Suzanne Guillemette<\/strong><\/em><\/h3>\nProfesseure, Universit\u00e9 de Sherbrooke<\/em>
\nsuzanne.guillemette[a]usherbrooke.ca<\/a>\u00a0<\/em><\/td>\n\nLouise Simon<\/strong><\/em><\/h3>\nProfesseure associ\u00e9e, Universit\u00e9 de Sherbrooke<\/em>
\nlouise.simon[arobase]usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Les r\u00e9sultats d\u2019une recherche-action men\u00e9e au Qu\u00e9bec sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s de deux cohortes de directions d\u2019\u00e9tablissements en milieu scolaire rendent explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif favorisent la r\u00e9flexivit\u00e9 menant vers un ajustement de pratique. Selon les dires des directions qui ont particip\u00e9 \u00e0 cette recherche, les dispositifs relatifs \u00e0 la communication, aux conditions de r\u00e9alisation et au processus de r\u00e9flexivit\u00e9 soutiennent leur prise de recul leur permettant ainsi de mieux se situer et d\u2019ajuster leurs pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s propres \u00e0 leur milieu.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\naccompagnement collectif, ajustement de pratique, directions d\u2019\u00e9tablissement, dispositifs, r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTravail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nGuillemette, S. et Simon, L. (2014). Dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif qui guident la r\u00e9flexivit\u00e9 chez des directions d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. In\u00a0Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 3, pp 13-27.\u00a0http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1223.<\/p>\n <\/p>\n
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<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
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\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. <\/strong>Introduction\u00a0: un besoin d\u2019accompagnement et de prise de recul <\/strong><\/h4>\nAu Qu\u00e9bec, la complexit\u00e9 des responsabilit\u00e9s \u00e9ducatives qui incombe \u00e0 la directrice ou au directeur d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire d\u00e9coule des multiples amendements apport\u00e9s \u00e0 la Loi sur l\u2019instruction publique (LIP, Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2013) au fil des quinze derni\u00e8res ann\u00e9es ainsi que de cette r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation ancr\u00e9e dans un monde en constante transformation o\u00f9 pr\u00e9vaut la culture de l\u2019instant (Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019\u00e9ducation- CS\u00c9, 2010; OCDE, 2008). Pour r\u00e9pondre aux particularit\u00e9s du milieu, la direction est appel\u00e9e avec les membres de l\u2019\u00e9quipe-\u00e9cole \u00e0 sortir des cadres habituels, \u00e0 se questionner et \u00e0 innover \u00e0 partir de nouveaux rep\u00e8res (Guillemette, 2011).<\/p>\n
Se retrouvant en contexte r\u00e9current de transition, les directions \u00e9voquent le besoin de prise de recul pour se distancier et r\u00e9fl\u00e9chir sur leur pratique en vue de mieux agir sur leur r\u00e9alit\u00e9. Selon certaines \u00e9tudes (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010), les directions nomment le besoin de sortir du sentiment d\u2019isolement, de poser un regard r\u00e9flexif sur leur pratique dans un but mieux de se situer, et par cons\u00e9quent, d\u2019ajuster leurs pratiques selon les particularit\u00e9s de leur milieu respectif, allant ainsi vers une gestion diff\u00e9renci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9 \u00e9ducative (Guillemette, 2011).<\/p>\n
L\u2019accompagnement collectif r\u00e9pond pertinemment au besoin qu\u2019\u00e9voquent les directions. Bien que des mod\u00e8les d\u2019accompagnement individuel existent \u00e0 l\u2019intention des directions d\u2019\u00e9tablissement (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010; Simon, 2000), peu d\u2019\u00e9tudes ont d\u00e9montr\u00e9 le bien-fond\u00e9 d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif chez les directions et ses retomb\u00e9es sur l\u2019ajustement de pratique de gestion en milieu scolaire. C\u2019est pourquoi il y a lieu de s\u2019interroger sur la fa\u00e7on dont un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif contribue \u00e0 aider la direction d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 mieux se situer et \u00e0 ajuster ses pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s de son milieu scolaire.<\/p>\n
2. <\/strong>Un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif pour soutenir l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes pratiques d\u2019accompagnement r\u00e9apparaissent comme un signe des temps actuels, notamment en r\u00e9action au sentiment d\u2019isolement dans un monde en mutation (Boutinet, Desnoyel, Pineau et Robin, 2007;Paul, 2004; 2007; Vial et Caparros-Mencacci, 2007). L\u2019accompagnement repose sur l\u2019id\u00e9e de se joindre \u00e0 l\u2019autre et de le soutenir (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2004; Vialet Caparros-Mencacci, 2007). Une relation que l\u2019on qualifie d\u2019asym\u00e9trique s\u2019installe progressivement et s\u2019observe par la compl\u00e9mentarit\u00e9 des expertises respectives chez la personne accompagnatrice et la personne accompagn\u00e9e. Cette relation se caract\u00e9rise aussi par la mani\u00e8re d\u2019interagir selon un mode de sollicitude \u00e0 autrui (Paul, 2004).\u00a0 La personne accompagnatrice demeure centr\u00e9e sur la fa\u00e7on d\u2019escorter, de guider ou de conduire, sans toutefois conf\u00e9rer \u00e0 la personne accompagn\u00e9e, \u00ab\u00a0[la place] de suiveur\u00a0\u00bb (Vial et Caparros-Mencacci, 2007\u00a0: 27). La personne accompagn\u00e9e demeure ainsi la cr\u00e9atrice de son propre chemin, de ses objectifs, de son projet. La personne qui accompagne respecte alors la tension qui existe entre la fragilit\u00e9 que vit la personne accompagn\u00e9e en phase de transition et la n\u00e9cessit\u00e9 pour cette derni\u00e8re d\u2019assumer son autonomie comme actrice de cette transition, voire de son projet (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2007). La notion de transition renvoie \u00e0 l\u2019id\u00e9e de passage (Simon, 2000) qui s\u2019intercale entre deux temps, d\u2019une dur\u00e9e plus ou moins longue, li\u00e9e \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement temporaire et signifiant (Bridges, 2006). Elle interpelle la mani\u00e8re subjective dont une personne s\u2019adapte \u00e0 cet \u00e9v\u00e9nement ext\u00e9rieur, l\u2019amenant \u00e0 quitter quelque chose et \u00e0 construire de nouveaux rep\u00e8res (Simon, 2000). L\u2019accompagnement permet ainsi de donner un sens \u00e0 cette transition que vit toute personne au regard de son d\u00e9veloppement personnel ou professionnel.<\/p>\nL\u2019accompagnement d\u2019un projet collectif s\u2019adresse n\u00e9cessairement \u00e0 un groupe de personnes, voire \u00e0 une \u00e9quipe de travail (Boutinet et al.<\/em>, \u00a02007). Il se caract\u00e9rise par les diff\u00e9rentes situations mises de l\u2019avant par les personnes formant ce groupe o\u00f9 \u00ab\u00a0le projet de [la personne accompagn\u00e9e]\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2007\u00a0: 37) devient une condition inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019accompagnement de tout un chacun. L\u2019accompagnement collectif suscite alors l\u2019\u00e9volution d\u2019une dynamique, passant de l\u2019individuel au collectif, o\u00f9 chacun devient tant\u00f4t personne accompagn\u00e9e, tant\u00f4t personne accompagnatrice, entra\u00eenant une coconstruction et une coformation (Savoie-Zajc, 2010) \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une d\u00e9marche favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9 et conduisant \u00e0 un ajustement de pratique.<\/p>\nL\u2019ajustement de pratique s\u2019observe par la capacit\u00e9 de toute personne \u00e0 sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire, \u00e0 prendre un recul et \u00e0 poser un regard sur son agir dans une perspective de r\u00e9flexivit\u00e9 (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008; Perrenoud, 2008). L\u2019ajustement de pratique repose alors sur la capacit\u00e9 \u00e0 adapter ou \u00e0 transformer ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 s\u2019explique par le chemin qu\u2019emprunte la personne pour permettre cette adaptation ou cette transformation. Les sch\u00e8mes deviennent les filtres qui guident les intentions d\u2019action. Ils orientent la mobilisation des ressources internes\u00a0: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-\u00eatre; ainsi que les ressources externes\u00a0: les individus et les outils; en r\u00e9ponse \u00e0 une situation donn\u00e9e.<\/p>\n
