<\/h3>\nSylvie Bonnelle<\/em><\/strong><\/h3>\nProfesseur d\u2019EPS, formateur ESPE de l\u2019acad\u00e9mie de Poitiers<\/em>
\nsylvie.bonnelle@univ-poitiers.fr<\/a>
\n<\/em><\/p>\n <\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Formateurs et tuteurs impliqu\u00e9s dans la formation des enseignants, nous avons \u00e0 nous int\u00e9resser \u00e0 l\u2019accompagnement des novices pour les conduire plus loin sur le chemin de l\u2019expertise professionnelle. Si l\u2019exp\u00e9rience contribue pour une grande part \u00e0 l\u2019\u00e9dification de cette expertise, elle ne suffit pas \u00e0 elle seule pour \u00e9tayer les comp\u00e9tences professionnelles et elle sera n\u00e9cessairement compl\u00e9t\u00e9e par des temps accompagn\u00e9s de prise de recul, de pauses r\u00e9flexives sur la pratique. C\u2019est dans cet \u00e9troit tissage du faire et de la r\u00e9flexion sur le faire que vont s\u2019\u00e9tayer les transformations professionnelles. En m\u00ealant la d\u00e9marche de l\u2019analyse de pratiques et les techniques d\u2019aide \u00e0 l\u2019explicitation, l\u2019entretien post visite devient un temps personnalis\u00e9 de formation, transformateur de la pratique professionnelle.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\nentretien post visite, accompagnement, explicitation, futur enseignant<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTexte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nBonnelle, S. (2014). A quelles conditions un entretien post visite de stage peut-il \u00eatre un temps de formation pour l\u2019\u00e9tudiant, futur enseignant\u00a0? In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 4, pp. 4-11. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1374.<\/p>\n
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<\/a>
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
Depuis 1996 je m\u00e8ne des entretiens \u00e0 la suite de visites d\u2019enseignants d\u00e9butants en stage. Parall\u00e8lement je me suis form\u00e9e \u00e0 la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique mais aussi aux techniques d\u2019aide \u00e0 l\u2019explicitation. Mes exp\u00e9riences r\u00e9p\u00e9t\u00e9es dans la conduite d\u2019entretiens ainsi que les formations suivies m\u2019ont permis d\u2019affiner au fil du temps ma pratique des entretiens et d\u2019en finaliser un protocole dont les effets de formation sont convaincants.<\/p>\n
Les textes officiels successifs, relatifs \u00e0 la formation des enseignants, nous invitent depuis plusieurs ann\u00e9es \u00e0 donner \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience professionnelle sur le terrain et aux retours sur cette exp\u00e9rience une place importante dans le dispositif de formation. Ces textes font des stages, des visites de stage et des heures d\u2019accompagnement encadrant les stages, le \u00ab\u00a0noyau dur\u00a0\u00bb du d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences professionnelles du m\u00e9tier. Tous ces \u00e9l\u00e9ments constituent la partie professionnelle du master dans les maquettes du Master \u00ab\u00a0Sp\u00e9cialit\u00e9\u00a0: enseignement et formation\u00a0\u00bb pr\u00e9parant au m\u00e9tier d\u2019enseignant du premier comme du second degr\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole sup\u00e9rieure du professorat et de l\u2019\u00e9ducation (ESPE) de Poitou-Charentes.<\/p>\n
L\u2019ambition affich\u00e9e par l\u2019institution est de faire en sorte que la d\u00e9marche d\u2019analyse r\u00e9flexive de pratique soit au c\u0153ur de la formation professionnelle. Ainsi la porte s\u2019ouvre-t-elle \u00e0 l\u2019utilisation de d\u00e9marches de formation professionnelle pla\u00e7ant l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019\u00e9tudiant au centre de ces temps d\u00e9di\u00e9s que sont les entretiens qui succ\u00e8dent aux observations en classe de m\u00eame que les heures d\u2019accompagnement des stages \u00e0 l\u2019ESPE.<\/p>\n
1. Un entretien de formation\u00a0?<\/strong><\/h4>\nUn entretien de formation, c\u2019est un entretien qui contribue au d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences professionnelles\u00a0du novice. Par exemple\u00a0: arriver \u00e0 mieux organiser la classe, mieux concevoir son enseignement, am\u00e9liorer la prise en compte des diff\u00e9rences\u00a0 de niveau en situation, etc. C\u2019est aussi un entretien qui va l\u2019aider \u00e0 transformer, si possible durablement, sa pratique et faire progresser ses fa\u00e7ons de faire. La simple conversation avec l\u2019\u00e9tudiant, l\u2019\u00e9change \u00e0 b\u00e2tons rompus sur le m\u00e9tier, ou encore l\u2019avalanche de conseils et\u00a0 la prescription des bonnes pratiques ne suffisent pas pour favoriser le changement de la pratique de l\u2019enseignant d\u00e9butant.<\/p>\n
Si nous voulons garder comme ligne de force la transformation professionnelle du novice, des fa\u00e7ons de faire en entretien s\u2019imposent\u00a0; certaines tr\u00e8s pragmatiques, d\u2019autres plus techniques qui s\u2019appuient sur des comp\u00e9tences \u00e0 d\u00e9velopper en tant que formateur, mais aussi sur des savoirs th\u00e9oriques dans le champ de la psychologie en particulier. Je rep\u00e8re plusieurs \u00ab\u00a0incontournables\u00a0\u00bb que je vais vous pr\u00e9senter ci-dessous.<\/p>\n
Il existe dans de nombreux domaines des situations o\u00f9 l\u2019entretien est utilis\u00e9\u00a0: l\u2019entretien d\u2019embauche, l\u2019entretien th\u00e9rapeutique, l\u2019entretien d\u2019\u00e9valuation, etc. Quel qu\u2019il soit, l\u2019entretien en g\u00e9n\u00e9ral se caract\u00e9rise\u00a0 par une relation instaur\u00e9e entre deux personnes dont les statuts ou les fonctions ne sont pas les m\u00eames. Et de fait, l\u2019entretien se distingue de la conversation\u00a0: il a toujours un but (recruter, soigner, noter\u2026), des bornes temporelles rep\u00e9r\u00e9es et un lieu d\u00e9di\u00e9, propice \u00e0 son d\u00e9roulement.<\/p>\n
Dans le champ qui nous occupe, cela veut dire\u00a0: trouver un lieu \u00ab\u00a0neutre\u00a0\u00bb d\u00e9di\u00e9 \u00e0 l\u2019entretien, qui ne soit pas si possible le lieu o\u00f9 s\u2019est faite la le\u00e7on\u00a0; d\u00e9finir des bornes temporelles (parfois elles sont pos\u00e9es de fait\u00a0: le temps de la r\u00e9cr\u00e9ation\u00a0!)\u00a0; prendre garde \u00e0 l\u2019installation spatiale du formateur et du form\u00e9 (la position frontale est \u00e0 bannir, trop charg\u00e9e symboliquement). Cela veut dire \u00e9galement pr\u00e9ciser avec clart\u00e9 les buts et les modalit\u00e9s de l\u2019entretien en passant un contrat de fonctionnement \u00e9thique, d\u00e9ontologique et social explicite entre le form\u00e9 et le formateur (Vermersch, 2006a)\u00a0:<\/p>\n
