de France.<\/p>\n
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\n\u00a0<\/i><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n Haut de page<\/a>\n <\/p>\n
<\/p>\n
Notes<\/strong><\/h4>\n\n<\/div>\n\n- Les deux formations ont un d\u00e9roul\u00e9 annuel avec une alternance cours\/stage sur l\u2019ann\u00e9e et une p\u00e9riode de stage un peu plus longue durant la p\u00e9riode estivale. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- L\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle ne correspond pas \u00e0 la t\u00e2che prescrite qui n\u2019est pas l\u2019activit\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e car parfois emp\u00each\u00e9e (Leplat cit\u00e9 par Clot, 1999 ; Pastr\u00e9, 2011). Clot utilise l\u2019autoconfrontation simple et crois\u00e9e pour d\u00e9crire l\u2019activit\u00e9 des acteurs. Pour cet auteur, les \u00e9l\u00e9ments du discours de l\u2019acteur permettent une description de ce qui n\u2019est pas visible dans l\u2019action car int\u00e9rioris\u00e9, incorpor\u00e9 par celui-ci. ↩<\/a><\/span><\/li>\n
- Rabardel d\u00e9finit l\u2019activit\u00e9 productive \u00ab comme activit\u00e9 de r\u00e9alisation des t\u00e2ches, d\u2019atteinte des buts \u00bb (in Merri, 2007, p. 89). Le sujet m\u00e8ne ses actions jusqu\u2019\u00e0 leur but ; les comp\u00e9tences sont au service de l\u2019activit\u00e9. La temporalit\u00e9 est \u00e0 court terme et en lien avec le monde concret. Mais elle est aussi constructive car le sujet se d\u00e9veloppe dans l\u2019activit\u00e9 et notamment s\u2019il revient sur son action par un travail r\u00e9flexif. Le sujet se transforme lui-m\u00eame ; les comp\u00e9tences sont l\u2019objet de l\u2019activit\u00e9 constructive. Le but vis\u00e9 de celle-ci est le sujet et son pouvoir d\u2019agir (Pastr\u00e9, 2011). Pour Rabardel, la temporalit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9 constructive est \u00e0 moyen ou long terme (in Merri, 2007). Dans les situations rencontr\u00e9es se produisent des apprentissages intentionnels et des apprentissages incidents. Les instituts de formation mettent l\u2019accent sur le caract\u00e8re constructif de l\u2019activit\u00e9. ↩<\/a><\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n\n\n\t<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Marie-Jos\u00e9e\u00a0Domec Cadre formateur, Toulouse domec.mj[arobase]chu-toulouse.fr Etienne\u00a0Lef\u00e8vre Cadre formateur, Toulouse lefevre.e[arobase]chu-toulouse.fr R\u00e9sum\u00e9 La r\u00e9flexion didactique nous a amen\u00e9 \u00e0 construire une s\u00e9ance d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) en utilisant le mod\u00e8le de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes. Au cours de l\u2019instruction au sosie et du travail de […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[170,171,10],"tags":[173,174,172],"class_list":["post-1785","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-etienne-lefevre","category-marie-josee-domec","category-1texte","tag-activite-constructive","tag-activite-pre-reflechie","tag-instruction-au-sosie","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-sN","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1785","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1785"}],"version-history":[{"count":22,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1785\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4936,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1785\/revisions\/4936"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1785"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1785"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1785"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
<\/p>\n
\n
<\/p>\n [toc]<\/p>\n Avec la r\u00e9ing\u00e9nierie des programmes des formations sanitaires (infirmier, infirmier sp\u00e9cialis\u00e9\u2026), nous trouvons aujourd\u2019hui dans les textes officiels comme principes p\u00e9dagogiques les notions de posture r\u00e9flexive, d\u2019analyse des pratiques professionnelles, de formation professionnalisante. Cela n\u00e9cessite pour les \u00e9tudiants de d\u00e9velopper un savoir-analyser et de construire une comp\u00e9tence pour l\u2019analyse des situations. Pour nous formateurs, ce changement de paradigme nous conduit \u00e0 penser, \u00e0 organiser des temps p\u00e9dagogiques centr\u00e9s sur l\u2019analyse de situations et\/ou l\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) comme ils sont prescrits dans les arr\u00eat\u00e9s de formation.