{"id":1585,"date":"2015-02-18T08:02:52","date_gmt":"2015-02-18T07:02:52","guid":{"rendered":"http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1585"},"modified":"2021-09-26T13:48:35","modified_gmt":"2021-09-26T12:48:35","slug":"lanalyse-des-pratiques-en-formation-initiale-denseignants-quelles-perceptions-quelles-mises-en-perspective","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1585","title":{"rendered":"L\u2019analyse des pratiques en formation initiale d\u2019enseignants. Quelles perceptions, quelles mises en perspective ?"},"content":{"rendered":"

<\/h3>\n


\nPierre Petignat<\/em><\/strong><\/h3>\n

Haute Ecole P\u00e9dagogique BEJUNE, Bienne, Suisse
\n<\/em>Pierre.Petignat[arobase]hep-bejune.ch<\/em><\/a><\/p>\n

<\/h3>\n

R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n

Cet article pr\u00e9sente un r\u00e9sum\u00e9 de la recherche men\u00e9e dans le cadre de trois Hautes Ecoles P\u00e9dagogiques (HEP) de Suisse romande. Cette recherche porte sur la perception globale des \u00e9tudiants quant aux s\u00e9minaires d\u2019analyse de pratique v\u00e9cus en formation initiale ainsi qu\u2019aux effets qu\u2019ils produisent. Apr\u00e8s une d\u00e9finition des concepts en usage dans les HEP et de la m\u00e9thodologie de la recherche, quelques r\u00e9sultats, conclusions et mises en perspective sont pr\u00e9sent\u00e9s. Les perceptions des \u00e9tudiants quant au d\u00e9veloppement de leur pratique r\u00e9flexive, axe sp\u00e9cifique mis en \u00e9vidence dans la plupart des r\u00e9f\u00e9rentiels de comp\u00e9tences dans la formation des enseignants, sont plus particuli\u00e8rement abord\u00e9es.<\/p>\n

Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n

pratique r\u00e9flexive, professionnalisation, formation d\u2019enseignants<\/p>\n

Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n

Travail de recherche<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n

Petignat, P. (2015). L\u2019analyse des pratiques en formation initiale d\u2019enseignants. Quelles perceptions, quelles mises en perspective\u00a0?\u00a0Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 5,<\/em>\u00a0pp. 3-15. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1585.<\/p>\n

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\nArticle en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \"et-info-comment\"<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n

 <\/p>\n

[toc]<\/p>\n

1. Introduction<\/strong><\/h4>\n

La n\u00e9cessit\u00e9 de d\u00e9velopper des comp\u00e9tences \u00e0 l\u2019analyse et par l\u2019analyse des pratiques professionnelles (APP) semble aujourd\u2019hui un principe assez largement reconnu et accept\u00e9 par la plupart des acteurs de la formation des enseignants aussi bien en Europe qu\u2019en Am\u00e9rique. En ce sens, bon nombre de dispositifs mis en place visent \u00e0 accompagner les \u00e9tudiants dans le cadre de l\u2019alternance tout en favorisant leur capacit\u00e9 d\u2019analyse et de prise de d\u00e9cision face \u00e0 des situations de classe difficilement pr\u00e9visibles. La multiplicit\u00e9 des dispositifs d\u00e9velopp\u00e9s s\u2019inscrit sans doute \u00e9galement dans un contexte socio-historique li\u00e9 \u00e0 la question de la professionnalisation des enseignants, qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019une exigence accrue de comp\u00e9tences instrumentales, du mod\u00e8le de l\u2019enseignant expert, du d\u00e9veloppement professionnel tout au long de la vie, etc.<\/p>\n

Toutefois, dans le cadre des dispositifs d\u2019analyse des pratiques, il a \u00e9t\u00e9 fort peu analys\u00e9 la perception du caract\u00e8re formateur que peuvent avoir ces pratiques aupr\u00e8s des acteurs eux-m\u00eames, les \u00e9tudiants en formation. C\u2019est cet axe qu\u2019un groupe de formateurs des IUFM1<\/a><\/sup> du p\u00f4le Nord-est des IUFM de France a \u00e9tudi\u00e9 entre 2008 et 2009 (Levain et Minary, 2010).<\/p>\n