\n- Sur le plan \u00e9thique\u00a0: poser les bases du respect inconditionnel de l\u2019\u00e9tudiant en tant que personne novice qui d\u00e9bute dans l\u2019apprentissage du m\u00e9tier.<\/li>\n
- Sur le plan d\u00e9ontologique\u00a0: circonscrire son intervention au domaine de la pratique professionnelle et des enjeux de d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences en lien avec le m\u00e9tier d\u2019enseignant.<\/li>\n
- Sur le plan social\u00a0: repr\u00e9ciser le(s) statut(s) occup\u00e9(s) par la personne qui va conduire l\u2019entretien\u00a0: formateur et \u00e9valuateur et la part de chacun des statuts dans l\u2019entretien ainsi que le statut de l\u2019\u00e9tudiant\u00a0: celui qui a \u00e0 apprendre de ce qu\u2019il fait et qui va se situer professionnellement.<\/li>\n<\/ul>\n
Enfin, il est n\u00e9cessaire de v\u00e9rifier aupr\u00e8s de l\u2019\u00e9tudiant sa compr\u00e9hension du contrat de fonctionnement et son consentement \u00e0 entrer dans l\u2019entretien dans ces conditions-l\u00e0. L\u2019exp\u00e9rience montre que le consentement demandera dans certains cas \u00e0 \u00eatre rev\u00e9rifi\u00e9 et le contrat de fonctionnement \u00e0 \u00eatre r\u00e9expliqu\u00e9. En tout \u00e9tat de cause, nous ne pourrons pas fonctionner dans de bonnes conditions, c’est-\u00e0-dire aider quelqu\u2019un \u00e0 transformer sa pratique surtout en cas de difficult\u00e9s, si la personne est en position de retrait, pire de suspicion et s\u2019interroge en permanence sur ce que vous allez faire de ce qu\u2019il va dire\u00a0!<\/p>\n
Un entretien qui utilise la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique : r<\/strong>evenir\u00a0 sur ses propres fa\u00e7ons de faire pour comprendre et pour changer sa pratique<\/strong><\/p>\nS\u2019il semble \u00e9vident que l\u2019entretien qui succ\u00e8de \u00e0 l\u2019observation en classe va \u00eatre surtout occup\u00e9 \u00e0 revenir sur la pratique du d\u00e9butant observ\u00e9e par le formateur, il ne\u00a0 produira pas\u00a0 les m\u00eames effets de formation selon la fa\u00e7on employ\u00e9e par le formateur pour conduire l\u2019entretien. Il est donc n\u00e9cessaire que chaque formateur soit au clair sur les diff\u00e9rentes attitudes qu\u2019il peut mobiliser pendant un entretien post visite et les effets qu\u2019elles vont engendrer sur l\u2019\u00e9tudiant stagiaire. Les \u00e9tudes issues de la psychologie sociale (Lamaurelle,\u00a0 2010), mais aussi de la psychologie de la communication (Abric, 2008) nous apprennent que dans la pratique des entretiens men\u00e9s par les formateurs de futurs enseignants, des attitudes fortes sont rep\u00e9rables\u00a0: attitude \u00e9valuative, attitude interpr\u00e9tative, attitude investigatrice, attitude d\u2019aide et de conseil et attitude compr\u00e9hensive.<\/p>\n
La d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique quand elle va \u00eatre mobilis\u00e9e, va placer le formateur r\u00e9solument du c\u00f4t\u00e9 des attitudes investigatrices et compr\u00e9hensives puisqu\u2019\u00e0 la question \u00ab\u00a0qui analyse la pratique de qui et dans quel but\u00a0? \u00bb (Perrenoud, 2001), cette d\u00e9marche r\u00e9pond\u00a0: c\u2019est l\u2019auteur de la pratique qui r\u00e9v\u00e8le, met en mots, d\u00e9crit lui-m\u00eame ses propres actions, les proc\u00e9dures qu\u2019il a mises en \u0153uvre pendant sa le\u00e7on, dans le but deconna\u00eetre, de mieux comprendre ce qui l\u2019a fait agir, d\u2019acc\u00e9der \u00e0 des informations sur ses fa\u00e7ons de faire pour prendre conscience de ses strat\u00e9gies et rem\u00e9dier pour les am\u00e9liorer.<\/p>\n
Pour cela, il est n\u00e9cessaire d\u2019explorer la le\u00e7on et les savoir-faire professionnels \u00e0 partir de moments singuliers de la pratique. Pourquoi \u00e9viter de travailler en g\u00e9n\u00e9ral sur les gestes professionnels relatifs \u00e0 des situations exemplaires du m\u00e9tier ? Par exemple, le formateur pourrait demander \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant ce qu\u2019il faut faire pour prendre en main la classe\u00a0\u00a0(il faut faire asseoir les \u00e9l\u00e8ves, attendre le silence, v\u00e9rifier l\u2019attention des \u00e9l\u00e8ves, etc.). L\u2019\u00e9nonciation de savoirs constitu\u00e9s sur le m\u00e9tier par l\u2019\u00e9tudiant n\u2019a pas grande valeur formatrice, surtout s\u2019il ne parvient pas encore \u00e0 faire ce que pourtant il sait dire qu\u2019il faut faire\u00a0! En revanche, le formateur peut demander \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de revenir sur des actes qu\u2019il a pos\u00e9s, qu\u2019il n\u2019a pas bien r\u00e9ussis, dans des moments rep\u00e9r\u00e9s comme exemplaires de la pratique et \u00e0 fort enjeu de formation pour lui\u00a0 (par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0 Quand tu as pris en main la classe tout \u00e0 l\u2019heure\u2026\u00a0\u00bb). Cela va permettre de mettre en lumi\u00e8re sa fa\u00e7on de s\u2019y prendre dans ce contexte pr\u00e9cis, ses strat\u00e9gies d\u2019intervention pour seulement ensuite se servir des r\u00e8gles de m\u00e9tier associ\u00e9es.<\/p>\n
Par cons\u00e9quent les questions ne doivent pas seulement permettre d\u2019investiguer les \u00e9carts entre le pr\u00e9vu et le r\u00e9alis\u00e9 ou encore les relations entre les contenus d\u2019enseignement propos\u00e9s, les organisations p\u00e9dagogiques choisies et les comportements observ\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves, mais encore permettre \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de dire ce qu\u2019il a fait et comment il l\u2019a fait. Dans le premier cas, il s\u2019agit uniquement d\u2019analyser la s\u00e9ance, dans le second de questionner la pratique de l\u2019\u00e9tudiant, c\u2019est-\u00e0-dire les buts poursuivis par l\u2019\u00e9tudiant et qui sont immanents \u00e0 l\u2019action, les actes qui ont conduit aux r\u00e9sultats observ\u00e9s (les \u00e9l\u00e8ves ont r\u00e9ussi l\u2019exercice, la classe a \u00e9t\u00e9 calme, les consignes n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 entendues).<\/p>\n