<\/p>\n L\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sent\u00e9e dans ce texte, sous la forme d\u2019une analyse de l\u2019activit\u00e9 : l\u2019instruction au sosie, s\u2019inscrit dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement de la professionnalisation des \u00e9tudiants en situation d\u2019exercice. Nous sommes partis avec l\u2019intention de travailler une situation professionnelle embl\u00e9matique : les installations op\u00e9ratoires. Dans le courant de la didactique professionnelle, les auteurs recommandent de d\u00e9finir les situations d\u2019apprentissage par une analyse de l\u2019activit\u00e9. Cette analyse fait \u00e9merger le travail r\u00e9el au-del\u00e0 du prescrit. Clot (1999) nous dit que l\u2019acteur, celui qui d\u00e9crit l\u2019activit\u00e9, interroge sa mani\u00e8re de faire, de ne pas faire ou d\u2019\u00eatre emp\u00each\u00e9. Pastr\u00e9 (2011) nous propose une d\u00e9marche r\u00e9flexive d\u00e9velopp\u00e9e par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettant au sujet de se construire dans l\u2019activit\u00e9 (en la modifiant). C\u2019est \u00e0 partir de cette d\u00e9marche que nous avons pos\u00e9 les bases de notre r\u00e9flexion p\u00e9dagogique. L\u2019observation des \u00e9tudiants lors de cette s\u00e9quence nous a montr\u00e9 des effets qui ont d\u00e9pass\u00e9 le cadre de la description de l\u2019activit\u00e9. Au-del\u00e0 du travail sur les invariants op\u00e9ratoires (Vergnaud, 1996), les \u00e9tudiants se sont questionn\u00e9s sur la complexit\u00e9 des situations. En lisant le crit\u00e8re d\u00e9crit par Sch\u00f6n sur le praticien r\u00e9flexif connaissant \u00ab la pratique de son art et travaille \u00e0 la mise en \u0153uvre des connaissances apprises en les adaptant et les affinant sans cesse au gr\u00e9 des situations changeantes et souvent impr\u00e9visibles \u00bb (Sch\u00f6n cit\u00e9 par Robo, 2013, p.14). En ce sens, cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle \u00e0 la question suivante : sommes-nous dans une analyse de l\u2019activit\u00e9 au sens strict ? Y a-t-il des effets inattendus \u00e0 cette s\u00e9quence en termes d\u2019analyse et d\u2019am\u00e9lioration des pratiques ?<\/p>\n Nous souhaiterions montrer cette exp\u00e9rimentation et poser les bases d\u2019une r\u00e9flexion : en quoi cette analyse peut initier l\u2019APP ?<\/p>\n Nous pr\u00e9senterons \u00e9galement en annexe la r\u00e9ponse de Patrick Viollet \u00e0 la question suivante : cette exp\u00e9rience r\u00e9pond-t-elle aux crit\u00e8res d\u2019une analyse des pratiques professionnelles ?<\/p>\n L\u2019infirmier de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et l\u2019infirmier anesth\u00e9siste (IA) sont des infirmiers sp\u00e9cialis\u00e9s suite \u00e0 une formation compl\u00e9mentaire de la formation initiale en soins infirmiers. Ils exercent principalement au bloc op\u00e9ratoire. Leur activit\u00e9 collaborative est centr\u00e9e sur la prise en charge du patient qui doit \u00eatre op\u00e9r\u00e9. Dans les t\u00e2ches qu\u2019ils doivent r\u00e9aliser, certaines leur demandent une r\u00e9elle coop\u00e9ration comme par exemple l\u2019accueil ou l\u2019installation chirurgicale. Les responsabilit\u00e9s sont partag\u00e9es entre l\u2019\u00e9quipe chirurgicale (chirurgien, IBO) et l\u2019\u00e9quipe anesth\u00e9sique (m\u00e9decin anesth\u00e9siste et IA) lors de ces installations au bloc op\u00e9ratoire. La complexit\u00e9 de l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9 r\u00e9side dans le compromis entre les imp\u00e9ratifs chirurgicaux (nature de l\u2019intervention, voie d\u2019abord chirurgicale, condition d\u2019op\u00e9rabilit\u00e9\u2026) et les imp\u00e9ratifs anesth\u00e9siques (retentissement, complications et risques li\u00e9s aux installations).<\/p>\n Les int\u00e9r\u00eats communs et divergents ne sont pas toujours partag\u00e9s et\/ou connus de l\u2019ensemble des partenaires. La m\u00e9connaissance des imp\u00e9ratifs li\u00e9s aux activit\u00e9s de chacun est parfois source de conflit.<\/p>\n Les comp\u00e9tences sur les installations op\u00e9ratoires sont attendues chez les \u00e9tudiants dans chacune des deux \u00e9coles. Lors d\u2019une de nos discussions, nous avons fait le constat que les enseignements sur ce th\u00e8me venaient de se d\u00e9rouler et que nous \u00e9tions dubitatifs sur l\u2019impact de ces enseignements sur nos \u00e9tudiants respectifs : la coop\u00e9ration entre les professionnels, n\u00e9cessaire dans la prise en charge du patient, est-elle efficiente ?<\/p>\n Ce constat, observ\u00e9 tant aupr\u00e8s des professionnels que des \u00e9tudiants des deux \u00e9coles, nous a amen\u00e9 \u00e0 poser la question suivante : quelle s\u00e9quence p\u00e9dagogique permettrait aux \u00e9tudiants de mener une r\u00e9flexion sur le sujet ?<\/p>\n Nous avions exp\u00e9riment\u00e9 pr\u00e9alablement l\u2019instruction au sosie (Oddone cit\u00e9 dans Clot, 1999 ; Viollet, 2013), au cours d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique sur un autre th\u00e8me \u00ab l\u2019accueil du patient \u00bb. Nous avons pens\u00e9 que cette m\u00e9thode serait int\u00e9ressante \u00e0 reproduire pour le th\u00e8me de l\u2019installation chirurgicale. Nous avons r\u00e9uni deux promotions d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA pour confronter leurs pratiques, dans le cadre de la gestion des risques, sur l\u2019installation chirurgicale du patient afin de favoriser d\u2019une part le partage des informations et d\u2019autre part la collaboration professionnelle.