Associ\u00e9 \u00e0 la phase finale de r\u00e9flexion de l\u2019\u00e9quipe fran\u00e7aise, j\u2019ai d\u00e9velopp\u00e9 cette \u00e9tude en Suisse romande avec des recueils de donn\u00e9es dans les HEP de Fribourg, Vaud et BEJUNE, entre 2009 et 2011. Dans le cadre de l\u2019\u00e9tude fran\u00e7aise, la recherche a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e aupr\u00e8s de futurs professeurs des \u00e9coles (enseignement primaire) et de futurs professeurs de lyc\u00e9e et coll\u00e8ge (secondaire 1 et 2). Mon travail en Suisse romande s\u2019est limit\u00e9 \u00e0 des \u00e9tudiants en HEP visant le dipl\u00f4me d\u2019enseignement pr\u00e9scolaire et primaire (maternel et primaire).<\/p>\n

2. Etat de la question<\/strong><\/h4>\n
2.1 Une d\u00e9marche r\u00e9flexive\u00a0<\/strong><\/h6>\n

\u00ab La r\u00e9flexivit\u00e9, fer de lance de la professionnalisation de la formation des enseignants, semble devenue tout \u00e0 la fois pratique de pens\u00e9e, mani\u00e8re de penser sa pratique et mani\u00e8re d\u2019agir tout en pensant \u00e0 ce que l\u2019on fait.<\/em> \u00bb (Wentzel, 2010, p. 17).<\/p>\n

Les formations des enseignants, confi\u00e9es au niveau tertiaire aux Hautes Ecoles P\u00e9dagogiques en Suisse ou en Belgique, aux fili\u00e8res universitaires en France ou aux Universit\u00e9s au Canada, ne peuvent, au regard du contexte socio-historique signal\u00e9, renoncer au processus de professionnalisation. Dans cette perspective, il convient de mettre en \u00e9vidence la volont\u00e9 des institutions de formation de viser au d\u00e9veloppement d\u2019un professionnel r\u00e9flexif, capable de \u00ab s\u2019engager dans une d\u00e9marche individuelle et collective de d\u00e9veloppement professionnel<\/em> \u00bb selon le r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences de la HEP-BEJUNE et, donc, de \u00ab mener une d\u00e9marche d\u2019analyse r\u00e9flexive de mani\u00e8re rigoureuse sur des aspects pr\u00e9cis de son enseignement<\/em> \u00bb (R\u00e9f\u00e9rentiel, 2010, p. 20).<\/p>\n

L\u2019orientation de la formation vers un d\u00e9veloppement r\u00e9flexif du futur professionnel implique d\u00e8s lors le recours, durant la formation, \u00e0 des outils qui visent \u00e0 cette finalit\u00e9. Nous pouvons citer, de fa\u00e7on non exhaustive, la recherche, le portfolio, la vid\u00e9oscopie, le journal de formation, l\u2019entretien d\u2019explicitation, la supervision et l\u2019analyse des pratiques professionnelles. Ces outils ne sont pas interchangeables ou \u00e9quivalents, ils ne rel\u00e8vent pas tous du m\u00eame niveau d\u2019implication pour le futur professionnel et peuvent souvent se montrer compl\u00e9mentaires. L\u2019analyse des pratiques professionnelles a donc, dans ce sens, toute sa place dans la formation des enseignants.<\/p>\n

\u00ab L\u2019analyse des pratiques est un levier important \u00e0 utiliser pour faire passer la formation des enseignants d\u2019une logique d\u2019enseignement \u00e0 une logique de formation d\u2019adultes.<\/em> \u00bb (Meirieu, 2005, p. 6). C\u2019est le sens m\u00eame de l\u2019introduction des analyses des pratiques professionnelles dans la formation des futurs enseignants. Dans le cadre de la tertiarisation de la formation, il est \u00e9vident pour les formateurs et les concepteurs des programmes de mettre l\u2019accent, pour une part, sur le d\u00e9veloppement professionnel dans une perspective r\u00e9flexive. Le m\u00e9tier ou la profession selon la d\u00e9finition de Dubar et Tripier (1998) ne s\u2019apprend pas seulement par imitation ou par reproduction. Il s\u2019apprend aussi et largement par reconstruction, par r\u00e9interpr\u00e9tation, par r\u00e9appropriation mais \u00e9galement par une mise \u00e0 distance qui permet un regard neuf sur les \u00e9v\u00e9nements v\u00e9cus : le d\u00e9veloppement r\u00e9flexif est le concept qui sous-tend cette vis\u00e9e professionnalisante.<\/p>\n