2. Le questionnement pendant l\u2019entretien\u00a0: questionner\u00a0comment\u00a0? Pour produire quels effets\u00a0?<\/strong><\/h4>\n2.1 Une \u00e9vidence\u00a0: pendant un entretien, il faut poser des questions \u00e0 la personne\u00a0!<\/strong><\/h6>\nOui mais quelles questions poser\u00a0pour aider quelqu\u2019un \u00e0 analyser sa pratique et faire en sorte que le but de l\u2019entretien soit atteint, c’est-\u00e0-dire qu\u2019il produise de fa\u00e7on durable des changements de pratique\u00a0?<\/p>\n
\u00ab\u00a0Peux-tu m\u2019expliquer pourquoi tu as fait cela\u00a0?\u00a0\u00bb\u00a0Nous avons tous exp\u00e9riment\u00e9 cette situation o\u00f9, \u00e0 la suite de cette question, l\u2019\u00e9tudiant stagiaire est bien \u00e0 la peine pour \u00e9noncer une explication \u00e0 sa r\u00e9ussite ou son \u00e9chec\u00a0! Au mieux, il ne dit rien, au pire, il part dans des justifications de toutes sortes pour expliquer son r\u00e9sultat.<\/p>\n
Vermersch (2006b, 2007) a d\u00e9velopp\u00e9 une r\u00e9flexion approfondie sur les fonctions des questions dans les entretiens et sur ce qu\u2019il a nomm\u00e9 les effets perlocutoires des questions. Rapport\u00e9e au sujet qui nous occupe, cette r\u00e9flexion a enrichi ma pratique du questionnement en entretien d\u2019un \u00e9clairage th\u00e9orique emprunt\u00e9 au mod\u00e8le ph\u00e9nom\u00e9nologique du fonctionnement de la conscience de Husserl d\u2019une part et au mod\u00e8le de la prise de conscience de Piaget et sa r\u00e9f\u00e9rence au primat de l\u2019action d\u2019autre part.<\/p>\n
La difficult\u00e9 \u00e0 raconter son action r\u00e9sulte moins d\u2019une volont\u00e9 d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e de ne pas dire que de l\u2019effet produit par la question \u00ab\u00a0Pourquoi\u00a0?\u00a0\u00bb. En effet, celle-ci demande \u00e0 la personne de formaliser quelque chose que la personne\u00a0 n\u2019est pas, \u00e0 ce moment-l\u00e0, en mesure de formaliser. En cause,<\/strong> le fonctionnement m\u00eame de la conscience. En effet, Vermersch s\u2019appuyant sur les travaux de Husserl et de Piaget avance avec eux qu\u2019\u00ab\u00a0il peut y avoir r\u00e9ussite en acte sans pour autant qu\u2019il y ait compr\u00e9hension de ce qui permet la r\u00e9ussite. La prise de conscience – et donc la conceptualisation du d\u00e9roulement de l\u2019action, y compris les moyens permettant de r\u00e9ussir – est un travail cognitif de recr\u00e9ation sur un plan d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 existant (ici en acte) vers un autre plan (la repr\u00e9sentation, la conceptualisation, la formalisation), elle ne peut pas se faire de mani\u00e8re automatique \u00bb (Vermersch, 2006).<\/p>\nC\u2019est pourquoi \u00e0 cette \u00e9tape de l\u2019entretien (cf. le temps 3 dans le protocole en Annexe 1), l\u2019effet principal recherch\u00e9 par les questions pos\u00e9es va \u00eatre de provoquer d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment le passage du \u00ab\u00a0simplement\u00a0\u00bb agi \u00e0 la conceptualisation de l\u2019action. Il va \u00eatre n\u00e9cessaire de chercher \u00e0 aider le novice \u00e0 prendre conscience de ses fa\u00e7ons d\u2019agir, \u00e0 faire \u00e9merger le sens d\u2019un r\u00e9sultat obtenu en l\u2019invitant \u00e0 explorer les proc\u00e9dures qu\u2019il a mobilis\u00e9es pour y parvenir. C\u2019est \u00e0 cette condition, par ce patient travail d\u2019exploration,\u00a0 que\u00a0 ce \u00ab\u00a0simplement\u00a0\u00bb agi va se transformer en connaissances sur le faire, connaissances dont l\u2019\u00e9tudiant stagiaire pourra alors se saisir pour transformer sa pratique dans le quatri\u00e8me temps de l\u2019entretien.<\/p>\n
2.2 L\u2019enjeu de ce temps d\u2019analyse de pratique dans l\u2019entretien<\/strong><\/h6>\nLes questions qui vont permettre ce passage par les \u00e9tapes qui conduisent \u00e0 la prise de conscience de son action propre par le sujet vont l\u2019inciter \u00e0 faire une description d\u00e9taill\u00e9e de ses actions, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 d\u00e9crire ses prises d\u2019informations et ses prises de d\u00e9cisions. Deux axes de questionnement s\u2019entrecroisent pour accompagner ce processus de prise de conscience\u00a0:<\/p>\n
\n- L\u2019axe de la chronologie de ce qui s\u2019est pass\u00e9 dans le moment choisi. Cela va permettre de dresser l\u2019historique des \u00e9tapes successivement r\u00e9alis\u00e9es. Sur ce premier axe, les questions vont suivre la chronologie de l\u2019action\u00a0: Par quoi as-tu\u00a0 commenc\u00e9\u00a0? Et ensuite qu\u2019est-ce que tu as fait\u00a0? Et pour continuer qu\u2019as-tu fait\u00a0? Et apr\u00e8s\u00a0? Et pour finir\u00a0? As-tu fait autre chose\u00a0?<\/li>\n
- L\u2019axe de la description des actions, c’est-\u00e0-dire des prises d\u2019informations et des prises de d\u00e9cisions \u00e0 chaque \u00e9tape du moment. Sur ce second axe, les questions vont chercher \u00e0 faire d\u00e9crire comment la personne s\u2019y est pris \u00e0 chaque \u00e9tape\u00a0: D\u2019abord tu as \u00a0fait x, et quand tu as fait x, comment tu as fait\u00a0? Quand tu as\u00a0fait\u00a0y, \u00e0 quoi tu as fait attention\u00a0?\u00a0Quand tu d\u00e9cides de \u00a0faire z, \u00e0 quoi tu sais qu\u2019il faut faire cela\u00a0\u00e0 ce moment-l\u00e0 ?<\/li>\n<\/ul>\n
Faire \u00e9merger des connaissances issues du v\u00e9cu de l\u2019action et ne pas s\u2019en tenir qu\u2019\u00e0 la seule analyse du r\u00e9sultat, voil\u00e0 bien l\u2019enjeu de ce temps d\u2019analyse de pratique dans l\u2019entretien.<\/p>\n
3. Conclusion<\/strong><\/h4>\nL\u2019entretien de formation est structur\u00e9 par diff\u00e9rents temps facilitant un patient travail de questionnement. Il cherche \u00e0 aider l\u2019\u00e9tudiant stagiaire \u00e0 prendre conscience de ses fa\u00e7ons d\u2019agir en classe. Ce faisant, le formateur l\u2019aura conduit un peu plus loin sur le chemin de la compr\u00e9hension de sa pratique, lui ouvrant ainsi la possibilit\u00e9 de se saisir de ce qu\u2019il sait d\u00e9j\u00e0 faire et de ce qu\u2019il a encore \u00e0 apprendre \u00e0 faire. Il pourra alors se nourrir ensuite des apports de connaissances, des outils, des conseils, s\u00e9lectionn\u00e9s de fa\u00e7on ajust\u00e9e \u00e0 ses besoins, par le formateur et par lui-m\u00eame.<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nAbric, J.-C. (2008). Psychologie de la communication\u00a0: Th\u00e9ories et m\u00e9thodes. <\/em>Paris\u00a0: Armand Colin.<\/p>\nLamaurelle, J.-L. (2010). L\u2019accompagnement professionnel des jeunes enseignants.<\/em> Paris\u00a0:Hachette.<\/p>\nPerrenoud, Ph. (2001). D\u00e9velopper la pratique r\u00e9flexive dans le m\u00e9tier d’enseignant.