Pour Sch\u00f6n, la pratique r\u00e9flexive \u00ab\u00a0prend la forme d\u2019une conversation avec une situation\u00a0\u00bb (1994\u00a0: 349), menant \u00e0 une prise de recul pour mieux r\u00e9fl\u00e9chir \u00ab\u00a0sur\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0dans\u00a0\u00bb sa pratique. R\u00e9fl\u00e9chir sur<\/em> sa pratique suppose que l\u2019individu prenne sa propre action comme objet de r\u00e9flexion. R\u00e9fl\u00e9chir dans<\/em> sa pratique commande une remise en question des sch\u00e8mes qui sous-tendent les actions durant le d\u00e9roulement d\u2019une situation pendant que l\u2019individu agit ou r\u00e9agit. Argyris et Sch\u00f6n (2002) illustrent cette fa\u00e7on de vivre une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 selon trois boucles d\u2019apprentissage. La premi\u00e8re boucle renvoie \u00e0 une r\u00e9troaction menant \u00e0 une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me, la deuxi\u00e8me, \u00e0 une r\u00e9troaction double qui pr\u00e9conise un retour sur les valeurs, les repr\u00e9sentations, les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rences alors que la troisi\u00e8me boucle combine les deux premi\u00e8res afin de permettre \u00e0 l\u2019individu d\u2019apprendre de ses exp\u00e9riences. Le Boterf (2008) a repris cette th\u00e9orie afin de la faire \u00e9voluer en scindant la deuxi\u00e8me boucle en deux nouvelles boucles, boucle\u00a02 et boucle\u00a03, ajoutant ainsi une boucle\u00a04 pour illustrer la complexit\u00e9, chez le professionnel, \u00e0 mettre en cause ses sch\u00e8mes ou ses filtres inh\u00e9rents \u00e0 ses intentions d\u2019actions. La figure 1 illustre ce propos.<\/p>\n![\"guillemette-simon-1\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/guillemette-simon-1.gif\")
<\/p>\n
Figure 1\u00a0: Boucle d\u2019apprentissage 2 scind\u00e9e en boucles 2 et 3<\/p>\n
Le Boterf (2008) d\u00e9montre que ce sont les intentions (boucle\u00a03) qui influent sur les principes directeurs et qui guident la mobilisation des ressources (boucle\u00a02) pour mieux r\u00e9pondre \u00e0 ladite situation (boucle\u00a01). Or, chaque situation se distingue d\u2019un \u00e9v\u00e8nement par le rapport que la personne \u00e9tablit entre \u00ab\u00a0la situation et son v\u00e9cu, son histoire personnelle\u00a0\u00bb (Donnay et Charlier, 2006\u00a0: 101). Il existe alors autant de situations professionnelles que de personnes, et ce, malgr\u00e9 un m\u00eame \u00e9v\u00e8nement (Masciotra et Medzo, 2009). La distanciation qui permet l\u2019ajustement de pratique requiert alors la capacit\u00e9 de d\u00e9velopper un regard m\u00e9tacognitif, c\u2019est-\u00e0-dire la mise en mots sur la fa\u00e7on d\u2019observer ses propres strat\u00e9gies d\u2019apprentissage ou d\u2019action et de les g\u00e9rer, la boucle\u00a03 de Argyris et Sch\u00f6n (2002) se transformant en boucle 4 selon Le Boterf (2008). C\u2019est par le passage d\u2019une boucle d\u2019apprentissage \u00e0 une autre que se vit l\u2019analyse de pratique. L\u2019ajustement de pratique, retomb\u00e9e d\u2019un tel processus de r\u00e9flexivit\u00e9, b\u00e9n\u00e9ficie de la mise en place de dispositifs au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n
Aux dires d\u2019Andrianirina et Foucher (2007) ainsi que de Demaizi\u00e8re (2008), le terme dispositif demeure polys\u00e9mique alors que son utilisation est omnipr\u00e9sente, notamment dans les \u00e9crits de l\u2019ordre juridique ou de la formation. Un dispositif se d\u00e9finit par un ensemble de \u00ab\u00a0moyens mis en \u0153uvre\u00a0\u00bb (Robert, 2006\u00a0: 765) dans un but particulier. Dispositif devient synonyme de proc\u00e9d\u00e9<\/em> lorsqu\u2019il soutient une suite d\u2019op\u00e9rations mentales qui permettent un encha\u00eenement d\u2019id\u00e9es, un raisonnement ou encore une suite d\u2019apprentissage (Legendre, 2005). Pothier (2003) semble obtenir un certain consensus au sens donn\u00e9 \u00e0 dispositif comme \u00e9tant \u00ab\u00a0un ensemble de proc\u00e9dures diverses d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, incluant les moyens et supports construits en fonction d\u2019un public\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher,2007\u00a0: 2). S\u2019ajoute \u00e0 cette d\u00e9finition, celle de Peraya (1999) qui pr\u00e9cise la dimension sociale d\u2019un dispositif qu\u2019il consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0[un] lieu social d\u2019interaction et de coop\u00e9ration poss\u00e9dant ses intentions, son fonctionnement mat\u00e9riel et symbolique enfin, ses modes d\u2019interactions propres\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher, 2007 : 2-3).<\/p>\nDans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement dont il est question, les dispositifs se d\u00e9finissent par les \u00e9l\u00e9ments mis de l\u2019avant en vue de faciliter la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 aupr\u00e8s des directions d\u2019\u00e9tablissement. Ainsi, le terme dispositif se rattache d\u2019abord \u00e0 un ensemble d\u2019outils ou de moyens (Pothier, 2003) pour soutenir les \u00e9changes au sein du collectif. Le dispositif se rapporte aussi aux conditions de r\u00e9alisation n\u00e9cessaires pour mener de l\u2019avant la d\u00e9marche d\u2019accompagnement. Enfin, les dispositifs se rapportent au processus (Peraya, 1999) plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la dynamique qui anime les interactions entre les individus et qui font progresser leur raisonnement les menant vers un ajustement de pratique.<\/p>\n
Consid\u00e9rant la pertinence d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement pour contrer l\u2019isolement chez les directions d\u2019\u00e9tablissement, consid\u00e9rant leur besoin de prendre un temps d\u2019arr\u00eat pour se situer et ajuster leur pratique de gestion aux r\u00e9alit\u00e9s de leur milieu, il y a lieu de questionner la place qu\u2019occupent les dispositifs dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif pour \u00e9tayer la r\u00e9flexivit\u00e9. Pour y r\u00e9pondre, une d\u00e9marche de recherche-action devient tout \u00e0 fait pertinente.<\/p>\n
3. <\/strong>La mise en \u0153uvre d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif soutenu par l\u2019op\u00e9rationnalisation d\u2019une recherche-action<\/strong><\/h4>\nLa d\u00e9marche de recherche-action se qualifie par une relation \u00e9troite entre la pratique et la th\u00e9orie qui favorise la recherche de sens par le d\u00e9veloppement de nouveaux savoirs\u00a0se qualifiant de th\u00e9orique, prax\u00e9ologique et exp\u00e9rientiel (Reason et Bradbury, 2006). Elle se distingue des autres types de recherche puisqu\u2019elle ne cherche pas la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats. Elle privil\u00e9gie plut\u00f4t une dynamique participative o\u00f9 le chercheur, dans une posture d\u2019observateur, est appel\u00e9 \u00e0 se rendre sur le terrain, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir avec les praticiens qui aspirent \u00e0 poser un regard sur leur pratique par rapport \u00e0 un objet de recherche ou une situation probl\u00e8me (Savoie-Zajc, 2001). Le praticien quant \u00e0 lui est reconnu comme un acteur comp\u00e9tent qui s\u2019engage volontairement \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique (Guillemette et Savoie-Zajc, 2013). Dans le cas pr\u00e9sent, le chercheur met en \u0153uvre un mod\u00e8le d\u2019accompagnement jumel\u00e9 \u00e0 une d\u00e9marche de recherche-action tout en assurant l\u2019objectivation de cette d\u00e9marche par des outils sp\u00e9cifiques de collecte de donn\u00e9es et une d\u00e9marche rigoureuse d\u2019analyse de contenu.<\/p>\n