Le but de tout formateur, d\u00e8s lors qu\u2019il s\u2019inscrit dans la perspective d\u2019une pratique r\u00e9fl\u00e9chie, est de d\u00e9velopper, chez le futur professionnel, des comp\u00e9tences d\u2019analyse, d\u2019observation, d\u2019interrogation et de compr\u00e9hension de l\u2019acte \u00e9ducatif. Ces comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques permettent la prise de distance affective et la capacit\u00e9 d\u2019un regard \u00ab\u00a0m\u00e9ta\u00a0\u00bb sur les \u00e9v\u00e9nements. Dans ce sens, le dispositif d\u2019APP peut \u00eatre un outil puissant dans la mesure o\u00f9 il conjugue la dimension groupale du travail, la co-analyse au sein du groupe de formation et l\u2019accompagnement par un professionnel expert dans le champ des pratiques analys\u00e9es et dans le domaine de l\u2019animation de dispositif d\u2019accompagnement.\u00a0Il permet une r\u00e9flexion approfondie sur sa pratique et une autor\u00e9gulation de celle-ci en \u00ab\u00a0se regardant de l\u2019ext\u00e9rieur\u00a0\u00bb par un positionnement m\u00e9tacognitif.<\/p>\n

2.2 D\u00e9finition des concepts\u00a0<\/strong><\/h6>\n

S\u2019agissant de l\u2019analyse des pratiques professionnelles, ce concept recouvre des pratiques tr\u00e8s diverses et c\u2019est souvent la source de nombreux malentendus entre formateurs et entre formateurs et form\u00e9s. La m\u00e9thodologie d\u2019APP d\u00e9ploy\u00e9e dans les s\u00e9minaires est largement tributaire de l\u2019approche choisie par les formateurs-animateurs, de leurs r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques ou de leur formation quand ils en ont une. J\u2019emprunte la d\u00e9finition g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019analyse des pratiques professionnelles \u00e0 Blanchard-Laville et Fablet (1999) :<\/p>\n

\u00ab\u00a0Ce sont des activit\u00e9s qui, sous cette appellation <\/em>[analyse des pratiques] ou une appellation similaire,<\/em><\/p>\n

– \u00a0 sont organis\u00e9es dans un cadre institu\u00e9 de formation professionnelle, initiale ou continue, <\/em><\/p>\n

– \u00a0 concernent notamment les professionnels qui exercent des m\u00e9tiers (formateurs, enseignants, travailleurs sociaux, psychologues, th\u00e9rapeutes, m\u00e9decins, responsables de ressources humaines,\u2026) ou des fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes dans des champs diversifi\u00e9s (de l\u2019\u00e9ducation, du social, de l\u2019entreprise,\u2026)<\/em><\/p>\n

– \u00a0[\u2026] les sujets participant \u00e0 un dispositif de ce type sont invit\u00e9s \u00e0 s\u2019impliquer dans l\u2019analyse, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 travailler \u00e0 la co-contruction du sens de leurs pratiques et \/ou \u00e0 l\u2019am\u00e9lioration des techniques professionnelles. Cette \u00e9laboration en situation interindividuelle, le plus souvent groupale, s\u2019inscrit dans une certaine dur\u00e9e et n\u00e9cessite la pr\u00e9sence d\u2019un animateur, en g\u00e9n\u00e9ral professionnel lui-m\u00eame dans le domaine des pratiques analys\u00e9es, garant du dispositif en lien avec des r\u00e9f\u00e9rences th\u00e9oriques affirm\u00e9es.\u00a0\u00bb
\n<\/em>(Blanchard-Laville et Fablet, 1999, p. 285-286).<\/p>\n