\nProfessionnalisation et raison p\u00e9dagogique<\/em>.Paris\u00a0: ESF.<\/p>\nSnoeckx, M. (2011). De l\u2019\u00e9criture en analyse de pratique\u00a0: un dispositif en trios. Expliciter,
\n89<\/em>, 6-14.<\/p>\nVermersch, P. (2006a). L\u2019entretien d\u2019explicitation. <\/em>Issy les Moulineaux\u00a0: ESF.<\/p>\nVermersch, P. (2006b). Les fonctions des questions. Expliciter<\/em>, 65<\/em>, 1-6.<\/p>\nVermersch, P. (2007). Approche des effets perlocutoires. Expliciter\u00a0\u00bb,<\/em> 71<\/em>, 1-23.<\/p>\n
\nAnnexe 1\u00a0 Le protocole de l\u2019entretien de formation et les formats des\u00a0<\/strong>questions \u00e0 chacune des \u00e9tapes de l\u2019entretien<\/strong><\/h4>\nS. Bonnelle<\/strong><\/p>\n
\n <\/p>\n
\n\n\nTemps 0\u00a0 \u00a0Utiliser un lieu propice \u00e0 un entretien et d\u00e9finir des bornes temporelles pour l\u2019entretien<\/strong>
\nL\u2019entretien de formation n\u2019est pas une conversation\u00a0!<\/td>\n<\/tr>\n\nTemps 1\u00a0 \u00a0Passer un contrat de fonctionnement (\u00e9thique, d\u00e9ontologique, social)<\/strong>
\n– Rendre explicites les modalit\u00e9s de fonctionnement\u00a0 pour chacun des protagonistes.\u00a0 \u00ab\u00a0 Voil\u00e0 ce que nous allons chercher \u00e0 faire pendant cet entretien…\u00a0\u00bb,<\/em>\u00a0 \u00ab\u00a0Je suis l\u00e0 pour t\u2019aider \u00e0 \u2026\u00a0\u00bb,<\/em>– S\u2019accorder avec le stagiaire. Obtenir son consentement.<\/p>\n\u00a0 \u00ab Cela\u00a0 te convient\u00a0?\u00a0\u00bb<\/em><\/td>\n<\/tr>\n\nTemps 2<\/strong>\u00a0\u00a0\u00a0De moment en moment \u2026
\nEntrer par un (des\u00a0?) moment(s) de la s\u00e9ance choisi(s) par le stagiaire<\/strong>
\n– Etablir\u00a0 un contrat de communication explicite.\u00a0 \u00ab\u00a0Je te propose, si tu en es d\u2019accord, de prendre le temps de laisser
\nrevenir un moment\u00a0 de la s\u00e9ance sur lequel tu souhaites plus particuli\u00e8rement revenir\u2026.\u00a0\u00bb<\/em>– V\u00e9rifier l\u2019accord.\u2026ou\/et entrer par un moment rep\u00e9r\u00e9 par le formateur (ressource et difficult\u00e9<\/em>)<\/strong><\/p>\n\u00a0\u00a0<\/strong>\u00ab\u00a0Je te propose si tu veux bien que nous revenions sur le moment\u00a0o\u00f9\u2026\u00bb<\/em><\/p>\n– V\u00e9rifier l\u2019accord.<\/td>\n<\/tr>\n
\nTemps 3\u00a0\u00a0 Questionner l\u2019activit\u00e9 du stagiaire pendant le moment choisi<\/strong>
\n– Suivre la chronologie du moment du d\u00e9but \u00e0 la fin.\u00a0 \u00ab\u00a0Par quoi tu commences\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Et ensuite\u2026\u00a0?\u00a0\u00bb, \u2026<\/em>– Faire d\u00e9crire les prises d\u2019informations du stagiaire et ses prises de d\u00e9cisions\u00a0\u00a0<\/em>\u00a0 \u00ab\u00a0Qu\u2019est ce qui te revient\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0 Qu\u2019est ce que tu vois du c\u00f4t\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves\u00a0?\u00a0\u00bb,
\n\u00ab\u00a0Comment tu fais quand les \u00e9l\u00e8ves\u2026\u00a0?\u00bb, ou\/et \u00ab\u00a0 Qu\u2019est ce que tu fais\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0 A quoi tu sais que\u2026\u00a0?\u00a0\u00bb,<\/em><\/p>\nFavoriser\u00a0 la prise de conscience par le stagiaire de son action\u00a0 dans la situation et pas seulement la prise de connaissance sur les \u00e9l\u00e8ves, sur les contenus propos\u00e9s, les organisations mises en place\u2026<\/td>\n<\/tr>\n
\nTemps 4\u00a0\u00a0 R\u00e9guler. Co-construire<\/strong>
\n– Faire formaliser ce qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9voil\u00e9 par le questionnement\u00a0 \u00ab\u00a0Finalement qu\u2019est-ce que \u00e7a t\u2019apprend\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0 Qu\u2019est-ce que tu retiens de ce que nous venons
\nd\u2019explorer ensemble\u00a0?\u00a0\u00bb<\/em>– Faire \u00e9laborer un projet de transformation des fa\u00e7ons de faire pour une s\u00e9ance ult\u00e9rieure\u00a0 \u00ab\u00a0Comment tu t\u2019y prendrais la prochaine fois\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00a0 \u00ab\u00a0Qu\u2019est-ce que tu pourrais
\nchanger dans ta fa\u00e7on de faire\u00a0?\u00a0\u00bb,<\/em><\/p>\n– Faire identifier les r\u00e8gles de m\u00e9tier en jeu ou\/et les savoirs et les connaissances
\n\u00e0 prendre en compte\u00a0qui seront de l\u2019ordre de\u00a0:<\/p>\n
– la conception des contenus, l\u2019organisation du travail dans la<\/p>\n
– classe, des modalit\u00e9s de guidage de l\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves,<\/p>\n
– des connaissances disciplinaires, des th\u00e9ories de l\u2019apprentissage,<\/p>\n
– etc\u2026.<\/p>\n
– Faire formaliser \u00e0 l\u2019\u00e9crit cette\u00a0 construction, ces connaissances nouvelles.<\/td>\n<\/tr>\n
\nTemps 5\u00a0\u00a0 Conseiller. Proposer\u00a0<\/strong>
\n– Sugg\u00e9rer d\u2019autres fa\u00e7ons de faire.- Proposer ses propres outils.- Apporter son exp\u00e9rience, ses connaissances.<\/td>\n<\/tr>\n\nTemps 6\u00a0\u00a0 Evaluer. Aider \u00e0 se positionner professionnellement<\/strong>
\n– Utiliser le r\u00e9f\u00e9rentiel m\u00e9tier (de la pratique aux comp\u00e9tences).<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\nRemarques\u00a0: <\/strong><\/p>\n\n- Le cheminement du temps 2 au temps 5 doit \u00eatre complet pour chacun des moments cl\u00e9s (\u00e0 fort enjeu de formation professionnelle) explor\u00e9s par l\u2019\u00e9tudiant stagiaire.<\/li>\n
- Nous ne pouvons pas tout aborder dans un entretien de formation au risque de survoler sans rien transformer en profondeur de la pratique du novice.\u00a0Il y a des priorit\u00e9s \u00e0 \u00e9tablir en fonction des urgences, des besoins, du moment de l\u2019ann\u00e9e scolaire ou du stage \u2026 Savoir s\u2019appuyer sur le positionnement du stagiaire dans le r\u00e9f\u00e9rentiel des comp\u00e9tences du m\u00e9tier permet d\u2019\u00e9tablir des choix de travail avec lui d\u2019entretien en entretien.<\/li>\n<\/ol>\n