Le mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif d\u00e9velopp\u00e9 et mis en \u0153uvre (Guillemette, 2011) se distingue par la fa\u00e7on dont chaque direction travaille dans l\u2019ici et le maintenant. De mani\u00e8re prax\u00e9ologique, chaque direction est invit\u00e9e \u00e0 conduire un projet professionnel d\u2019intervention (PPI), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 mener un projet d\u2019optimisation des services \u00e9ducatifs ou p\u00e9dagogiques en r\u00e9ponse aux particularit\u00e9s de son milieu scolaire. Chaque direction pr\u00e9sente son projet \u00e0 tour de r\u00f4le, lors des moments d\u2019accompagnement pour le faire \u00e9voluer \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche de questionnement et de r\u00e9troaction. Cette dynamique interactive permet \u00e0 chaque direction de vivre une prise de recul et ainsi, \u00a0mieux ajuster ses pratiques de gestion.<\/p>\n
Chaque rencontre est divis\u00e9e en trois phases. La premi\u00e8re phase, l\u2019accueil, sert \u00e0 cr\u00e9er et \u00e0 entretenir un lien de confiance et d\u2019authenticit\u00e9 d\u00e8s que le contact avec les personnes s\u2019\u00e9tablit. Ce moment assure aussi le pont entre les rencontres en revenant sur des dimensions plus th\u00e9oriques \u00e9voqu\u00e9es \u00e0 la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente ou encore, en validant les \u00e9l\u00e9ments coconstruits en cours de r\u00e9flexion. Une deuxi\u00e8me phase, celle de la r\u00e9alisation, se d\u00e9ploie selon quatre axes pour mieux analyser un PPI\u00a0: 1) questionner\/observer\u00a0: poser un regard, observer ou se questionner par rapport \u00e0 une situation ou un agir; 2) analyser\/r\u00e9fl\u00e9chir\u00a0: analyser et r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 partir d\u2019un questionnement pour mieux clarifier l\u2019\u00e9v\u00e9nement et ainsi se situer; 3) \u00e9changer\/planifier\u00a0: \u00e9changer pour identifier et choisir des pistes de solution et ainsi \u00e9tablir un plan d\u2019action\u00a0et 4) exp\u00e9rimenter et agir \u00e0 partir du plan d\u2019action \u00e9tabli.<\/p>\n
La troisi\u00e8me phase, celle d\u2019int\u00e9gration et d\u2019introspection, permet d\u2019instaurer une dimension r\u00e9flexive \u00e0 la fois collective et individuelle. De mani\u00e8re individuelle, chaque personne est invit\u00e9e \u00e0 mettre en mots sur une fiche d\u2019introspection construite \u00e0 partir de trois questions \u00e0 savoir\u00a0: les \u00e9l\u00e9ments que la direction retient, les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle souhaite approfondir ainsi que les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle peut exp\u00e9rimenter dans sa pratique. De mani\u00e8re collective, chaque membre du groupe est invit\u00e9 \u00e0 s\u2019exprimer sur ce qu\u2019il retient ou ce qui \u00e9merge suite aux \u00e9changes. D\u2019une rencontre \u00e0 l\u2019autre se bonifie chaque projet professionnel d\u2019intervention, et ce, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte d\u2019une suffisante saturation selon un processus de coformation et de coconstruction (Savoie-Zajc, 2010).<\/p>\n
L\u2019op\u00e9rationnalisation de la recherche-action s’est r\u00e9alis\u00e9e en filigrane \u00e0 la mise en \u0153uvre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. La d\u00e9marche a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e aux directeurs g\u00e9n\u00e9raux de certaines commissions scolaires ayant des profils diff\u00e9rents selon leur situation sociog\u00e9ographique et \u00e9conomique. Une session d\u2019information a permis de proposer le projet \u00e0 des directions d\u2019\u00e9tablissement int\u00e9ress\u00e9es de s\u2019y engager sur une base volontaire. Trois commissions scolaires ont manifest\u00e9 leur int\u00e9r\u00eat. Deux ont \u00e9t\u00e9 retenues en fonction de leurs caract\u00e9ristiques sp\u00e9cifiques et compl\u00e9mentaires.\u00a0 La d\u00e9marche de recherche-action s\u2019est \u00e9chelonn\u00e9e sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s des deux cohortes de neuf directions d\u2019\u00e9tablissement des ordres d\u2019enseignement primaire et secondaire, au sein des deux commissions scolaires ayant des caract\u00e9ristiques sociog\u00e9ographiques diff\u00e9rentes\u00a0: milieu urbain\/rural; + de 30\u00a0000 \u00e9l\u00e8ves\/- de 5 000 \u00e9l\u00e8ves; milieu favoris\u00e9\/d\u00e9favoris\u00e9; territoire restreint\/\u00e9tendu.\u00a0Les praticiens sont des directions, femmes et hommes volontaires, formant deux cohortes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes par le nombre vari\u00e9 d\u2019ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience (0-2 ans; 3-5 ans; 6-10 ans et 10 ans et +) et leur niveau diff\u00e9rent de scolarit\u00e9 (dipl\u00f4me de 1er<\/sup>, 2e<\/sup> cycle universitaire ou ma\u00eetrise). Chaque cohorte a \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9e \u00e0 onze reprises toutes les 5 \u00e0 6 semaines de septembre 2009 \u00e0 d\u00e9cembre 2010. Compte tenu de la dynamique d\u00e9coulant de cette d\u00e9marche collective, chaque direction a particip\u00e9 autant \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e, de personne accompagnatrice qu\u2019\u00e0 titre de cochercheur.<\/p>\nLa validit\u00e9 de toute recherche-action repose sur des crit\u00e8res de rigueur qui se d\u00e9finissent par la coh\u00e9rence syst\u00e9mique, la fiabilit\u00e9 et l\u2019appropriation des donn\u00e9es, le respect des valeurs et des principes d\u00e9mocratiques ainsi que la faisabilit\u00e9 de la recherche (Savoie-Zajc, 2001).\u00a0 Dans la pr\u00e9sente recherche, ces crit\u00e8res de rigueur assurent l\u2019objectivation de la d\u00e9marche pour chacune des cohortes alors que des invariants ou des sp\u00e9cificit\u00e9s s\u2019en d\u00e9gagent. Les invariants se d\u00e9finissent plus particuli\u00e8rement par les \u00e9l\u00e9ments transversaux observ\u00e9s par rapport \u00e0 des contextes compar\u00e9s alors que les sp\u00e9cificit\u00e9s deviennent les r\u00e8gles d\u2019exception qui ressortent de l\u2019exp\u00e9rience (Le Boterf, 2004).<\/p>\n
La corroboration des r\u00e9sultats exige une premi\u00e8re d\u00e9marche d\u2019analyse pour chaque cohorte respective dans un but de faire \u00e9merger les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s entre les projets de chaque direction alors qu\u2019une strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 est ensuite mise \u00e0 profit pour identifier les invariants communs aux deux cohortes.<\/p>\n
Pour r\u00e9pondre au crit\u00e8re de fiabilit\u00e9 et d\u2019appropriation, chaque PPI transcrit est lu et valid\u00e9 par son auteur, la direction concern\u00e9e. En r\u00e9ponse aux crit\u00e8res du respect des valeurs et des principes de d\u00e9mocratie et selon une dynamique de triangulation, le PPI est crois\u00e9 avec deux autres outils de collecte de donn\u00e9es\u00a0: les comptes rendus valid\u00e9s et les fiches d\u2019introspection utilis\u00e9es par chaque direction. Au total, treize PPI ont \u00e9t\u00e9 transcrits et analys\u00e9s pour mieux comprendre la fa\u00e7on dont les directions ajustent leur pratique.<\/p>\n