Leur d\u00e9finition rel\u00e8ve globalement de cinq grandes tendances th\u00e9oriques :<\/p>\n

a) \u00a0La premi\u00e8re bas\u00e9e sur l\u2019analyse d\u2019une pratique per\u00e7ue, relevant de la th\u00e9orie de l\u2019action situ\u00e9e (Theureau, 2004).<\/p>\n

b) \u00a0La seconde, essentiellement orient\u00e9e vers la personne en formation dans sa globalit\u00e9 fait plut\u00f4t r\u00e9f\u00e9rence au courant humaniste et invite l\u2019interview\u00e9 \u00e0 livrer son ressenti par rapport \u00e0 son v\u00e9cu (courant rog\u00e9rien).<\/p>\n

c) \u00a0La troisi\u00e8me tendance se rapporte \u00e0 une approche didactique des savoirs analys\u00e9s. Elle est essentiellement ax\u00e9e sur l\u2019\u00e9pist\u00e9mologie des savoirs et renvoie \u00e0 une didactique disciplinaire sp\u00e9cifique (Maubant et al., 2009).<\/p>\n

d) \u00a0La quatri\u00e8me tendance est orient\u00e9e sur une approche psychanalytique dont les principaux repr\u00e9sentants sont L\u00e9vine (2011), Blanchard-Laville (2001) et Cifali (1994). Ils se sont inspir\u00e9s de Balint (2003) pour conceptualiser cette approche. L’objectif est \u00a0\u00ab de faire prendre conscience intellectuellement et affectivement des processus inconscients en jeu. \u00bb<\/em> (Blanchard-Laville, 2001).<\/p>\n

e) \u00a0La derni\u00e8re rel\u00e8ve de la didactique professionnelle\u00a0: elle conjugue trois composantes g\u00e9n\u00e9ralement d\u00e9crites dans l\u2019analyse du travail (Pastr\u00e9, Mayen et Vergnaud, 2006, p. 182)\u00a0: \u00ab\u00a0un objet technique, g\u00e9n\u00e9ralement un savoir\u00a0; un objet d\u2019usage, qui correspond au processus d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves quant \u00e0 ce savoir ; des formes conversationnelles admises dans le site, ici dans une \u00e9cole<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

2.3. Des r\u00e8gles strictes<\/strong><\/h6>\n

Cependant, quelle que soit l\u2019approche th\u00e9orique sous-jacente, ces dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles visent tous au d\u00e9veloppement d\u2019une meilleure conscience de l\u2019enseignant en tant qu\u2019acteur dans sa propre classe, face \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves. Ils aident l\u2019enseignant \u00e0 faire des choix avec une conscience accrue et \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, a posteriori<\/em>, aux actes pos\u00e9s et \u00e0 leurs effets dans l\u2019enseignement et, dans une temporalit\u00e9 plus longue, ils visent au d\u00e9veloppement professionnel de l\u2019enseignant.<\/p>\n

Ces dispositifs exigent toutefois des conditions minimales pour \u00eatre valablement d\u00e9velopp\u00e9s dans la formation des enseignants : l\u2019espace prot\u00e9g\u00e9 de communication et d\u2019apprentissage doit \u00eatre garanti. Des r\u00e8gles de confidentialit\u00e9, d\u2019\u00e9coute, de respect sont pos\u00e9es pour assurer un travail collectif porteur. La dimension groupale est stable et s\u2019inscrit dans la dur\u00e9e\u00a0: le nombre restreint de participants se r\u00e9unit plusieurs fois dans l\u2019ann\u00e9e, durant une p\u00e9riode pr\u00e9alablement fix\u00e9e. Les s\u00e9minaires d\u2019analyse des pratiques sont li\u00e9s \u00e0 une pratique professionnelle. Les situations sont librement apport\u00e9es par les participants. L\u2019animateur dispose de comp\u00e9tences particuli\u00e8res li\u00e9es \u00e0 l\u2019APP, \u00e0 la communication et \u00e0 l\u2019animation de groupe. Sa relation avec les participants est clarifi\u00e9e et il doit \u00eatre \u00e9loign\u00e9 le plus possible de tout type d\u2019\u00e9valuation directe des participants de son groupe, d\u2019objectifs th\u00e9rapeutiques ou de conseil p\u00e9dagogique. L\u2019animateur devrait \u00eatre form\u00e9 au \u00ab\u00a0savoir-analyser\u00a0\u00bb (Altet, 1996). Pour viser \u00e0 la probl\u00e9matisation des processus analys\u00e9s, l\u2019animateur apporte des r\u00e9f\u00e9rents th\u00e9oriques compl\u00e9mentaires. Nous le verrons plus loin, ces conditions sont rarement remplies dans les institutions de formation.<\/p>\n