Professeur d\u2019EPS, formateur ESPE de l\u2019acad\u00e9mie de Poitiers<\/em> <\/p>\n Formateurs et tuteurs impliqu\u00e9s dans la formation des enseignants, nous avons \u00e0 nous int\u00e9resser \u00e0 l\u2019accompagnement des novices pour les conduire plus loin sur le chemin de l\u2019expertise professionnelle. Si l\u2019exp\u00e9rience contribue pour une grande part \u00e0 l\u2019\u00e9dification de cette expertise, elle ne suffit pas \u00e0 elle seule pour \u00e9tayer les comp\u00e9tences professionnelles et elle sera n\u00e9cessairement compl\u00e9t\u00e9e par des temps accompagn\u00e9s de prise de recul, de pauses r\u00e9flexives sur la pratique. C\u2019est dans cet \u00e9troit tissage du faire et de la r\u00e9flexion sur le faire que vont s\u2019\u00e9tayer les transformations professionnelles. En m\u00ealant la d\u00e9marche de l\u2019analyse de pratiques et les techniques d\u2019aide \u00e0 l\u2019explicitation, l\u2019entretien post visite devient un temps personnalis\u00e9 de formation, transformateur de la pratique professionnelle.<\/p>\n entretien post visite, accompagnement, explicitation, futur enseignant<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n Bonnelle, S. (2014). A quelles conditions un entretien post visite de stage peut-il \u00eatre un temps de formation pour l\u2019\u00e9tudiant, futur enseignant\u00a0? In Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, No 4, pp. 4-11. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1374.<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Depuis 1996 je m\u00e8ne des entretiens \u00e0 la suite de visites d\u2019enseignants d\u00e9butants en stage. Parall\u00e8lement je me suis form\u00e9e \u00e0 la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique mais aussi aux techniques d\u2019aide \u00e0 l\u2019explicitation. Mes exp\u00e9riences r\u00e9p\u00e9t\u00e9es dans la conduite d\u2019entretiens ainsi que les formations suivies m\u2019ont permis d\u2019affiner au fil du temps ma pratique des entretiens et d\u2019en finaliser un protocole dont les effets de formation sont convaincants.<\/p>\n Les textes officiels successifs, relatifs \u00e0 la formation des enseignants, nous invitent depuis plusieurs ann\u00e9es \u00e0 donner \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience professionnelle sur le terrain et aux retours sur cette exp\u00e9rience une place importante dans le dispositif de formation. Ces textes font des stages, des visites de stage et des heures d\u2019accompagnement encadrant les stages, le \u00ab\u00a0noyau dur\u00a0\u00bb du d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences professionnelles du m\u00e9tier. Tous ces \u00e9l\u00e9ments constituent la partie professionnelle du master dans les maquettes du Master \u00ab\u00a0Sp\u00e9cialit\u00e9\u00a0: enseignement et formation\u00a0\u00bb pr\u00e9parant au m\u00e9tier d\u2019enseignant du premier comme du second degr\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cole sup\u00e9rieure du professorat et de l\u2019\u00e9ducation (ESPE) de Poitou-Charentes.<\/p>\n L\u2019ambition affich\u00e9e par l\u2019institution est de faire en sorte que la d\u00e9marche d\u2019analyse r\u00e9flexive de pratique soit au c\u0153ur de la formation professionnelle. Ainsi la porte s\u2019ouvre-t-elle \u00e0 l\u2019utilisation de d\u00e9marches de formation professionnelle pla\u00e7ant l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019\u00e9tudiant au centre de ces temps d\u00e9di\u00e9s que sont les entretiens qui succ\u00e8dent aux observations en classe de m\u00eame que les heures d\u2019accompagnement des stages \u00e0 l\u2019ESPE.<\/p>\n Un entretien de formation, c\u2019est un entretien qui contribue au d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences professionnelles\u00a0du novice. Par exemple\u00a0: arriver \u00e0 mieux organiser la classe, mieux concevoir son enseignement, am\u00e9liorer la prise en compte des diff\u00e9rences\u00a0 de niveau en situation, etc. C\u2019est aussi un entretien qui va l\u2019aider \u00e0 transformer, si possible durablement, sa pratique et faire progresser ses fa\u00e7ons de faire. La simple conversation avec l\u2019\u00e9tudiant, l\u2019\u00e9change \u00e0 b\u00e2tons rompus sur le m\u00e9tier, ou encore l\u2019avalanche de conseils et\u00a0 la prescription des bonnes pratiques ne suffisent pas pour favoriser le changement de la pratique de l\u2019enseignant d\u00e9butant.<\/p>\n Si nous voulons garder comme ligne de force la transformation professionnelle du novice, des fa\u00e7ons de faire en entretien s\u2019imposent\u00a0; certaines tr\u00e8s pragmatiques, d\u2019autres plus techniques qui s\u2019appuient sur des comp\u00e9tences \u00e0 d\u00e9velopper en tant que formateur, mais aussi sur des savoirs th\u00e9oriques dans le champ de la psychologie en particulier. Je rep\u00e8re plusieurs \u00ab\u00a0incontournables\u00a0\u00bb que je vais vous pr\u00e9senter ci-dessous.<\/p>\n Il existe dans de nombreux domaines des situations o\u00f9 l\u2019entretien est utilis\u00e9\u00a0: l\u2019entretien d\u2019embauche, l\u2019entretien th\u00e9rapeutique, l\u2019entretien d\u2019\u00e9valuation, etc. Quel qu\u2019il soit, l\u2019entretien en g\u00e9n\u00e9ral se caract\u00e9rise\u00a0 par une relation instaur\u00e9e entre deux personnes dont les statuts ou les fonctions ne sont pas les m\u00eames. Et de fait, l\u2019entretien se distingue de la conversation\u00a0: il a toujours un but (recruter, soigner, noter\u2026), des bornes temporelles rep\u00e9r\u00e9es et un lieu d\u00e9di\u00e9, propice \u00e0 son d\u00e9roulement.