<\/p>\n Nous avons \u00e9galement cherch\u00e9 \u00e0 comprendre si l\u2019utilisation de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 permettait aux \u00e9tudiants d\u2019initier une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles au service du d\u00e9veloppement de leur comp\u00e9tence. Lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, nous avions pressenti un d\u00e9placement dans la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants. Nous avons d\u00e9cid\u00e9 d\u2019\u00e9valuer cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur la modification concr\u00e8te des pratiques professionnelles induite par la s\u00e9quence p\u00e9dagogique.<\/p>\n 1.1 Du d\u00e9roulement de la s\u00e9quence<\/strong><\/p>\n Pour cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, les objectifs poursuivis sont multiples dans la mesure o\u00f9 il s\u2019agit, pour les \u00e9tudiants, d\u2019int\u00e9grer :<\/p>\n La m\u00e9thode est choisie dans le but de poursuivre le travail avec les \u00e9tudiants sur une posture r\u00e9flexive et sur le savoir-analyser.<\/p>\n La s\u00e9quence p\u00e9dagogique dans le dispositif de formation : 1.2.1 L\u2019instruction au sosie<\/strong><\/p>\n Cette m\u00e9thode mise au point par Ivar Oddone (cit\u00e9 dans Clot, 1999) \u00e0 la Fiat dans les ann\u00e9es 1970, concernait des s\u00e9minaires de formation ouvri\u00e8re \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Turin. Il s\u2019agit d\u2019un entretien entre un instructeur et un sosie sur une t\u00e2che ou une activit\u00e9. La consigne donn\u00e9e pour cet entretien est la suivante : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer sur ton poste de travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s\u2019avise de la substitution ? \u00bb (Viollet, 2013, p. 167).<\/p>\n 1.2.2 R\u00e9gulation du travail de groupe<\/strong><\/p>\n L\u2019instruction au sosie a \u00e9t\u00e9 suivie d\u2019un travail de groupe (d\u00e9taill\u00e9 ci-apr\u00e8s) pour conserver une trace \u00e9crite du travail d\u2019instruction et exposer \u00e0 l\u2019ensemble du groupe les \u00e9l\u00e9ments recueillis. La production d\u2019une synth\u00e8se sert de compl\u00e9ment d\u2019information aux apports th\u00e9oriques pr\u00e9c\u00e9demment r\u00e9alis\u00e9s dans une d\u00e9marche de rem\u00e9diation et d\u2019\u00e9tayage.<\/p>\n Nous avons choisi le travail en groupe restreint pour plusieurs raisons : r\u00e9unir les sous-groupes en fonction des installations chirurgicales, permettre l\u2019\u00e9change, la prise de parole et poursuivre le questionnement autour de l\u2019activit\u00e9. Nous avions remarqu\u00e9 dans l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9c\u00e9dente sur l\u2019accueil du patient que le travail de questionnement sur les pratiques avait \u00e9t\u00e9 riche sur ce deuxi\u00e8me temps.<\/p>\n Les \u00e9tudiants sont amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire l\u2019installation de l\u2019op\u00e9r\u00e9, apr\u00e8s l\u2019induction de l\u2019anesth\u00e9sie g\u00e9n\u00e9rale. Nous avons choisi cinq installations op\u00e9ratoires. Le groupe est compos\u00e9 de 38 \u00e9tudiants: 19 \u00e9tudiants en bloc op\u00e9ratoire (IBO) et 19 \u00e9tudiants en anesth\u00e9sie (IA). Les \u00e9tudiants sont install\u00e9s dans une m\u00eame salle, suffisamment grande pour le travail d\u2019instruction, sans g\u00eane d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre.<\/p>\n 1.3.1 Premier temps<\/strong><\/p>\n L\u2019instruction au sosie est r\u00e9alis\u00e9e par bin\u00f4me d\u2019\u00e9tudiants IBO et IA La moiti\u00e9 des \u00e9tudiants de chaque promotion a jou\u00e9 le r\u00f4le d\u2019instructeur et l\u2019autre de sosie. Nous avons constitu\u00e9 dix-neuf bin\u00f4mes au total en fonction des stages effectu\u00e9s par les \u00e9tudiants pr\u00e9c\u00e9demment. Les bin\u00f4mes instructeur-sosie sont r\u00e9partis en cinq sous-groupes correspondant aux cinq installations op\u00e9ratoires \u00e9tudi\u00e9es. Les consignes strictes de l\u2019instruction sont donn\u00e9es \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. La phrase d\u2019introduction (adapt\u00e9e \u00e0 ce travail) de l\u2019instructeur est not\u00e9e au tableau int\u00e9gralement : \u00ab Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de te remplacer pour l\u2019installation chirurgicale du patient au bloc op\u00e9ratoire. […] \u00bb (cf. paragraphe 1.2.1).<\/p>\n Il est rappel\u00e9 au sosie de veiller \u00e0 la qualit\u00e9 et \u00e0 la pr\u00e9cision de l\u2019instruction par son questionnement sur l\u2019activit\u00e9. Il doit rappeler \u00e0 l\u2019instructeur l\u2019usage du \u00ab Tu \u00bb pour son r\u00e9cit. Les formateurs passent discr\u00e8tement d\u2019un bin\u00f4me \u00e0 l\u2019autre pour suivre le d\u00e9roulement des entretiens. Au cours de l\u2019entretien, l\u2019instructeur d\u00e9crit pas \u00e0 pas la proc\u00e9dure d\u2019installation. Au cours de son r\u00e9cit, il accompagne cette proc\u00e9dure de commentaires et de remarques concernant la mani\u00e8re de s\u2019y prendre et les diff\u00e9rentes exp\u00e9riences qu\u2019il a r\u00e9alis\u00e9es ou observ\u00e9es au cours de son exp\u00e9rience professionnelle ant\u00e9rieure ou lors de son parcours de formation. Les questions du sosie permettent \u00e0 l\u2019instructeur de compl\u00e9ter la description de l\u2019installation. Le r\u00e9cit est clos lorsque les deux \u00e9tudiants pensent \u00ab avoir fait le tour du sujet \u00bb. Dans notre observation du groupe, nous remarquons, pour certains, que l\u2019arr\u00eat du r\u00e9cit est suivi d\u2019une conversation sur les pratiques du bloc op\u00e9ratoire en attendant que l\u2019ensemble des bin\u00f4mes ait fini.