3. Questions de recherche<\/strong><\/h4>\n

Les dispositifs d\u2019analyse des pratiques sont actuellement largement pl\u00e9biscit\u00e9s dans les formations des enseignants en Suisse. Toutefois ils sont rarement questionn\u00e9s s\u2019agissant des impacts sur la pratique r\u00e9flexive des futurs enseignants. Pour des questions de faisabilit\u00e9, il ne nous est pas possible de montrer les effets de cette formation sur les pratiques quotidiennes des enseignants dans leur classe. Toutefois, il est envisageable de s\u2019approcher de l\u2019impact probable en \u00e9tudiant les perceptions que les futurs enseignants ont du dispositif durant la formation. On peut raisonnablement induire qu\u2019une perception fortement positive aura un effet \u00e9galement positif dans la pratique professionnelle quotidienne. Ce lien direct ne saura \u00eatre d\u00e9montr\u00e9 par cette \u00e9tude. Aussi me suis-je limit\u00e9 \u00e0 questionner la perception que les \u00e9tudiants ont de ce dispositif.<\/p>\n

D\u00e8s lors mes questions de recherche \u00e9taient\u00a0:<\/p>\n

– \u00a0 Quelles perceptions ont les \u00e9tudiants du dispositif d\u2019APP d\u00e9ploy\u00e9 dans leur institution de formation\u00a0?<\/p>\n

– \u00a0 Quelles sont les int\u00e9r\u00eats majeurs relev\u00e9s dans les dispositifs et quelles en sont les limites\u00a0?<\/p>\n

– \u00a0 Quels sont les attentes attribu\u00e9es aux APP par les enseignants en formation\u00a0?<\/p>\n

Les r\u00e9ponses \u00e0 ces diff\u00e9rentes questions nous permettront de mieux comprendre l\u2019impact des s\u00e9minaires d\u2019APP sur les pratiques enseignantes, de faire \u00e9voluer les dispositifs en fonction des r\u00e9f\u00e9rentiels de comp\u00e9tences en usage et de proposer des formations pertinentes aux formateurs-animateurs, formations qui font encore largement d\u00e9faut actuellement dans les HEP.<\/p>\n

4. La recherche\u00a0: \u00e9l\u00e9ments contextuels et recueil de donn\u00e9es<\/strong><\/h4>\n

La recherche a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e dans trois institutions romandes de formation des enseignants\u00a0: la Haute \u00e9cole p\u00e9dagogique de Fribourg (HEP-FR), la Haute \u00e9cole p\u00e9dagogique vaudoise (HEP-Vaud) et la Haute \u00e9cole p\u00e9dagogique de Berne, Jura et Neuch\u00e2tel (HEP-BEJUNE) entre 2009 et 2011. Elle a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e aupr\u00e8s d\u2019\u00e9tudiants de troisi\u00e8me ann\u00e9e de formation, ann\u00e9e de certification. Un questionnaire, \u00e9labor\u00e9 par l\u2019\u00e9quipe de Levain et adapt\u00e9 \u00e0 la situation suisse, a \u00e9t\u00e9 administr\u00e9 aux \u00e9tudiants des trois institutions de formation de Suisse romande\u00a0:<\/p>\n