<\/p>\n Dans le champ qui nous occupe, cela veut dire\u00a0: trouver un lieu \u00ab\u00a0neutre\u00a0\u00bb d\u00e9di\u00e9 \u00e0 l\u2019entretien, qui ne soit pas si possible le lieu o\u00f9 s\u2019est faite la le\u00e7on\u00a0; d\u00e9finir des bornes temporelles (parfois elles sont pos\u00e9es de fait\u00a0: le temps de la r\u00e9cr\u00e9ation\u00a0!)\u00a0; prendre garde \u00e0 l\u2019installation spatiale du formateur et du form\u00e9 (la position frontale est \u00e0 bannir, trop charg\u00e9e symboliquement). Cela veut dire \u00e9galement pr\u00e9ciser avec clart\u00e9 les buts et les modalit\u00e9s de l\u2019entretien en passant un contrat de fonctionnement \u00e9thique, d\u00e9ontologique et social explicite entre le form\u00e9 et le formateur (Vermersch, 2006a)\u00a0:<\/p>\n Enfin, il est n\u00e9cessaire de v\u00e9rifier aupr\u00e8s de l\u2019\u00e9tudiant sa compr\u00e9hension du contrat de fonctionnement et son consentement \u00e0 entrer dans l\u2019entretien dans ces conditions-l\u00e0. L\u2019exp\u00e9rience montre que le consentement demandera dans certains cas \u00e0 \u00eatre rev\u00e9rifi\u00e9 et le contrat de fonctionnement \u00e0 \u00eatre r\u00e9expliqu\u00e9. En tout \u00e9tat de cause, nous ne pourrons pas fonctionner dans de bonnes conditions, c’est-\u00e0-dire aider quelqu\u2019un \u00e0 transformer sa pratique surtout en cas de difficult\u00e9s, si la personne est en position de retrait, pire de suspicion et s\u2019interroge en permanence sur ce que vous allez faire de ce qu\u2019il va dire\u00a0!<\/p>\n Un entretien qui utilise la d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique : r<\/strong>evenir\u00a0 sur ses propres fa\u00e7ons de faire pour comprendre et pour changer sa pratique<\/strong><\/p>\n S\u2019il semble \u00e9vident que l\u2019entretien qui succ\u00e8de \u00e0 l\u2019observation en classe va \u00eatre surtout occup\u00e9 \u00e0 revenir sur la pratique du d\u00e9butant observ\u00e9e par le formateur, il ne\u00a0 produira pas\u00a0 les m\u00eames effets de formation selon la fa\u00e7on employ\u00e9e par le formateur pour conduire l\u2019entretien. Il est donc n\u00e9cessaire que chaque formateur soit au clair sur les diff\u00e9rentes attitudes qu\u2019il peut mobiliser pendant un entretien post visite et les effets qu\u2019elles vont engendrer sur l\u2019\u00e9tudiant stagiaire. Les \u00e9tudes issues de la psychologie sociale (Lamaurelle,\u00a0 2010), mais aussi de la psychologie de la communication (Abric, 2008) nous apprennent que dans la pratique des entretiens men\u00e9s par les formateurs de futurs enseignants, des attitudes fortes sont rep\u00e9rables\u00a0: attitude \u00e9valuative, attitude interpr\u00e9tative, attitude investigatrice, attitude d\u2019aide et de conseil et attitude compr\u00e9hensive.<\/p>\n La d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique quand elle va \u00eatre mobilis\u00e9e, va placer le formateur r\u00e9solument du c\u00f4t\u00e9 des attitudes investigatrices et compr\u00e9hensives puisqu\u2019\u00e0 la question \u00ab\u00a0qui analyse la pratique de qui et dans quel but\u00a0? \u00bb (Perrenoud, 2001), cette d\u00e9marche r\u00e9pond\u00a0: c\u2019est l\u2019auteur de la pratique qui r\u00e9v\u00e8le, met en mots, d\u00e9crit lui-m\u00eame ses propres actions, les proc\u00e9dures qu\u2019il a mises en \u0153uvre pendant sa le\u00e7on, dans le but deconna\u00eetre, de mieux comprendre ce qui l\u2019a fait agir, d\u2019acc\u00e9der \u00e0 des informations sur ses fa\u00e7ons de faire pour prendre conscience de ses strat\u00e9gies et rem\u00e9dier pour les am\u00e9liorer.<\/p>\n Pour cela, il est n\u00e9cessaire d\u2019explorer la le\u00e7on et les savoir-faire professionnels \u00e0 partir de moments singuliers de la pratique. Pourquoi \u00e9viter de travailler en g\u00e9n\u00e9ral sur les gestes professionnels relatifs \u00e0 des situations exemplaires du m\u00e9tier ? Par exemple, le formateur pourrait demander \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant ce qu\u2019il faut faire pour prendre en main la classe\u00a0\u00a0(il faut faire asseoir les \u00e9l\u00e8ves, attendre le silence, v\u00e9rifier l\u2019attention des \u00e9l\u00e8ves, etc.). L\u2019\u00e9nonciation de savoirs constitu\u00e9s sur le m\u00e9tier par l\u2019\u00e9tudiant n\u2019a pas grande valeur formatrice, surtout s\u2019il ne parvient pas encore \u00e0 faire ce que pourtant il sait dire qu\u2019il faut faire\u00a0! En revanche, le formateur peut demander \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de revenir sur des actes qu\u2019il a pos\u00e9s, qu\u2019il n\u2019a pas bien r\u00e9ussis, dans des moments rep\u00e9r\u00e9s comme exemplaires de la pratique et \u00e0 fort enjeu de formation pour lui\u00a0 (par exemple\u00a0: \u00ab\u00a0 Quand tu as pris en main la classe tout \u00e0 l\u2019heure\u2026\u00a0\u00bb). Cela va permettre de mettre en lumi\u00e8re sa fa\u00e7on de s\u2019y prendre dans ce contexte pr\u00e9cis, ses strat\u00e9gies d\u2019intervention pour seulement ensuite se servir des r\u00e8gles de m\u00e9tier associ\u00e9es.<\/p>\n Par cons\u00e9quent les questions ne doivent pas seulement permettre d\u2019investiguer les \u00e9carts entre le pr\u00e9vu et le r\u00e9alis\u00e9 ou encore les relations entre les contenus d\u2019enseignement propos\u00e9s, les organisations p\u00e9dagogiques choisies et les comportements observ\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves, mais encore permettre \u00e0 l\u2019\u00e9tudiant de dire ce qu\u2019il a fait et comment il l\u2019a fait. Dans le premier cas, il s\u2019agit uniquement d\u2019analyser la s\u00e9ance, dans le second de questionner la pratique de l\u2019\u00e9tudiant, c\u2019est-\u00e0-dire les buts poursuivis par l\u2019\u00e9tudiant et qui sont immanents \u00e0 l\u2019action, les actes qui ont conduit aux r\u00e9sultats observ\u00e9s (les \u00e9l\u00e8ves ont r\u00e9ussi l\u2019exercice, la classe a \u00e9t\u00e9 calme, les consignes n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 entendues).