<\/p>\n 1.3.2 Deuxi\u00e8me temps<\/strong><\/p>\n Apr\u00e8s l\u2019instruction, les formateurs demandent aux \u00e9tudiants de se r\u00e9unir en fonction de leur r\u00f4le. Notre choix a \u00e9t\u00e9 de partager les \u00e9tudiants en deux sous-groupes : les sosies et les instructeurs, pour travailler sur l\u2019aspect technique (les sosies) et sur la production de l\u2019analyse de la s\u00e9quence (les instructeurs).<\/p>\n Les sosies se rassemblent et forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Ce dernier a pour consigne de faire la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments recueillis lors de l\u2019instruction. Cette synth\u00e8se devra pr\u00e9senter la proc\u00e9dure d\u2019installation et les moyens de pr\u00e9vention des complications. Le rapporteur la pr\u00e9sente sur un paper-board et l\u2019affiche lors de la restitution. Ce travail consiste \u00e0 pr\u00e9senter le \u00ab savoir installer \u00bb.<\/p>\n Les instructeurs forment des sous-groupes selon les installations op\u00e9ratoires. Un rapporteur est nomm\u00e9. Il a pour consigne de faire la synth\u00e8se sur un retour d\u2019exp\u00e9rience de la m\u00e9thode (ressenti, \u00e9motion, analyse de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique\u2026). Il la pr\u00e9sente sur paper-board \u00e0 l\u2019ensemble du groupe. Ce travail est une m\u00e9ta-analyse de la m\u00e9thode. La pr\u00e9sentation sur paper-board est laiss\u00e9e au libre choix des \u00e9tudiants.<\/p>\n Un point de synth\u00e8se est r\u00e9alis\u00e9 par les formateurs sur les diff\u00e9rentes pr\u00e9sentations. Pour la description des installations, les formateurs rappelleront les points th\u00e9oriques identifi\u00e9s et ceux \u00e0 compl\u00e9ter. Pour le ressenti, les \u00e9motions et la m\u00e9thode, les formateurs soulignent, dans le discours produit par les \u00e9tudiants, la mise en \u0153uvre du processus d\u2019analyse des pratiques professionnelles par cette m\u00e9thode d\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9. Lors de ces \u00e9changes, les \u00e9tudiants \u00e9voquent la difficult\u00e9 d\u2019expliciter leurs actions et la n\u00e9cessit\u00e9 qu\u2019ils ont eu de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur fa\u00e7on de proc\u00e9der. Ils ont soulign\u00e9 la mise en question de cette r\u00e9flexion par : \u00ab se mettre au niveau du sosie \u00bb pour expliquer l\u2019effort d\u2019explicitation et par \u00ab une prise de conscience de notre pratique \u00bb ou \u00ab transmettre \u00e0 quelqu\u2019un permet de se rendre compte de sa propre compr\u00e9hension des gestes \u00bb pour le d\u00e9but d\u2019une r\u00e9flexion sur la pratique professionnelle.<\/p>\n Nous avons interrog\u00e9 Patrick Viollet sur cette s\u00e9quence et l\u2019APP. La question pos\u00e9e \u00e9tait la suivante : la s\u00e9quence p\u00e9dagogique r\u00e9pond-elle aux crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP ? Vous trouverez sa r\u00e9ponse en annexe de l\u2019article.<\/p>\n Patrick Viollet nous expose les crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP, au sens g\u00e9n\u00e9ral, et nous essayerons de montrer que le cheminement des \u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence r\u00e9pond \u00e0 ces crit\u00e8res.<\/p>\n Pastr\u00e9 (2011, p. 33) nous dit que \u00ab si on fait une analyse du travail en didactique professionnelle, c\u2019est en vue d\u2019identifier les invariants op\u00e9ratoires construits par un acteur aux prises avec une situation professionnelle pour ma\u00eetriser celle-ci \u00bb. Dans les entretiens de notre s\u00e9quence, l\u2019instructeur (IBO ou IA) d\u00e9crit l\u2019installation chirurgicale \u00e0 partir de ses connaissances th\u00e9oriques et de son apprentissage clinique. Pastr\u00e9 (Ibid) nous pr\u00e9cise que, dans l\u2019action, le sujet, c\u2019est-\u00e0-dire l\u2019acteur, mobilise des connaissances d\u00e9claratives ou mod\u00e8le cognitif (proc\u00e9dures, connaissances scientifiques\u2026) et des connaissances op\u00e9ratoires ou mod\u00e8le op\u00e9ratoire (les concepts pragmatiques).