Une d\u00e9marche d\u2019analyse qualitative de contenu par un arbre de th\u00e9matisation continue (Paill\u00e9 et Muchielli, 2008) sert la description de ces pratiques et la fa\u00e7on de les ajuster \u00e0 partir des th\u00e8mes de d\u00e9part\u00a0: les quatre boucles d\u2019apprentissage (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008) et les trois types de dispositifs\u00a0: outils, conditions de r\u00e9alisation et processus (Andrianirina et Foucher, 2007; Peraya, 1999; Pothier, 2003).<\/p>\n
Chaque rencontre d\u2019accompagnement-recherche est enregistr\u00e9e en mode audio. Plus de 120 heures de rencontres (2 cohortes X 11 rencontres X 5,5h\/rencontre) sont retranscrites dans le but de d\u00e9crire l\u2019\u00e9volution des PPI, d\u2019analyser le type de questionnement, la r\u00e9troaction ainsi que les prises de consciences de tout un chacun autour de ces PPI.\u00a0 Pour faciliter le codage, l\u2019outil informatique N\u2019Vivo 8 a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9.<\/p>\n
Chaque PPI est d\u2019abord analys\u00e9 selon son \u00e9volution sur la p\u00e9riode de 15 mois tout en faisant des liens avec les fiches d\u2019introspection respectives et les compte rendus des rencontres,\u00a0 la strat\u00e9gie de triangulation. De nouveaux th\u00e8mes ou sous-th\u00e8mes \u00e9mergent alors par rapport aux th\u00e8mes de d\u00e9part. Ensuite et pour une m\u00eame cohorte, se r\u00e9alise une analyse transversale entre les PPI, les fiches et les comptes rendus. \u00a0Les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s pour chaque cohorte sont alors d\u00e9gag\u00e9s. La strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 permet ensuite d\u2019identifier les invariants qui \u00e9mergent entre les deux cohortes. Enfin, des entretiens semi-dirig\u00e9s aupr\u00e8s de 50% des directions ayant particip\u00e9 \u00e0 la recherche, et ce, pour chaque cohorte, permettent de corroborer les invariants issus du regard crois\u00e9.\u00a0 C\u2019est ainsi qu\u2019il devient possible de rendre explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs viennent guider la r\u00e9flexivit\u00e9 et par cons\u00e9quent, l\u2019ajustement de pratique chez les directions d\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n
4. <\/strong>Apport des dispositifs sur l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude permettent de renforcer la dynamique selon laquelle la distanciation exige de sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire (Argyris et Sch\u00f6n, 2002) afin d\u2019adapter ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et, cons\u00e9quemment, d\u2019ajuster ses pratiques. L\u2019analyse de contenu permet d\u2019identifier l\u2019apport des trois types de dispositifs de mani\u00e8re plus explicite sur l\u2019ajustement de pratique.<\/p>\n
4.1\u00a0<\/strong>Dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication<\/strong><\/h6>\nLes dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication rassemblent \u00e0 la fois, la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et la prise en compte de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 au sein de la dynamique du groupe.<\/p>\n
4.1.1\u00a0<\/strong>La d\u00e9marche de questionnement<\/strong><\/p>\nDans le cadre de l\u2019accompagnement mis en \u0153uvre, la d\u00e9marche de questionnement suppose\u00a0d\u2019intervenir selon trois dimensions\u00a0: l\u2019\u00e9coute, les questions et la r\u00e9troaction (Charlier et Bi\u00e9mard, 2012; Cormier, 2011). L\u2019\u00e9coute passe d\u2019abord par l\u2019attention qui est donn\u00e9e \u00e0 la personne accompagn\u00e9e quant \u00e0 la description de la situation de d\u00e9part. L\u2019\u00e9coute s\u2019exprime par la capacit\u00e9 de garder silence. Elle s\u2019observe par la posture physique que prennent les personnes accompagnatrices pour faciliter les \u00e9changes. L\u2019\u00e9coute exige de ne pas tomber dans la suggestion de r\u00e9ponses, mais plut\u00f4t de se donner, au sein du collectif, une compr\u00e9hension partag\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 qui habite la personne accompagn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire la situation \u00e0 laquelle elle renvoie.<\/p>\n
Les questions quant \u00e0 elles portent tant\u00f4t sur des dimensions cognitives, tant\u00f4t sur des dimensions m\u00e9tacognitives. Les questions cognitives permettent une prise de recul sur la situation pour mieux en saisir les enjeux et ainsi identifier des pistes de solutions ou d\u2019action par rapport \u00e0 la situation ou encore, pour mieux reconnaitre la mobilisation possible entre les ressources (internes ou externes) existantes, en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Par ailleurs, les questions m\u00e9tacognitives disposent la personne accompagn\u00e9e \u00e0 se placer au-dessus de la situation, \u00e0 observer sa propre fa\u00e7on d\u2019analyser pour mieux comprendre et apprendre de la situation et ainsi circonscrire l\u2019\u00e9cart qui existe entre la situation actuelle et celle d\u00e9sir\u00e9e. Plus encore, la fa\u00e7on de se placer au-dessus de la situation permet \u00e0 la personne d\u2019identifier ses sch\u00e8mes et de pr\u00e9ciser ses intentions r\u00e9elles d\u2019intervention par rapport \u00e0 la situation vis\u00e9e. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce moment que la personne accompagn\u00e9e adapte ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et par cons\u00e9quent, ajuste sa pratique professionnelle. Ainsi, les questions permettent de clarifier, d\u2019\u00e9lucider, de confronter, d\u2019encourager dans le but de poser un regard par rapport \u00e0 la situation, \u00e0 ses ressources ou encore, par rapport \u00e0 sa pratique.<\/p>\n
La r\u00e9troaction sert aussi le processus de r\u00e9flexivit\u00e9. Il ne s\u2019agit pas de donner son point de vue, mais plut\u00f4t d\u2019interagir en utilisant des strat\u00e9gies de distanciation en faisant notamment des liens entre la pratique et la th\u00e9orie, en pr\u00e9sentant une synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments discut\u00e9s ou en utilisant l\u2019effet miroir pour mieux accompagner la personne \u00e0 vivre une prise de recul. Selon les dires des directions, la distanciation se vit progressivement suivant l\u2019\u00e9volution du questionnement\u00a0: \u00ab\u00a0Le questionnement des gens m\u2019a aid\u00e9e \u00e0 identifier l\u00e0 o\u00f9 j\u2019avais des prises et comment je pouvais travailler [\u2026] plus en \u00e9quipe\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 250).<\/p>\n
Toujours selon les directions, \u00e0 elle seule cette dynamique de questionnement n\u2019assure point un ajustement de pratique (Ibid,<\/em> 2011). \u00c0 juste titre, le projet professionnel d\u2019intervention devient un deuxi\u00e8me dispositif outil dans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n4.1.2\u00a0<\/strong>Le projet professionnel d\u2019intervention – PPI<\/strong><\/p>\nLe projet professionnel d\u2019intervention sert d\u2019abord \u00e0 garder des traces de la progression de la situation de d\u00e9part. Il oriente le questionnement, l\u2019analyse et le partage des pratiques au sein du groupe. Il permet de nommer les actions \u00e0 mettre en \u0153uvre entre les rencontres. Selon les directions, le PPI devient un catalyseur pour soutenir la rigueur de ces actions mises de l\u2019avant\u00a0et du m\u00eame coup, \u00ab\u00a0oblige \u00e0 [s\u2019] arr\u00eater et \u00e0 sortir du tourbillon\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 252). Au fil des \u00e9changes, le PPI quitte le mode outil pour devenir davantage un dispositif qui sert la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9. Il donne un sens \u00e0 la r\u00e9flexion. Il aide \u00e0 situer l\u2019action ainsi qu\u2019\u00e0 mettre en lumi\u00e8re les apprentissages. Selon les directions, le PPI sert \u00e0 \u00ab\u00a0\u00e9tablir la relation entre la situation et la pratique afin de mieux planifier, se structurer [\u2026] et rendre compte\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251). Sa pr\u00e9sentation, sa relecture tout comme la participation aux PPI des uns et des autres \u00ab\u00a0obligent un temps d\u2019arr\u00eat qui favorise l\u2019introspection et la r\u00e9flexion sur sa pratique\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251) pour mieux adapter ou diversifier sa fa\u00e7on de faire, voire sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre. De plus, des transferts potentiels \u00e9mergent quant \u00e0 des situations similaires ou connexes pouvant \u00eatre v\u00e9cues au sein de tout \u00e9tablissement. Ainsi, les divers PPI supportent la relation qui s\u2019\u00e9tablit entre la description des faits observables que constitue un \u00e9v\u00e9nement et la fa\u00e7on dont cet \u00e9v\u00e9nement est v\u00e9cu ou appr\u00e9hend\u00e9 par la personne accompagn\u00e9e, ce qui devient sa propre situation (Donnay et Charlier, 2006; Masciotra et Medzo 2009). Enfin, le PPI sert l\u2019interrelation qui s\u2019installe progressivement entre les praticiens, les directions. Il contribue alors \u00e0 la formation du groupe en tant qu\u2019entit\u00e9.