– \u00a0122 \u00e9tudiants de la HEP-BEJUNE<\/p>\n

– \u00a049 \u00e9tudiants de la HEP-Fribourg<\/p>\n

– \u00a072 \u00e9tudiants de la HEP-Vaud<\/p>\n

Afin de documenter les diff\u00e9rentes proc\u00e9dures d\u2019analyse des pratiques mises en place dans les trois institutions, des entretiens ont eu lieu avec des formateurs impliqu\u00e9s dans les d\u00e9marches au moment du recueil de donn\u00e9es. Le tableau ci-apr\u00e8s refl\u00e8te la diversit\u00e9 des pratiques de l\u2019APP dans les trois institutions, dont trois sites pour la HEP-BEJUNE.<\/p>\n

 <\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Institutions<\/strong><\/td>\nNbre de s\u00e9ances APP en 3\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e<\/strong><\/td>\nNbre d\u2019\u00e9tudiants par groupe<\/strong><\/td>\nCadre de r\u00e9f\u00e9rence<\/strong><\/td>\nFormation des animateurs<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
HEP-BEJUNE \/ Site de Bienne<\/strong><\/td>\n6 x 1h30<\/td>\n7-8<\/td>\nGEASE2<\/a><\/sup><\/td>\n2 sur 3 ont une formation reconnue<\/td>\n<\/tr>\n
HEP-BEJUNE \/ Site de Porrentruy<\/strong><\/td>\n6 x 1h30<\/td>\n7-8<\/td>\nIncident critique<\/td>\nPas de formation sp\u00e9cifique pour les 3 animateurs<\/td>\n<\/tr>\n
HEP-BEJUNE \/ Site de La Chx-de-Fonds<\/strong><\/td>\n7 x 1h30<\/td>\n10-12<\/td>\nAu choix de l\u2019animateur<\/td>\n3 sur 6 ont une formation courte<\/td>\n<\/tr>\n
HEP-Fribourg<\/strong><\/td>\nind\u00e9termin\u00e9<\/td>\n5-8<\/td>\nAu choix du mentor<\/td>\nFormation pour une partie des animateurs<\/td>\n<\/tr>\n
HEP-Vaud<\/strong><\/td>\n12 x 1h30<\/td>\n10-12<\/td>\nGEASE<\/td>\nPas de formation sp\u00e9cifique<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n


\nTableau 1\u00a0: Synth\u00e8se des pratiques<\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

5. Le questionnaire<\/strong><\/h4>\n

L\u2019enqu\u00eate se fonde sur un questionnaire. Pour mettre les \u00e9tudiants en condition favorable, le remplissage de ce dernier est pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 de la pr\u00e9sentation d\u2019une situation classique de gestion de classe (entre centration sur le collectif et centration sur l\u2019individuel). Cette situation sert de point d\u2019ancrage \u00e0 la r\u00e9flexion des futurs enseignants qui vont \u00eatre questionn\u00e9s.<\/p>\n

\u00ab\u00a0Dans le cadre du dispositif d\u2019analyse des pratiques professionnelles, \u00c9lodie expose la situation suivante :<\/em><\/p>\n

\u00ab J\u2019enseigne dans une classe de 3P3<\/a><\/sup>\u00a0\u00a0de centre-ville compos\u00e9e de 23 \u00e9l\u00e8ves. Julien est un \u00e9l\u00e8ve r\u00e9put\u00e9 difficile et nouvellement arriv\u00e9 dans l\u2019\u00e9cole.<\/em><\/p>\n

Apr\u00e8s 15 jours de classe sans histoire, Julien change de comportement et devient perturbateur. Sa situation familiale est difficile puisqu\u2019il est actuellement en famille d\u2019accueil.<\/em><\/p>\n

J\u2019ai le sentiment qu\u2019il peut exploser du jour au lendemain. Il supporte difficilement les remarques et les frustrations. Il est tr\u00e8s col\u00e9rique et hurle fr\u00e9quemment. Toute intervention avec lui tourne vite \u00e0 la surench\u00e8re. J\u2019ai pass\u00e9 un contrat avec lui : il a le droit d\u2019aller dans le couloir pour se calmer puis de revenir.<\/em><\/p>\n