<\/p>\n Les \u00e9tudiants IBO et IA ont partag\u00e9, lors de cette instruction, les enseignements th\u00e9oriques qu\u2019ils ont re\u00e7us et leur mani\u00e8re de s\u2019y prendre pour installer un patient au bloc op\u00e9ratoire2<\/a><\/sup>. Ils ont \u00e9chang\u00e9 sur les exp\u00e9riences v\u00e9cues en stage. Ils ont pu donner \u00e0 l\u2019autre des \u00ab astuces \u00bb facilitant l\u2019installation chirurgicale du patient. Par l\u2019interaction et le questionnement, les deux acteurs de l\u2019entretien se sont expos\u00e9s mutuellement \u00e0 leur propre mode de penser l\u2019activit\u00e9. Par le regard de l\u2019autre, l\u2019instructeur va se d\u00e9couvrir au sens o\u00f9 le passage par la parole l\u2019oblige \u00e0 une pr\u00e9cision de la description et \u00e0 faire \u00e9merger son action pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chie (Theureau, 2010). L\u2019\u00e9tudiant dans le r\u00f4le de l\u2019instructeur est contraint de d\u00e9construire sa pratique pour la rendre plus explicite (Yvon, 2012). Dans son r\u00e9cit, il reconstruit son action et peut percevoir ce qu\u2019il avait implicitement incorpor\u00e9. Le sosie par ses questions travaillera ses propres actions dans le r\u00e9cit de l\u2019autre par une transposition, un transfert possible dans une m\u00eame situation.<\/p>\n Peut-on penser ainsi que la r\u00e9flexion des \u00e9tudiants s\u2019arr\u00eate aux savoirs proc\u00e9duraux ou aux savoirs pragmatiques ? Que l\u2019interaction ne va pas produire le trouble et le questionnement de leur certitude et leur croyance ? Quels effets vont se faire sentir sur leurs attitudes ?<\/p>\n A la lecture de diff\u00e9rents auteurs sur l\u2019APP, nous retiendrons l\u2019id\u00e9e qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une d\u00e9marche visant \u00e0 comprendre la mani\u00e8re habituelle d\u2019agir d\u2019un sujet ou un groupe de sujets. Cette activit\u00e9 de formation permet \u00ab de travailler la co-construction de sens \u00bb (Blanchard-Laville & Fablet, 2000, p. 285) de la pratique professionnelle.<\/p>\n Sch\u00f6n (1994) a contribu\u00e9 \u00e0 relativiser la supr\u00e9matie des savoirs acad\u00e9miques par rapport aux savoirs que le professionnel mobilise dans l\u2019action. Dans sa pratique quotidienne, le professionnel utilise des connaissances qu\u2019il a construites tout au long de son exp\u00e9rience. Il a d\u00e9velopp\u00e9 le concept de praticien r\u00e9flexif : \u00ab \u2026 dans le monde concret de la pratique, les probl\u00e8mes n\u2019arrivent pas tout d\u00e9termin\u00e9s entre les mains du praticien\u2026 \u00bb (Sch\u00f6n, 1994, p. 65).<\/p>\n De nombreux auteurs d\u00e9crivent l\u2019analyse des pratiques professionnelles par l\u2019utilisation de m\u00e9thodes centr\u00e9es sur une d\u00e9marche collective (expos\u00e9es dans l\u2019ouvrage de Viollet, 2013). La d\u00e9clinaison d\u2019une telle d\u00e9marche en formation a, notamment, pour but de d\u00e9velopper le savoir-analyser de l\u2019\u00e9tudiant : prise de conscience sur une situation, reconstruction de cette situation dans un r\u00e9cit, approche multir\u00e9f\u00e9rentielle et hypoth\u00e8ses de compr\u00e9hension (Robo, 2001, 2013).<\/p>\n Dans un groupe d\u2019analyse des pratiques, en formation infirmi\u00e8re comme dans d\u2019autres formations, les \u00e9tudiants sont tous engag\u00e9s dans les m\u00eames conditions, dans des types de pratiques similaires, partagent les m\u00eames pr\u00e9occupations et rencontrent les m\u00eames types de difficult\u00e9, on pourrait ainsi se dire que c\u2019est le lieu id\u00e9al pour favoriser la posture r\u00e9flexive selon Perrenoud (2010).<\/p>\n Dans notre premi\u00e8re exp\u00e9rience de cette s\u00e9quence p\u00e9dagogique, nous avions remarqu\u00e9 que les \u00e9changes entre les \u00e9tudiants ne s\u2019\u00e9taient pas arr\u00eat\u00e9s \u00e0 la description de l\u2019activit\u00e9 induite par l\u2019exercice. Nous avions surpris des dialogues o\u00f9 la r\u00e9flexion sur la pratique semblait d\u00e9passer la proc\u00e9dure, le cadre que nous avions fix\u00e9 pour ce travail. Nous n\u2019avions pas pris le temps d\u2019\u00e9valuer cette s\u00e9quence. Nous avons donc naturellement \u00e9valu\u00e9 cette deuxi\u00e8me exp\u00e9rience sur ses effets et l\u2019am\u00e9lioration de la pratique professionnelle chez les \u00e9tudiants. Ainsi les \u00e9tudiants nous ont \u00e9crit : \u00ab cela m\u2019a permis de r\u00e9aliser qu\u2019il est difficile de mettre des mots sur les gestes que nous faisons et de les justifier avec des mots professionnels \u00bb, \u00ab distinguer ce que l\u2019on croit conna\u00eetre de ce que l\u2019on conna\u00eet vraiment \u00bb, \u00ab r\u00e9flexion sur les gestes effectu\u00e9s \u00bb ou \u00ab partage et mise en commun des diff\u00e9rents points de vue \u00bb.