<\/p>\n Oui mais quelles questions poser\u00a0pour aider quelqu\u2019un \u00e0 analyser sa pratique et faire en sorte que le but de l\u2019entretien soit atteint, c’est-\u00e0-dire qu\u2019il produise de fa\u00e7on durable des changements de pratique\u00a0?<\/p>\n \u00ab\u00a0Peux-tu m\u2019expliquer pourquoi tu as fait cela\u00a0?\u00a0\u00bb\u00a0Nous avons tous exp\u00e9riment\u00e9 cette situation o\u00f9, \u00e0 la suite de cette question, l\u2019\u00e9tudiant stagiaire est bien \u00e0 la peine pour \u00e9noncer une explication \u00e0 sa r\u00e9ussite ou son \u00e9chec\u00a0! Au mieux, il ne dit rien, au pire, il part dans des justifications de toutes sortes pour expliquer son r\u00e9sultat.<\/p>\n Vermersch (2006b, 2007) a d\u00e9velopp\u00e9 une r\u00e9flexion approfondie sur les fonctions des questions dans les entretiens et sur ce qu\u2019il a nomm\u00e9 les effets perlocutoires des questions. Rapport\u00e9e au sujet qui nous occupe, cette r\u00e9flexion a enrichi ma pratique du questionnement en entretien d\u2019un \u00e9clairage th\u00e9orique emprunt\u00e9 au mod\u00e8le ph\u00e9nom\u00e9nologique du fonctionnement de la conscience de Husserl d\u2019une part et au mod\u00e8le de la prise de conscience de Piaget et sa r\u00e9f\u00e9rence au primat de l\u2019action d\u2019autre part.<\/p>\n La difficult\u00e9 \u00e0 raconter son action r\u00e9sulte moins d\u2019une volont\u00e9 d\u00e9lib\u00e9r\u00e9e de ne pas dire que de l\u2019effet produit par la question \u00ab\u00a0Pourquoi\u00a0?\u00a0\u00bb. En effet, celle-ci demande \u00e0 la personne de formaliser quelque chose que la personne\u00a0 n\u2019est pas, \u00e0 ce moment-l\u00e0, en mesure de formaliser. En cause,<\/strong> le fonctionnement m\u00eame de la conscience. En effet, Vermersch s\u2019appuyant sur les travaux de Husserl et de Piaget avance avec eux qu\u2019\u00ab\u00a0il peut y avoir r\u00e9ussite en acte sans pour autant qu\u2019il y ait compr\u00e9hension de ce qui permet la r\u00e9ussite. La prise de conscience – et donc la conceptualisation du d\u00e9roulement de l\u2019action, y compris les moyens permettant de r\u00e9ussir – est un travail cognitif de recr\u00e9ation sur un plan d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 existant (ici en acte) vers un autre plan (la repr\u00e9sentation, la conceptualisation, la formalisation), elle ne peut pas se faire de mani\u00e8re automatique \u00bb (Vermersch, 2006).<\/p>\n C\u2019est pourquoi \u00e0 cette \u00e9tape de l\u2019entretien (cf. le temps 3 dans le protocole en Annexe 1), l\u2019effet principal recherch\u00e9 par les questions pos\u00e9es va \u00eatre de provoquer d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment le passage du \u00ab\u00a0simplement\u00a0\u00bb agi \u00e0 la conceptualisation de l\u2019action. Il va \u00eatre n\u00e9cessaire de chercher \u00e0 aider le novice \u00e0 prendre conscience de ses fa\u00e7ons d\u2019agir, \u00e0 faire \u00e9merger le sens d\u2019un r\u00e9sultat obtenu en l\u2019invitant \u00e0 explorer les proc\u00e9dures qu\u2019il a mobilis\u00e9es pour y parvenir. C\u2019est \u00e0 cette condition, par ce patient travail d\u2019exploration,\u00a0 que\u00a0 ce \u00ab\u00a0simplement\u00a0\u00bb agi va se transformer en connaissances sur le faire, connaissances dont l\u2019\u00e9tudiant stagiaire pourra alors se saisir pour transformer sa pratique dans le quatri\u00e8me temps de l\u2019entretien.<\/p>\n Les questions qui vont permettre ce passage par les \u00e9tapes qui conduisent \u00e0 la prise de conscience de son action propre par le sujet vont l\u2019inciter \u00e0 faire une description d\u00e9taill\u00e9e de ses actions, c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 d\u00e9crire ses prises d\u2019informations et ses prises de d\u00e9cisions. Deux axes de questionnement s\u2019entrecroisent pour accompagner ce processus de prise de conscience\u00a0:<\/p>\n Faire \u00e9merger des connaissances issues du v\u00e9cu de l\u2019action et ne pas s\u2019en tenir qu\u2019\u00e0 la seule analyse du r\u00e9sultat, voil\u00e0 bien l\u2019enjeu de ce temps d\u2019analyse de pratique dans l\u2019entretien.<\/p>\n L\u2019entretien de formation est structur\u00e9 par diff\u00e9rents temps facilitant un patient travail de questionnement. Il cherche \u00e0 aider l\u2019\u00e9tudiant stagiaire \u00e0 prendre conscience de ses fa\u00e7ons d\u2019agir en classe. Ce faisant, le formateur l\u2019aura conduit un peu plus loin sur le chemin de la compr\u00e9hension de sa pratique, lui ouvrant ainsi la possibilit\u00e9 de se saisir de ce qu\u2019il sait d\u00e9j\u00e0 faire et de ce qu\u2019il a encore \u00e0 apprendre \u00e0 faire. Il pourra alors se nourrir ensuite des apports de connaissances, des outils, des conseils, s\u00e9lectionn\u00e9s de fa\u00e7on ajust\u00e9e \u00e0 ses besoins, par le formateur et par lui-m\u00eame.<\/p>\n Abric, J.-C. (2008). Psychologie de la communication\u00a0: Th\u00e9ories et m\u00e9thodes. <\/em>Paris\u00a0: Armand Colin.<\/p>\n Lamaurelle, J.-L. (2010). L\u2019accompagnement professionnel des jeunes enseignants.<\/em> Paris\u00a0:Hachette.<\/p>\n Perrenoud, Ph. (2001). D\u00e9velopper la pratique r\u00e9flexive dans le m\u00e9tier d’enseignant. Snoeckx, M. (2011). De l\u2019\u00e9criture en analyse de pratique\u00a0: un dispositif en trios. Expliciter, Vermersch, P. (2006a). L\u2019entretien d\u2019explicitation. <\/em>Issy les Moulineaux\u00a0: ESF.