<\/p>\n4.1.3 L\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des cohortes<\/strong><\/p>\nL\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 se rapporte \u00e0 la reconnaissance et \u00e0 l\u2019acceptation du fait qu\u2019il n\u2019y a pas deux personnes qui apprennent de la m\u00eame mani\u00e8re et qu\u2019il existe de multiples interventions possibles en fonction de la compl\u00e9mentarit\u00e9 des profils de tout un chacun (Przesmycki, 2004) au sein d\u2019un groupe formant une entit\u00e9. Dans le cas pr\u00e9sent, chaque cohorte est repr\u00e9sentative de cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 tant par les profils professionnels de chacun que par les caract\u00e9ristiques propres \u00e0 chaque commission scolaire et \u00e0 chaque \u00e9tablissement d\u2019enseignement. En ce sens, la reconnaissance de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 devient un dispositif au sens social (Peraya, 1999), c\u2019est-\u00e0-dire par la vari\u00e9t\u00e9 et la compl\u00e9mentarit\u00e9 des interactions possibles entre les membres d\u2019une cohorte. Tout comme le PPI, la dimension h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne am\u00e8ne la personne accompagn\u00e9e, la direction, \u00e0 se d\u00e9tacher de sa situation ou de celle de l\u2019autre. Il devient alors possible de r\u00e9fl\u00e9chir sur diverses pratiques pour revenir sur sa propre pratique et sur sa situation sp\u00e9cifique. Les \u00e9changes qui surviennent lors de la d\u00e9marche de questionnement aident \u00e0 clarifier les diverses perceptions, \u00e0 nourrir la r\u00e9flexion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 se situer et \u00e0 s\u2019ajuster par rapport \u00e0 de nouvelles fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir et d\u2019agir. Cette relation ne devient point la somme des ressources des uns et des autres, mais plut\u00f4t l\u2019interrelation quant \u00e0 la mobilisation possible de ces diverses ressources en lien avec les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9voqu\u00e9s. L\u2019\u00e9volution du groupe et le d\u00e9veloppement professionnel de chaque direction s\u2019en trouvent ainsi transform\u00e9s. Au-del\u00e0 de ces dispositifs au service de la communication, les directions, membres des cohortes respectives, nomment certaines conditions de r\u00e9alisation.<\/p>\n
4.2 Dispositifs\u00a0associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation<\/strong><\/h6>\nLes directions reconnaissent d\u2019abord leur propre responsabilit\u00e9 \u00e0 s\u2019engager activement et pleinement dans une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9, \u00e0 titre de personne-accompagnatrice tout comme \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e mettant en \u0153uvre leur PPI respectif. Ensuite, les directions nomment l\u2019importance de la dynamique du groupe qui \u00e9volue m\u00eame si les \u00e9changes deviennent parfois \u00e9motifs ou qu\u2019ils les transportent dans une zone d\u2019inconfort ou de conflit cognitif. Cet \u00e9largissement, allant de l\u2019individuel au collectif, repose sur des conditions \u00e9thiques indispensables dont l\u2019\u00e9tablissement de r\u00e8gles qui favorisent la confiance, la franchise, le respect des diff\u00e9rences et la confidentialit\u00e9 des \u00e9changes. Selon les directions, la personne accompagnatrice-formatrice et chercheuse a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer en ce sens.<\/p>\n
La notion de temps s\u2019ajoute \u00e0 titre de condition, \u00e0 savoir la fr\u00e9quence des rencontres (de 4 \u00e0 6 semaines), la dur\u00e9e du projet d\u2019accompagnement (de 15 \u00e0 18 mois), la dur\u00e9e de chaque rencontre (de 1\/2 \u00e0 1 journ\u00e9e) et le temps de m\u00fbrissement entre les rencontres. Enfin, la qualit\u00e9 de l\u2019animation associ\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 recadrer, \u00e0 donner la parole \u00e0 tous, \u00e0 cr\u00e9er des conflits sociocognitifs et \u00e0 mettre en valeur les interrelations entre les pratiques et la th\u00e9orie vient enrichir les propos, les discussions et par cons\u00e9quent, le questionnement et l\u2019\u00e9change de r\u00e9pertoires.<\/p>\n
Aux dires des directions d\u2019\u00e9tablissement, ce sont les dispositifs outils de communication ainsi que les dispositifs associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation qui guident l\u2019op\u00e9rationnalisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. Par ailleurs, l\u2019interrelation entre ces dispositifs soutient le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 dans le passage au travers des diff\u00e9rentes boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
4.3 Dispositif associ\u00e9 au processus<\/strong><\/h6>\nLe dispositif associ\u00e9 au processus renvoie \u00e0 la fa\u00e7on de passer d\u2019une boucle d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 \u00e0 l\u2019autre. Les invariants qui \u00e9mergent de la recherche permettent de bonifier les quatre boucles d\u2019apprentissage de Le Boterf (2008) par rapport aux objets de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
La figure\u00a02 illustre ce nouvel \u00e9clairage en caract\u00e9risant la position qu\u2019occupe le sujet, le soi, avec les diff\u00e9rents objets de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0: la situation, ses ressources, sa pratique et enfin, son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
![\"guillemette-simon-2\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/guillemette-simon-2.gif\")
<\/p>\n
Figure\u00a02\u00a0: Boucles d\u2019apprentissage caract\u00e9ris\u00e9es par les objets de r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
\n4.3.1 Boucle\u00a01\u00a0: soi et la situation\u00a0<\/strong><\/p>\nLa direction apprend en comparant certains r\u00e9sultats et en corrigeant certaines pratiques. Elle se situe par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9v\u00e8nement et aux r\u00e8gles d\u2019action. Elle agit en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Elle ne nomme pas et ne remet pas en cause ses sch\u00e8mes, ses filtres ou sa\u00a0 pratique.<\/p>\n
4.3.2 Boucle\u00a02\u00a0: soi et ses ressources<\/strong><\/p>\nCette fois, ce sont les ressources qui sont examin\u00e9es. La d\u00e9marche de questionnement apporte un certain \u00e9clairage par rapport aux ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre) ou externes (outils et individus) pouvant soutenir ses actions. La direction est alors en mesure de se situer pour diversifier les actions sans remettre en cause les intentions de d\u00e9part ou les objectifs \u00e0 atteindre.<\/p>\n