<\/p>\n Pour le courant de la didactique professionnelle, l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 est indissociable de l\u2019analyse de l\u2019apprentissage du sujet. Le partage de l\u2019exp\u00e9rience lors de l\u2019instruction met en questions les situations connues ou inconnues par les \u00e9tudiants. A ce stade, l\u2019analyse sur l\u2019activit\u00e9 permet \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de se poser la question sur ce qu\u2019il sait ou ne sait pas, sur ce qu\u2019il ma\u00eetrise ou ne ma\u00eetrise pas. Dans la synth\u00e8se sur le ressenti de la d\u00e9marche, les \u00e9tudiants ont exprim\u00e9 les difficult\u00e9s \u00e0 rendre compte de leur activit\u00e9 r\u00e9elle. Ils ont soulign\u00e9 le b\u00e9n\u00e9fice de la m\u00e9thode par la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019explorer leur mani\u00e8re de faire, d\u2019entendre un autre possible. Lors de l\u2019instruction, les \u00e9tudiants ont exploit\u00e9 l\u2019activit\u00e9 pour la rendre constructive3<\/a><\/sup>. Dans le travail de groupe qui a suivi l\u2019instruction, la synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019installation chirurgicale a permis le d\u00e9bat sur \u00ab ce qui me manque \u00bb, \u00ab ce qui est diff\u00e9rent pour moi \u00bb, \u00ab ce que dit l\u2019autre \u00bb.<\/p>\n Une question se pose alors sur l\u2019approche th\u00e9orique de la didactique professionnelle. La r\u00e9flexivit\u00e9 annonc\u00e9e comme moyen de passer d\u2019une activit\u00e9 productive \u00e0 une activit\u00e9 constructive concerne-t-elle l\u2019interrogation des concepts pragmatiques (et des invariants op\u00e9ratoires) et leur transformation ou un processus plus complexe tendant vers l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Cette m\u00e9thode est-elle le pr\u00e9curseur de cette transformation (activit\u00e9 productive en activit\u00e9 constructive) ou un rendez-vous didactique dans le parcours de l\u2019\u00e9tudiant en d\u00e9veloppement permanent.<\/p>\n La mise en \u0153uvre de cette m\u00e9thode semble servir l\u2019analyse des pratiques professionnelles dans la compr\u00e9hension, la rem\u00e9diation et l\u2019\u00e9lucidation des probl\u00e8mes pos\u00e9s aux \u00e9tudiants.\u00a0L\u2019apprentissage se traduit par le d\u00e9veloppement et la transformation du mod\u00e8le op\u00e9ratoire. Nous avons remarqu\u00e9 dans l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence qu\u2019une partie des \u00e9tudiants semblent avoir initi\u00e9 ce mouvement contrairement \u00e0 d\u2019autres. Dans l\u2019instruction au sosie, les op\u00e9rations de l\u2019activit\u00e9 analys\u00e9e sont questionn\u00e9es entre les deux acteurs, l\u2019instructeur et le sosie, de sorte que l\u2019instructeur met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve ses sch\u00e8mes op\u00e9ratoires et d\u00e9couvre par l\u2019analyse les possibles dans l\u2019action : ce qu\u2019il aurait pu faire, ce qu\u2019il n\u2019a pas voulu faire ; les choix qu\u2019il a refus\u00e9 ou ceux qu\u2019il a cherch\u00e9 en vain.<\/p>\n Cette d\u00e9marche r\u00e9flexive pourrait s\u2019inscrire comme pr\u00e9curseur dans l\u2019analyse des pratiques professionnelles au sens o\u00f9 l\u2019\u00e9tudiant IBO ou IA sort de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique avec une mise en mouvement de sa r\u00e9flexion. Dans le deuxi\u00e8me temps de l\u2019\u00e9valuation asynchrone, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crit pr\u00e9cis\u00e9ment des t\u00e2ches qu\u2019ils ont modifi\u00e9es suite au travail sur les installations op\u00e9ratoires de l\u2019op\u00e9r\u00e9. Ce point n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9 lors de notre premi\u00e8re exp\u00e9rience, il \u00e9tait donc nouveau pour nous. Le r\u00e9fl\u00e9chissement, qui est d\u00e9crit par certains auteurs comme une \u00e9tape pr\u00e9alable \u00e0 la m\u00e9ta-analyse, nous semble pr\u00e9sent dans le discours des \u00e9tudiants interrog\u00e9s au d\u00e9cours de la s\u00e9quence p\u00e9dagogique. En effet, ils nous disent avoir des \u00ab difficult\u00e9s de se mettre dans la position de l\u2019autre chacun \u00e9tant centr\u00e9 sur sa pratique \u00bb ou de \u00ab mieux comprendre le travail pluridisciplinaire \u00bb. Ils d\u00e9crivent une \u00ab remise en question sur les pratiques \u00bb. Nous n\u2019avons pas interrog\u00e9 les \u00e9tudiants sur l\u2019analyse de l\u2019analyse. Ce point m\u00e9riterait un approfondissement pour reconnaitre objectivement cette dimension de l\u2019APP.<\/p>\n Les \u00e9l\u00e9ments de discours, recueillis lors de l\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence, nous montrent globalement une \u00e9volution dans les pratiques professionnelles des \u00e9tudiants. La question pos\u00e9e avec les mots \u00ab pratique professionnelle \u00bb a-t-elle produit un biais ? Certaines r\u00e9ponses nous font penser que certains \u00e9tudiants restent centr\u00e9s sur l\u2019activit\u00e9 (r\u00e9ponses g\u00e9n\u00e9ralistes d\u2019ordre proc\u00e9durale) et d\u2019autres, que nous citons ci-dessous, ont engag\u00e9 une r\u00e9flexion sur leur pratique. Plus g\u00e9n\u00e9ralement, nous nous posons la question de l\u2019\u00e9valuation des effets d\u2019une d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques professionnelles. Peut-on la mesurer par des effets sur l\u2019action ? Doit-on la mesurer par la transformation des processus cognitifs sous-tendus dans l\u2019action ?