<\/p>\n Vermersch, P. (2006b). Les fonctions des questions. Expliciter<\/em>, 65<\/em>, 1-6.<\/p>\n Vermersch, P. (2007). Approche des effets perlocutoires. Expliciter\u00a0\u00bb,<\/em> 71<\/em>, 1-23.<\/p>\n S. Bonnelle<\/strong><\/p>\n <\/p>\n \u00a0 \u00ab Cela\u00a0 te convient\u00a0?\u00a0\u00bb<\/em><\/td>\n<\/tr>\n \u00a0\u00a0<\/strong>\u00ab\u00a0Je te propose si tu veux bien que nous revenions sur le moment\u00a0o\u00f9\u2026\u00bb<\/em><\/p>\n – V\u00e9rifier l\u2019accord.<\/td>\n<\/tr>\n Favoriser\u00a0 la prise de conscience par le stagiaire de son action\u00a0 dans la situation et pas seulement la prise de connaissance sur les \u00e9l\u00e8ves, sur les contenus propos\u00e9s, les organisations mises en place\u2026<\/td>\n<\/tr>\n – Faire identifier les r\u00e8gles de m\u00e9tier en jeu ou\/et les savoirs et les connaissances – la conception des contenus, l\u2019organisation du travail dans la<\/p>\n – classe, des modalit\u00e9s de guidage de l\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves,<\/p>\n – des connaissances disciplinaires, des th\u00e9ories de l\u2019apprentissage,<\/p>\n – etc\u2026.<\/p>\n – Faire formaliser \u00e0 l\u2019\u00e9crit cette\u00a0 construction, ces connaissances nouvelles.<\/td>\n<\/tr>\n Remarques\u00a0: <\/strong><\/p>\n
\nsylvie.bonnelle@univ-poitiers.fr<\/a>
\n<\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n<\/a>
\nArticle en PDF<\/a> \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n1. Un entretien de formation\u00a0?<\/strong><\/h4>\n
\n
2. Le questionnement pendant l\u2019entretien\u00a0: questionner\u00a0comment\u00a0? Pour produire quels effets\u00a0?<\/strong><\/h4>\n
2.1 Une \u00e9vidence\u00a0: pendant un entretien, il faut poser des questions \u00e0 la personne\u00a0!<\/strong><\/h6>\n
2.2 L\u2019enjeu de ce temps d\u2019analyse de pratique dans l\u2019entretien<\/strong><\/h6>\n
\n
3. Conclusion<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n
\nProfessionnalisation et raison p\u00e9dagogique<\/em>.Paris\u00a0: ESF.<\/p>\n
\n89<\/em>, 6-14.<\/p>\n
\nAnnexe 1\u00a0 Le protocole de l\u2019entretien de formation et les formats des\u00a0<\/strong>questions \u00e0 chacune des \u00e9tapes de l\u2019entretien<\/strong><\/h4>\n
\n\n\n
\n Temps 0\u00a0 \u00a0Utiliser un lieu propice \u00e0 un entretien et d\u00e9finir des bornes temporelles pour l\u2019entretien<\/strong>
\nL\u2019entretien de formation n\u2019est pas une conversation\u00a0!<\/td>\n<\/tr>\n\n Temps 1\u00a0 \u00a0Passer un contrat de fonctionnement (\u00e9thique, d\u00e9ontologique, social)<\/strong>
\n– Rendre explicites les modalit\u00e9s de fonctionnement\u00a0 pour chacun des protagonistes.\u00a0 \u00ab\u00a0 Voil\u00e0 ce que nous allons chercher \u00e0 faire pendant cet entretien…\u00a0\u00bb,<\/em>\u00a0 \u00ab\u00a0Je suis l\u00e0 pour t\u2019aider \u00e0 \u2026\u00a0\u00bb,<\/em>– S\u2019accorder avec le stagiaire. Obtenir son consentement.<\/p>\n\n Temps 2<\/strong>\u00a0\u00a0\u00a0De moment en moment \u2026
\nEntrer par un (des\u00a0?) moment(s) de la s\u00e9ance choisi(s) par le stagiaire<\/strong>
\n– Etablir\u00a0 un contrat de communication explicite.\u00a0 \u00ab\u00a0Je te propose, si tu en es d\u2019accord, de prendre le temps de laisser
\nrevenir un moment\u00a0 de la s\u00e9ance sur lequel tu souhaites plus particuli\u00e8rement revenir\u2026.\u00a0\u00bb<\/em>– V\u00e9rifier l\u2019accord.\u2026ou\/et entrer par un moment rep\u00e9r\u00e9 par le formateur (ressource et difficult\u00e9<\/em>)<\/strong><\/p>\n\n Temps 3\u00a0\u00a0 Questionner l\u2019activit\u00e9 du stagiaire pendant le moment choisi<\/strong>
\n– Suivre la chronologie du moment du d\u00e9but \u00e0 la fin.\u00a0 \u00ab\u00a0Par quoi tu commences\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Et ensuite\u2026\u00a0?\u00a0\u00bb, \u2026<\/em>– Faire d\u00e9crire les prises d\u2019informations du stagiaire et ses prises de d\u00e9cisions\u00a0\u00a0<\/em>\u00a0 \u00ab\u00a0Qu\u2019est ce qui te revient\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0 Qu\u2019est ce que tu vois du c\u00f4t\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves\u00a0?\u00a0\u00bb,
\n\u00ab\u00a0Comment tu fais quand les \u00e9l\u00e8ves\u2026\u00a0?\u00bb, ou\/et \u00ab\u00a0 Qu\u2019est ce que tu fais\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0 A quoi tu sais que\u2026\u00a0?\u00a0\u00bb,<\/em><\/p>\n\n Temps 4\u00a0\u00a0 R\u00e9guler. Co-construire<\/strong>
\n– Faire formaliser ce qui a \u00e9t\u00e9 d\u00e9voil\u00e9 par le questionnement\u00a0 \u00ab\u00a0Finalement qu\u2019est-ce que \u00e7a t\u2019apprend\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0 Qu\u2019est-ce que tu retiens de ce que nous venons
\nd\u2019explorer ensemble\u00a0?\u00a0\u00bb<\/em>– Faire \u00e9laborer un projet de transformation des fa\u00e7ons de faire pour une s\u00e9ance ult\u00e9rieure\u00a0 \u00ab\u00a0Comment tu t\u2019y prendrais la prochaine fois\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00a0 \u00ab\u00a0Qu\u2019est-ce que tu pourrais
\nchanger dans ta fa\u00e7on de faire\u00a0?\u00a0\u00bb,<\/em><\/p>\n
\n\u00e0 prendre en compte\u00a0qui seront de l\u2019ordre de\u00a0:<\/p>\n\n Temps 5\u00a0\u00a0 Conseiller. Proposer\u00a0<\/strong>
\n– Sugg\u00e9rer d\u2019autres fa\u00e7ons de faire.- Proposer ses propres outils.- Apporter son exp\u00e9rience, ses connaissances.<\/td>\n<\/tr>\n\n Temps 6\u00a0\u00a0 Evaluer. Aider \u00e0 se positionner professionnellement<\/strong>
\n– Utiliser le r\u00e9f\u00e9rentiel m\u00e9tier (de la pratique aux comp\u00e9tences).<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\n\n