4.3.3 Boucle\u00a03\u00a0: soi et sa pratique <\/strong><\/p>\nLa direction remet en perspective certains sch\u00e8mes qui l\u2019am\u00e8nent, cette fois, \u00e0 distinguer la probl\u00e9matique sous un nouvel angle. La d\u00e9marche de questionnement porte davantage sur ce qui sous-tend les intentions d\u2019action, certains sch\u00e8mes. Il s\u2019agit alors d\u2019un moment charni\u00e8re qui am\u00e8ne la direction \u00e0 se situer par rapport \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre, \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019agir. D\u00e8s lors, elle adapte ou transforme sa fa\u00e7on de faire; elle ajuste sa pratique.<\/p>\n
4.3.4 Boucle\u00a04\u00a0: soi et son d\u00e9veloppement professionnel <\/strong><\/p>\nLa distanciation qu\u2019entra\u00eenent les trois premi\u00e8res boucles favorise l\u2019atteinte d\u2019une quatri\u00e8me\u00a0: apprendre \u00e0 apprendre. Ind\u00e9pendamment de la position qu\u2019occupe la personne dans son cheminement \u00e0 travers les diff\u00e9rentes boucles (1, 2 ou 3), elle est appel\u00e9e \u00e0 tirer profit de ses prises de conscience et \u00e0 vivre une introspection quant \u00e0 ses nouveaux apprentissages. Par cons\u00e9quent, elle agit sur sa capacit\u00e9 \u00e0 se situer par rapport \u00e0 son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
Selon l\u2019analyse du processus, il appert que la dynamique r\u00e9flexive \u00e9volue dans le temps, c\u2019est-\u00e0-dire que la prise de recul se vit progressivement et non de mani\u00e8re lin\u00e9aire. Il est possible de passer plus d\u2019une fois dans une m\u00eame boucle avant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la suivante. Sur les treize (13) PPI analys\u00e9s, sept (7) se sont rendus \u00e0 la 3e<\/sup> boucle, et ce, faisant suite \u00e0 la 4e<\/sup> ou \u00e0 la 5e<\/sup> rencontre d\u2019accompagnement. C\u2019est pourquoi les boucles d\u2019apprentissage qui s\u2019enrichissent d\u2019un attribut distinctif selon leur objet de r\u00e9flexivit\u00e9 – le soi et la situation, ses ressources, sa pratique et son d\u00e9veloppement professionnel <\/em>– deviennent un dispositif essentiel \u00e0 cette dynamique.<\/p>\n5. En conclusion\u00a0<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude mettent en \u00e9vidence l\u2019apport de trois types dispositifs contribuant \u00e0 \u00e9tayer une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif destin\u00e9 \u00e0 soutenir l\u2019ajustement de pratique. De nouvelles connaissances th\u00e9oriques s\u2019en d\u00e9gagent, \u00e0 savoir\u00a0la qualification des boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 comme dispositif de processus; la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e0 titre de dispositifs outils au service de la communication et les dimensions\u00a0: \u00e9thique, professionnelle et op\u00e9rationnelle, associ\u00e9es aux conditions de r\u00e9alisation. La dimension prax\u00e9ologique apporte un \u00e9clairage quant \u00e0 la place qu\u2019occupent ces dispositifs dans la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 alors que la dimension exp\u00e9rientielle encourage l\u2019apport d\u2019un tel mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif sur l\u2019ajustement de pratique chez la direction d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. Quoiqu\u2019ils portent tous sur des aspects diff\u00e9rents, ces dispositifs occupent une place essentielle quant \u00e0 la r\u00e9ussite d\u2019un projet d\u2019accompagnement pour soutenir l\u2019ajustement de pratique en milieu scolaire. Ainsi, y aurait-il lieu de s\u2019inspirer des dispositifs qui \u00e9mergent de cette \u00e9tude pour \u00e9largir ce mod\u00e8le d\u2019accompagnement aux divers acteurs d\u2019un m\u00eame milieu\u00a0: directions, enseignants et professionnels ?<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nAndrianirina, H. et Foucher, A-L. (2007). Comment les usages r\u00e9els d’un dispositif d’apprentissage de l’anglais \u00e0 distance sont-ils per\u00e7us par les concepteurs-animateurs du dispositif ? Journ\u00e9es Scientifiques Res@tice 2007,<\/em> Rabat\u00a0: Maroc <\/em>(2007) http:\/\/edutice.archives-ouvertes.fr\/edutice-00451345\/fr\/<\/a> .\u00a0 Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\nArgyris, C. et Sch\u00f6n, D. A. (2002).Apprentissage organisationnel\u00a0 th\u00e9orie, m\u00e9thode, pratique <\/em>(Trad. Aussanaire); (1\u00e8re \u00e9dition).Paris, Bruxelles\u00a0: DeBoeck.<\/p>\nBoutinet, J.P. Desnoyel, N.\u00a0 Pineau, G. et Robin, J-Y.\u00a0 (2007). Penser l’accompagnement adultes; ruptures, transitions, rebonds<\/em>. Paris\u00a0: Presses Universitaires de France.<\/em><\/p>\nBridges, W. (2006). Transitions de vie, comment s’adapter aux tournants de notre existence.<\/em> Paris. Inter Editions-Dunod.<\/p>\nCharlier, E. et Bi\u00e9mard, S. (2012). Accompagner, un agir professionnel<\/em>. Sous la direction de. Bruxellles, Belgique, De Boeck.<\/p>\nCormier, S. (2011). La communication et la gestion<\/em>. Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec. 2e \u00e9dition. Qu\u00e9bec.<\/p>\nConseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation. (2010). Conjuguer \u00e9quit\u00e9 et performance en \u00e9ducation, un d\u00e9fi de soci\u00e9t\u00e9. Rapport sur l\u2019\u00e9tat et les besoins de l\u2019\u00e9ducation 2008-2010<\/em>. Gouvernement du Qu\u00e9bec. Qu\u00e9bec.<\/p>\nDemaizi\u00e8re, F. (2008).Le dispositif, un incontournable du moment, Alsic<\/em> [En ligne], Vol. 11, n\u00b0 2\u00a0|\u00a02008, document alsic_v11_02-poi1, mis en ligne le 30 mars 2008, URL\u00a0: http:\/\/alsic.revues.org\/384<\/a> . Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\n
\nsuzanne.guillemette[a]usherbrooke.ca<\/a>\u00a0<\/em><\/td>\n
Louise Simon<\/strong><\/em><\/h3>\nProfesseure associ\u00e9e, Universit\u00e9 de Sherbrooke<\/em>
\nlouise.simon[arobase]usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Les r\u00e9sultats d\u2019une recherche-action men\u00e9e au Qu\u00e9bec sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s de deux cohortes de directions d\u2019\u00e9tablissements en milieu scolaire rendent explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif favorisent la r\u00e9flexivit\u00e9 menant vers un ajustement de pratique. Selon les dires des directions qui ont particip\u00e9 \u00e0 cette recherche, les dispositifs relatifs \u00e0 la communication, aux conditions de r\u00e9alisation et au processus de r\u00e9flexivit\u00e9 soutiennent leur prise de recul leur permettant ainsi de mieux se situer et d\u2019ajuster leurs pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s propres \u00e0 leur milieu.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\naccompagnement collectif, ajustement de pratique, directions d\u2019\u00e9tablissement, dispositifs, r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTravail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nGuillemette, S. et Simon, L. (2014). Dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif qui guident la r\u00e9flexivit\u00e9 chez des directions d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. In\u00a0Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 3, pp 13-27.\u00a0http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1223.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>
\nArticle en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
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\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. <\/strong>Introduction\u00a0: un besoin d\u2019accompagnement et de prise de recul <\/strong><\/h4>\nAu Qu\u00e9bec, la complexit\u00e9 des responsabilit\u00e9s \u00e9ducatives qui incombe \u00e0 la directrice ou au directeur d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire d\u00e9coule des multiples amendements apport\u00e9s \u00e0 la Loi sur l\u2019instruction publique (LIP, Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2013) au fil des quinze derni\u00e8res ann\u00e9es ainsi que de cette r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation ancr\u00e9e dans un monde en constante transformation o\u00f9 pr\u00e9vaut la culture de l\u2019instant (Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019\u00e9ducation- CS\u00c9, 2010; OCDE, 2008). Pour r\u00e9pondre aux particularit\u00e9s du milieu, la direction est appel\u00e9e avec les membres de l\u2019\u00e9quipe-\u00e9cole \u00e0 sortir des cadres habituels, \u00e0 se questionner et \u00e0 innover \u00e0 partir de nouveaux rep\u00e8res (Guillemette, 2011).<\/p>\n