<\/p>\n Lors de la s\u00e9ance, nous avons \u00e9galement pu constater des dialogues entre \u00e9tudiants centr\u00e9s sur des questions qui d\u00e9passaient le cadre de la proc\u00e9dure des installations op\u00e9ratoires. L\u2019explicitation de l\u2019action au sens de Vermersch provoqu\u00e9e par l\u2019instruction au sosie les a amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9crire ce qui rel\u00e8ve du pr\u00e9-r\u00e9fl\u00e9chi (Thereau, 2010 ; Vacher, 2011). Dans cette posture, les \u00e9tudiants ont d\u00e9crits qu\u2019il existe des \u00ab difficult\u00e9s de retranscrire une pratique quotidienne \u00bb. Nous pouvons faire l\u2019hypoth\u00e8se que les \u00e9tudiants ont \u00e9t\u00e9 amen\u00e9s \u00e0 faire une \u00e9bauche d\u2019analyse de leur mode de r\u00e9flexion. Cette m\u00e9ta-analyse leur permettant probablement de questionner leur repr\u00e9sentation de cette activit\u00e9 et plus largement ce que certains auteurs appellent la notion d\u2019habitus dans leur pratique professionnelle, notamment en terme de travail d\u2019\u00e9quipe au bloc op\u00e9ratoire par \u00ab l\u2019am\u00e9lioration du dialogue avec les IBO, prise en compte du fait que les IBO peuvent ne pas comprendre nos priorit\u00e9s et pr\u00e9occupations et donc l\u2019importance du dialogue \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier anesth\u00e9siste et par une \u00ab meilleure prise en compte des avis des autres professionnels de sant\u00e9 \u00bb d\u00e9crit par un \u00e9tudiant infirmier de bloc.<\/p>\n La r\u00e9flexion des \u00e9tudiants sur leur propre action a \u00e9t\u00e9 productrice de savoirs. Cette s\u00e9quence a servi de m\u00e9diation pour les connaissances d\u00e9claratives et les concepts pragmatiques. Mais l\u2019intention de d\u00e9part (analyse de l\u2019activit\u00e9) a semble-t-il \u00e9t\u00e9 d\u00e9pass\u00e9e pour atteindre d\u2019autres perspectives de r\u00e9flexion chez les \u00e9tudiants et ainsi initier un savoir-analyser. Si l\u2019analyse des pratiques professionnelles peut conduire l\u2019\u00e9tudiant \u00e0 modifier durablement son syst\u00e8me de repr\u00e9sentations professionnelles, il nous semble que cet objectif nous parait atteint pour certains \u00e9tudiants. La question de l\u2019\u00e9valuation des effets sur l\u2019activit\u00e9 ou sur les pratiques reste enti\u00e8re. Le travail d\u2019appropriation et de modification des pratiques reste la responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00e9tudiant. La posture de formateur dans l\u2019apprentissage \u00e0 la pratique r\u00e9flexive nous conduit \u00e0 respecter l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du groupe d\u2019\u00e9tudiants dans cette s\u00e9quence.<\/p>\n Un travail de recherche sur les effets induits de cette s\u00e9quence devrait prendre en compte \u00e9galement les \u00e9l\u00e9ments de contexte. Cette dynamique a-t-elle \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e par la rencontre entre des \u00e9tudiants de formation diff\u00e9rente ?<\/p>\n Patrick Viollet<\/strong><\/em> \u00ab Comment puis-je \u00eatre s\u00fbr, m\u00eame en prenant la pr\u00e9caution d\u2019utiliser une m\u00e9thode labellis\u00e9e \u00ab APP \u00bb, que ce que je fais avec les \u00e9tudiants est bien une analyse des pratiques professionnelles ? \u00bb. Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question, sept crit\u00e8res qui pourraient avoir valeur d\u2019attributs et qui nous r\u00e9v\u00e8lent que l\u2019exp\u00e9rience qui vient d\u2019\u00eatre relat\u00e9e rel\u00e8ve bien de l\u2019APP.<\/p>\n Elle est singuli\u00e8re, dans la mesure o\u00f9 ce sont aux situations que les instructeurs ont rencontr\u00e9es qu\u2019ils se r\u00e9f\u00e8rent pour pr\u00e9parer leurs sosies.<\/p>\n Elle est op\u00e9rationnelle, parce qu\u2019il est effectivement attendu de la s\u00e9ance qu\u2019elle soit aussi bien formatrice pour le narrateur que pour le sosie. Son but est bien d\u2019avoir un effet sur la pratique de tous les membres du groupe, \u00e9tudiants IBO et IA, en formation.<\/p>\n Elle est compr\u00e9hensive : sa vocation n\u2019est pas d\u2019expliquer en recourant \u00e0 des successions d\u2019algorithmes, m\u00eame si elle peut en mobiliser ponctuellement, mais de donner un sens \u00e0 la situation, pour que le sosie puisse y remplir le r\u00f4le attendu de lui. Or, ce qui va permettre de d\u00e9velopper cette compr\u00e9hension, c\u2019est l\u2019approche multir\u00e9f\u00e9rentielle que l\u2019instructeur va r\u00e9aliser de la situation \u00e0 laquelle il souhaite pr\u00e9parer le sosie. Plus une approche est enferm\u00e9e dans sa discipline et plus elle reste explicative ; plus elle en mobilise d\u2019autres, plus elle devient compr\u00e9hensive.