Apr\u00e8s 3 semaines, je constate que les temps pass\u00e9s dans le couloir deviennent de plus en plus longs (jusqu\u2019\u00e0 une heure). Julien refuse m\u00eame de rentrer en classe. Il d\u00e9pend et jette les manteaux de ses camarades, puis se sauve dans la cour\u2026 J\u2019abandonne alors ma classe pour le poursuivre et le ramener.<\/em><\/p>\n

Cette s\u00e9quence tend \u00e0 se r\u00e9p\u00e9ter depuis\u2026 \u00bb<\/em><\/p>\n

Seules deux questions sur quatre (les questions 3 et 4) sont pr\u00e9sent\u00e9es et analys\u00e9es dans le cadre de cet article\u00a0:<\/p>\n

Question 3\u00a0: \u00ab\u00a0En fonction de votre exp\u00e9rience, que pensez-vous de l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il y a \u00e0 travailler ainsi (en s\u00e9minaire APP) ?\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

et<\/p>\n

Question 4\u00a0: \u00ab\u00a0Au-del\u00e0 de cette situation, de fa\u00e7on plus g\u00e9n\u00e9rale, dans le cadre du dispositif que vous suivez en ce moment, comment \u00e9valuez-vous l\u2019int\u00e9r\u00eat et la pertinence des dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles mis en \u0153uvre \u00e0 la HEP, au regard de vos propres besoins et attentes de futur enseignant ? <\/em><\/p>\n

Parmi les huit items suivants, retenez-en quatre qui vous semblent les plus significatifs et classez-les par ordre d\u2019importance de 1 (le plus important) \u00e0 4 (le moins important).<\/em><\/p>\n

Ces items issus des textes officiels et de recherches (Levain et Minary, 2010) sont list\u00e9s dans le tableau 3 qui figure en page 10.<\/p>\n

6. Analyse des r\u00e9sultats<\/strong><\/h4>\n
6.1. Analyse des r\u00e9sultats en lien avec la question 3<\/strong><\/h6>\n

\u00ab\u00a0Que pensez-vous de l\u2019int\u00e9r\u00eat qu\u2019il y a \u00e0 travailler ainsi\u00a0?\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n
Items<\/strong><\/td>\nHEP-BEJUNE Bienne<\/strong><\/td>\nHEP-BEJUNE Porrentruy<\/strong><\/td>\nHEP-BEJUNE
\nLa Chaux-
\nde-Fonds<\/strong><\/td>\n		HEP-Fribourg<\/strong><\/td>\nHEP- Vaud<\/strong><\/td>\nMoyenne<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Int\u00e9r\u00eat pour le dispositif<\/td>\n62.4<\/td>\n69.2<\/td>\n75.6<\/td>\n60.4<\/td>\n64.6<\/td>\n66.4<\/td>\n<\/tr>\n
Limites du dispositif<\/td>\n37.6<\/td>\n30.8<\/td>\n24.4<\/td>\n35.6<\/td>\n33.5<\/td>\n32.4<\/td>\n<\/tr>\n
Sans r\u00e9ponse<\/td>\n0<\/td>\n0<\/td>\n0<\/td>\n4<\/td>\n1.9<\/td>\n1.2<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n


\nTableau 2\u00a0: Perception des APP (en %)<\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

Commentaires\u00a0: perception des APP<\/strong><\/p>\n

Dans les trois institutions, les \u00e9tudiants rel\u00e8vent plus d\u2019aspects positifs que d\u2019aspects n\u00e9gatifs : on peut affirmer que le dispositif est donc bien per\u00e7u par les \u00e9tudiants en formation dans ces trois HEP romandes.<\/p>\n

Dans le cas des r\u00e9ponses mettant en avant les limites du dispositif, certaines r\u00e9ponses rel\u00e8vent aussi des aspects positifs. Il ne s\u2019agit donc pas de personnes oppos\u00e9es au dispositif, mais plut\u00f4t d\u2019une perception nuanc\u00e9e et d\u2019un regard critique pour certains. On ne peut affirmer que les \u00e9tudiants du site de La Chaux-de-Fonds de la HEP-BEJUNE acceptent mieux le dispositif, on peut seulement dire qu\u2019ils sont peut-\u00eatre moins critiques face \u00e0 celui-ci que les autres r\u00e9pondants.<\/p>\n