Se retrouvant en contexte r\u00e9current de transition, les directions \u00e9voquent le besoin de prise de recul pour se distancier et r\u00e9fl\u00e9chir sur leur pratique en vue de mieux agir sur leur r\u00e9alit\u00e9. Selon certaines \u00e9tudes (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010), les directions nomment le besoin de sortir du sentiment d\u2019isolement, de poser un regard r\u00e9flexif sur leur pratique dans un but mieux de se situer, et par cons\u00e9quent, d\u2019ajuster leurs pratiques selon les particularit\u00e9s de leur milieu respectif, allant ainsi vers une gestion diff\u00e9renci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9 \u00e9ducative (Guillemette, 2011).<\/p>\n
L\u2019accompagnement collectif r\u00e9pond pertinemment au besoin qu\u2019\u00e9voquent les directions. Bien que des mod\u00e8les d\u2019accompagnement individuel existent \u00e0 l\u2019intention des directions d\u2019\u00e9tablissement (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010; Simon, 2000), peu d\u2019\u00e9tudes ont d\u00e9montr\u00e9 le bien-fond\u00e9 d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif chez les directions et ses retomb\u00e9es sur l\u2019ajustement de pratique de gestion en milieu scolaire. C\u2019est pourquoi il y a lieu de s\u2019interroger sur la fa\u00e7on dont un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif contribue \u00e0 aider la direction d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 mieux se situer et \u00e0 ajuster ses pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s de son milieu scolaire.<\/p>\n
2. <\/strong>Un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif pour soutenir l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes pratiques d\u2019accompagnement r\u00e9apparaissent comme un signe des temps actuels, notamment en r\u00e9action au sentiment d\u2019isolement dans un monde en mutation (Boutinet, Desnoyel, Pineau et Robin, 2007;Paul, 2004; 2007; Vial et Caparros-Mencacci, 2007). L\u2019accompagnement repose sur l\u2019id\u00e9e de se joindre \u00e0 l\u2019autre et de le soutenir (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2004; Vialet Caparros-Mencacci, 2007). Une relation que l\u2019on qualifie d\u2019asym\u00e9trique s\u2019installe progressivement et s\u2019observe par la compl\u00e9mentarit\u00e9 des expertises respectives chez la personne accompagnatrice et la personne accompagn\u00e9e. Cette relation se caract\u00e9rise aussi par la mani\u00e8re d\u2019interagir selon un mode de sollicitude \u00e0 autrui (Paul, 2004).\u00a0 La personne accompagnatrice demeure centr\u00e9e sur la fa\u00e7on d\u2019escorter, de guider ou de conduire, sans toutefois conf\u00e9rer \u00e0 la personne accompagn\u00e9e, \u00ab\u00a0[la place] de suiveur\u00a0\u00bb (Vial et Caparros-Mencacci, 2007\u00a0: 27). La personne accompagn\u00e9e demeure ainsi la cr\u00e9atrice de son propre chemin, de ses objectifs, de son projet. La personne qui accompagne respecte alors la tension qui existe entre la fragilit\u00e9 que vit la personne accompagn\u00e9e en phase de transition et la n\u00e9cessit\u00e9 pour cette derni\u00e8re d\u2019assumer son autonomie comme actrice de cette transition, voire de son projet (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2007). La notion de transition renvoie \u00e0 l\u2019id\u00e9e de passage (Simon, 2000) qui s\u2019intercale entre deux temps, d\u2019une dur\u00e9e plus ou moins longue, li\u00e9e \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement temporaire et signifiant (Bridges, 2006). Elle interpelle la mani\u00e8re subjective dont une personne s\u2019adapte \u00e0 cet \u00e9v\u00e9nement ext\u00e9rieur, l\u2019amenant \u00e0 quitter quelque chose et \u00e0 construire de nouveaux rep\u00e8res (Simon, 2000). L\u2019accompagnement permet ainsi de donner un sens \u00e0 cette transition que vit toute personne au regard de son d\u00e9veloppement personnel ou professionnel.<\/p>\nL\u2019accompagnement d\u2019un projet collectif s\u2019adresse n\u00e9cessairement \u00e0 un groupe de personnes, voire \u00e0 une \u00e9quipe de travail (Boutinet et al.<\/em>, \u00a02007). Il se caract\u00e9rise par les diff\u00e9rentes situations mises de l\u2019avant par les personnes formant ce groupe o\u00f9 \u00ab\u00a0le projet de [la personne accompagn\u00e9e]\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2007\u00a0: 37) devient une condition inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019accompagnement de tout un chacun. L\u2019accompagnement collectif suscite alors l\u2019\u00e9volution d\u2019une dynamique, passant de l\u2019individuel au collectif, o\u00f9 chacun devient tant\u00f4t personne accompagn\u00e9e, tant\u00f4t personne accompagnatrice, entra\u00eenant une coconstruction et une coformation (Savoie-Zajc, 2010) \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une d\u00e9marche favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9 et conduisant \u00e0 un ajustement de pratique.<\/p>\nL\u2019ajustement de pratique s\u2019observe par la capacit\u00e9 de toute personne \u00e0 sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire, \u00e0 prendre un recul et \u00e0 poser un regard sur son agir dans une perspective de r\u00e9flexivit\u00e9 (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008; Perrenoud, 2008). L\u2019ajustement de pratique repose alors sur la capacit\u00e9 \u00e0 adapter ou \u00e0 transformer ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 s\u2019explique par le chemin qu\u2019emprunte la personne pour permettre cette adaptation ou cette transformation. Les sch\u00e8mes deviennent les filtres qui guident les intentions d\u2019action. Ils orientent la mobilisation des ressources internes\u00a0: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-\u00eatre; ainsi que les ressources externes\u00a0: les individus et les outils; en r\u00e9ponse \u00e0 une situation donn\u00e9e.<\/p>\n
Pour Sch\u00f6n, la pratique r\u00e9flexive \u00ab\u00a0prend la forme d\u2019une conversation avec une situation\u00a0\u00bb (1994\u00a0: 349), menant \u00e0 une prise de recul pour mieux r\u00e9fl\u00e9chir \u00ab\u00a0sur\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0dans\u00a0\u00bb sa pratique. R\u00e9fl\u00e9chir sur<\/em> sa pratique suppose que l\u2019individu prenne sa propre action comme objet de r\u00e9flexion. R\u00e9fl\u00e9chir dans<\/em> sa pratique commande une remise en question des sch\u00e8mes qui sous-tendent les actions durant le d\u00e9roulement d\u2019une situation pendant que l\u2019individu agit ou r\u00e9agit. Argyris et Sch\u00f6n (2002) illustrent cette fa\u00e7on de vivre une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 selon trois boucles d\u2019apprentissage. La premi\u00e8re boucle renvoie \u00e0 une r\u00e9troaction menant \u00e0 une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me, la deuxi\u00e8me, \u00e0 une r\u00e9troaction double qui pr\u00e9conise un retour sur les valeurs, les repr\u00e9sentations, les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rences alors que la troisi\u00e8me boucle combine les deux premi\u00e8res afin de permettre \u00e0 l\u2019individu d\u2019apprendre de ses exp\u00e9riences. Le Boterf (2008) a repris cette th\u00e9orie afin de la faire \u00e9voluer en scindant la deuxi\u00e8me boucle en deux nouvelles boucles, boucle\u00a02 et boucle\u00a03, ajoutant ainsi une boucle\u00a04 pour illustrer la complexit\u00e9, chez le professionnel, \u00e0 mettre en cause ses sch\u00e8mes ou ses filtres inh\u00e9rents \u00e0 ses intentions d\u2019actions. La figure 1 illustre ce propos.<\/p>\n<\/p>\n
Figure 1\u00a0: Boucle d\u2019apprentissage 2 scind\u00e9e en boucles 2 et 3<\/p>\n