<\/p>\n Reste la r\u00e9gularit\u00e9 : cette exp\u00e9rience \u00e9tait la seconde de l\u2019ann\u00e9e de formation en cours, et il s\u2019agissait d\u2019une exp\u00e9rience. Ce qui est s\u00fbr, mais probablement avec une fr\u00e9quence moindre en formation sp\u00e9cialis\u00e9e qu\u2019en formation initiale, c\u2019est que dans toute APP, une r\u00e9gularit\u00e9 doit \u00eatre impos\u00e9e parce que c\u2019est elle qui est initiatrice de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n En r\u00e9sum\u00e9, selon la m\u00e9taphore de Fran\u00e7oise Clerc (1996, p32) l\u2019exp\u00e9rience d\u00e9crire r\u00e9pond bien \u00e0 l\u2019image des \u00ab ronds dans l\u2019eau \u00bb. L\u2019APP agit comme un caillou lanc\u00e9 dans une eau calme et qui a pour effet d\u2019\u00e9largir progressivement les ronds dans l\u2019eau, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte de l\u2019objectif ultime : rejoindre d\u2019autres ronds lanc\u00e9s par d\u2019autres cailloux et provoquer ainsi le mouvement de transf\u00e9rabilit\u00e9 attendu d\u2019un \u00e9tudiant en marche vers la comp\u00e9tence.<\/p>\n Blanchard-Laville, C. & Fablet, D. (2000). 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Au fond de l\u2019action, la conceptualisation. In J-M. Barbier (ed.), Savoirs th\u00e9oriques et savoirs d\u2019action, pp. 275-292. Paris : Presse Universitaire de France.<\/p>\n Vermersch. P. (2004). Aide \u00e0 l\u2019explicitation et retour r\u00e9flexif. Education Permanente, 160, 71-80.<\/p>\n Viollet P. (Dir.), (2013). Construire la comp\u00e9tence par l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n Yvon, F. (2012). Une d\u00e9marche d\u2019intervention peut-elle soutenir le d\u00e9veloppement d\u2019un programme de recherche sur l\u2019activit\u00e9 ? Clinique de l\u2019activit\u00e9 et recherche. In F. Yvon & M. Durand (Eds). R\u00e9concilier recherche et formation par l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9, pp. 91-113. Bruxelles : De Boeck.<\/p>\n \u00a0<\/i><\/p>\n<\/div>\n <\/p>\n <\/p>\n Marie-Jos\u00e9e\u00a0Domec Cadre formateur, Toulouse domec.mj[arobase]chu-toulouse.fr Etienne\u00a0Lef\u00e8vre Cadre formateur, Toulouse lefevre.e[arobase]chu-toulouse.fr R\u00e9sum\u00e9 La r\u00e9flexion didactique nous a amen\u00e9 \u00e0 construire une s\u00e9ance d\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) en utilisant le mod\u00e8le de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes. Au cours de l\u2019instruction au sosie et du travail de […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[170,171,10],"tags":[173,174,172],"class_list":["post-1785","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-etienne-lefevre","category-marie-josee-domec","category-1texte","tag-activite-constructive","tag-activite-pre-reflechie","tag-instruction-au-sosie","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p3VXfJ-sN","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1785","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1785"}],"version-history":[{"count":22,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1785\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4936,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1785\/revisions\/4936"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1785"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1785"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1785"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
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\n1. A l\u2019origine, une analyse de l\u2019activit\u00e9 entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes<\/strong><\/h4>\n
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\nDans chacune des deux \u00e9coles, un enseignement th\u00e9orique sur les installations op\u00e9ratoires a \u00e9t\u00e9 dispens\u00e9 au cours des premiers mois de formation. Les \u00e9tudiants ont effectu\u00e9 trois stages au bloc op\u00e9ratoire avant cette s\u00e9quence. L\u2019instruction au sosie est programm\u00e9e apr\u00e8s neuf mois de formation et avant une p\u00e9riode de stage temps plein de deux mois1<\/a><\/sup>. Un questionnaire d\u2019\u00e9valuation de la s\u00e9quence est pr\u00e9vu \u00e0 la fin de l\u2019instruction au sosie et un second apr\u00e8s la p\u00e9riode de stage.<\/p>\n1.2 Les m\u00e9thodes utilis\u00e9es pour cette s\u00e9quence<\/strong><\/h6>\n
1.3 Mise en \u0153uvre<\/strong><\/h6>\n
\nLe sosie r\u00e9alise la transcription de l\u2019instruction par une prise de note du r\u00e9cit.<\/p>\n2. Du passage de l\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 \u00e0 l\u2019analyse des pratiques<\/strong><\/h4>\n
2.1 La question des crit\u00e8res d\u2019une s\u00e9ance d\u2019APP<\/strong><\/h6>\n
2.2 La mobilisation des connaissances<\/strong><\/h6>\n
2.3 L\u2019analyse de l\u2019activit\u00e9 comme processus d\u2019initiation \u00e0 l\u2019analyse des pratiques ?<\/strong><\/h6>\n
3. Pour conclure<\/strong><\/h4>\n
Annexe : Une Exp\u00e9rience entre \u00e9tudiants infirmiers de bloc op\u00e9ratoire (IBO) et \u00e9tudiants infirmiers anesth\u00e9sistes (IA) qui r\u00e9pond aux crit\u00e8res de l\u2019analyse des pratiques professionnelles<\/strong><\/h4>\n
\n Directeur des Soins, Consultant en p\u00e9dagogie et formation, P\u00f4le Ressources Humaines \u2014 CHU de Toulouse.<\/em><\/p>\n
\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\nEn ligne : http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=435<\/a>.<\/p>\nNotes<\/strong><\/h4>\n
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