L\u2019aspect formatif du dispositif est largement per\u00e7u et les points forts sont, en g\u00e9n\u00e9ral, relev\u00e9s. Dans l\u2019int\u00e9r\u00eat pour le dispositif, il ressort principalement le fait qu\u2019il permet la mutualisation de ses exp\u00e9riences en groupe, dans un espace s\u00e9curis\u00e9 et la recherche de solutions nouvelles auxquelles on n\u2019avait pas pens\u00e9 dans le feu de l\u2019action.<\/p>\n

Au plan des limites relev\u00e9es, la distance avec l\u2019\u00e9v\u00e9nement et le fait qu\u2019on ne retournera pas dans la classe ou que toutes les situations ne sont pas trait\u00e9es, sont signal\u00e9s.<\/p>\n

Aucun \u00e9tudiant ne rejette totalement le dispositif d\u2019APP.<\/p>\n

6.2. Analyse des r\u00e9sultats en lien avec la question 4<\/strong><\/h6>\n

Cette question analyse l\u2019int\u00e9r\u00eat et la pertinence des dispositifs d\u2019analyse des pratiques professionnelles mis en \u0153uvre dans les HEP concern\u00e9es en regard des attentes et besoins des futurs enseignants. Les r\u00e9pondants sont invit\u00e9s \u00e0 se prononcer sur les objectifs attribu\u00e9s aux APP selon la perception qu\u2019ils en ont eue dans leur formation.<\/p>\n

Poids relatif attribu\u00e9 \u00e0 chaque item<\/strong><\/p>\n

De mani\u00e8re \u00e0 d\u00e9gager plus pr\u00e9cis\u00e9ment les diff\u00e9rentes tendances dans la diversit\u00e9 des choix et classements retenus par l\u2019ensemble des \u00e9tudiants, une pond\u00e9ration \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e. Le poids respectif de chaque item propos\u00e9 dans le questionnaire peut \u00eatre d\u00e9gag\u00e9 afin de permettre quelques comparaisons entre les trois institutions \u00e9tudi\u00e9es. Le r\u00e9sultat final pour chaque item est standardis\u00e9 en score de 0 \u00e0 100.<\/p>\n

Commentaires<\/strong><\/p>\n

L\u2019analyse du tableau 3 figurant en page suivante nous montre que la dimension r\u00e9flexive de la formation, selon notre d\u00e9finition, n\u2019est pas prioritaire pour les \u00e9tudiants. Cependant, cet item (\u00ab\u00a0permet de structurer un ensemble d\u2019hypoth\u00e8ses susceptible d\u2019\u00e9clairer et d\u2019am\u00e9liorer le fonctionnement de la classe\u00a0<\/em>\u00bb) remporte tout de m\u00eame un score de 19.5 points en moyenne et arrive en deuxi\u00e8me position derri\u00e8re l\u2019item relatif \u00e0 la dimension relationnelle du m\u00e9tier. Les r\u00e9pondants sont plus orient\u00e9s sur des r\u00e9ponses imm\u00e9diates \u00e0 leurs questions d\u2019enseignants en formation, sur les aspects relationnels de la fonction enseignante et sur l\u2019am\u00e9lioration du fonctionnement de la classe. Pour eux, la d\u00e9marche d\u2019analyse des pratiques vise avant tout \u00e0 se doter de r\u00e9ponses pour des faits pass\u00e9s qui les ont interpel\u00e9s. En regard des th\u00e9ories de Sch\u00f6n (1994), la r\u00e9flexion sur l\u2019action est une condition menant au d\u00e9veloppement d\u2019une pratique r\u00e9flexive.<\/p>\n

Il est \u00e0 relever les r\u00e9ponses en d\u00e9calage entre les institutions \u00e9tudi\u00e9es\u00a0:<\/p>\n