Le Boterf (2008) d\u00e9montre que ce sont les intentions (boucle\u00a03) qui influent sur les principes directeurs et qui guident la mobilisation des ressources (boucle\u00a02) pour mieux r\u00e9pondre \u00e0 ladite situation (boucle\u00a01). Or, chaque situation se distingue d\u2019un \u00e9v\u00e8nement par le rapport que la personne \u00e9tablit entre \u00ab\u00a0la situation et son v\u00e9cu, son histoire personnelle\u00a0\u00bb (Donnay et Charlier, 2006\u00a0: 101). Il existe alors autant de situations professionnelles que de personnes, et ce, malgr\u00e9 un m\u00eame \u00e9v\u00e8nement (Masciotra et Medzo, 2009). La distanciation qui permet l\u2019ajustement de pratique requiert alors la capacit\u00e9 de d\u00e9velopper un regard m\u00e9tacognitif, c\u2019est-\u00e0-dire la mise en mots sur la fa\u00e7on d\u2019observer ses propres strat\u00e9gies d\u2019apprentissage ou d\u2019action et de les g\u00e9rer, la boucle\u00a03 de Argyris et Sch\u00f6n (2002) se transformant en boucle 4 selon Le Boterf (2008). C\u2019est par le passage d\u2019une boucle d\u2019apprentissage \u00e0 une autre que se vit l\u2019analyse de pratique. L\u2019ajustement de pratique, retomb\u00e9e d\u2019un tel processus de r\u00e9flexivit\u00e9, b\u00e9n\u00e9ficie de la mise en place de dispositifs au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n
Aux dires d\u2019Andrianirina et Foucher (2007) ainsi que de Demaizi\u00e8re (2008), le terme dispositif demeure polys\u00e9mique alors que son utilisation est omnipr\u00e9sente, notamment dans les \u00e9crits de l\u2019ordre juridique ou de la formation. Un dispositif se d\u00e9finit par un ensemble de \u00ab\u00a0moyens mis en \u0153uvre\u00a0\u00bb (Robert, 2006\u00a0: 765) dans un but particulier. Dispositif devient synonyme de proc\u00e9d\u00e9<\/em> lorsqu\u2019il soutient une suite d\u2019op\u00e9rations mentales qui permettent un encha\u00eenement d\u2019id\u00e9es, un raisonnement ou encore une suite d\u2019apprentissage (Legendre, 2005). Pothier (2003) semble obtenir un certain consensus au sens donn\u00e9 \u00e0 dispositif comme \u00e9tant \u00ab\u00a0un ensemble de proc\u00e9dures diverses d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, incluant les moyens et supports construits en fonction d\u2019un public\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher,2007\u00a0: 2). S\u2019ajoute \u00e0 cette d\u00e9finition, celle de Peraya (1999) qui pr\u00e9cise la dimension sociale d\u2019un dispositif qu\u2019il consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0[un] lieu social d\u2019interaction et de coop\u00e9ration poss\u00e9dant ses intentions, son fonctionnement mat\u00e9riel et symbolique enfin, ses modes d\u2019interactions propres\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher, 2007 : 2-3).<\/p>\nDans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement dont il est question, les dispositifs se d\u00e9finissent par les \u00e9l\u00e9ments mis de l\u2019avant en vue de faciliter la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 aupr\u00e8s des directions d\u2019\u00e9tablissement. Ainsi, le terme dispositif se rattache d\u2019abord \u00e0 un ensemble d\u2019outils ou de moyens (Pothier, 2003) pour soutenir les \u00e9changes au sein du collectif. Le dispositif se rapporte aussi aux conditions de r\u00e9alisation n\u00e9cessaires pour mener de l\u2019avant la d\u00e9marche d\u2019accompagnement. Enfin, les dispositifs se rapportent au processus (Peraya, 1999) plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la dynamique qui anime les interactions entre les individus et qui font progresser leur raisonnement les menant vers un ajustement de pratique.<\/p>\n
Consid\u00e9rant la pertinence d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement pour contrer l\u2019isolement chez les directions d\u2019\u00e9tablissement, consid\u00e9rant leur besoin de prendre un temps d\u2019arr\u00eat pour se situer et ajuster leur pratique de gestion aux r\u00e9alit\u00e9s de leur milieu, il y a lieu de questionner la place qu\u2019occupent les dispositifs dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif pour \u00e9tayer la r\u00e9flexivit\u00e9. Pour y r\u00e9pondre, une d\u00e9marche de recherche-action devient tout \u00e0 fait pertinente.<\/p>\n
3. <\/strong>La mise en \u0153uvre d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif soutenu par l\u2019op\u00e9rationnalisation d\u2019une recherche-action<\/strong><\/h4>\nLa d\u00e9marche de recherche-action se qualifie par une relation \u00e9troite entre la pratique et la th\u00e9orie qui favorise la recherche de sens par le d\u00e9veloppement de nouveaux savoirs\u00a0se qualifiant de th\u00e9orique, prax\u00e9ologique et exp\u00e9rientiel (Reason et Bradbury, 2006). Elle se distingue des autres types de recherche puisqu\u2019elle ne cherche pas la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats. Elle privil\u00e9gie plut\u00f4t une dynamique participative o\u00f9 le chercheur, dans une posture d\u2019observateur, est appel\u00e9 \u00e0 se rendre sur le terrain, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir avec les praticiens qui aspirent \u00e0 poser un regard sur leur pratique par rapport \u00e0 un objet de recherche ou une situation probl\u00e8me (Savoie-Zajc, 2001). Le praticien quant \u00e0 lui est reconnu comme un acteur comp\u00e9tent qui s\u2019engage volontairement \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique (Guillemette et Savoie-Zajc, 2013). Dans le cas pr\u00e9sent, le chercheur met en \u0153uvre un mod\u00e8le d\u2019accompagnement jumel\u00e9 \u00e0 une d\u00e9marche de recherche-action tout en assurant l\u2019objectivation de cette d\u00e9marche par des outils sp\u00e9cifiques de collecte de donn\u00e9es et une d\u00e9marche rigoureuse d\u2019analyse de contenu.<\/p>\n
Le mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif d\u00e9velopp\u00e9 et mis en \u0153uvre (Guillemette, 2011) se distingue par la fa\u00e7on dont chaque direction travaille dans l\u2019ici et le maintenant. De mani\u00e8re prax\u00e9ologique, chaque direction est invit\u00e9e \u00e0 conduire un projet professionnel d\u2019intervention (PPI), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 mener un projet d\u2019optimisation des services \u00e9ducatifs ou p\u00e9dagogiques en r\u00e9ponse aux particularit\u00e9s de son milieu scolaire. Chaque direction pr\u00e9sente son projet \u00e0 tour de r\u00f4le, lors des moments d\u2019accompagnement pour le faire \u00e9voluer \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche de questionnement et de r\u00e9troaction. Cette dynamique interactive permet \u00e0 chaque direction de vivre une prise de recul et ainsi, \u00a0mieux ajuster ses pratiques de gestion.<\/p>\n
Chaque rencontre est divis\u00e9e en trois phases. La premi\u00e8re phase, l\u2019accueil, sert \u00e0 cr\u00e9er et \u00e0 entretenir un lien de confiance et d\u2019authenticit\u00e9 d\u00e8s que le contact avec les personnes s\u2019\u00e9tablit. Ce moment assure aussi le pont entre les rencontres en revenant sur des dimensions plus th\u00e9oriques \u00e9voqu\u00e9es \u00e0 la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente ou encore, en validant les \u00e9l\u00e9ments coconstruits en cours de r\u00e9flexion. Une deuxi\u00e8me phase, celle de la r\u00e9alisation, se d\u00e9ploie selon quatre axes pour mieux analyser un PPI\u00a0: 1) questionner\/observer\u00a0: poser un regard, observer ou se questionner par rapport \u00e0 une situation ou un agir; 2) analyser\/r\u00e9fl\u00e9chir\u00a0: analyser et r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 partir d\u2019un questionnement pour mieux clarifier l\u2019\u00e9v\u00e9nement et ainsi se situer; 3) \u00e9changer\/planifier\u00a0: \u00e9changer pour identifier et choisir des pistes de solution et ainsi \u00e9tablir un plan d\u2019action\u00a0et 4) exp\u00e9rimenter et agir \u00e0 partir du plan d\u2019action \u00e9tabli.<\/p>\n
La troisi\u00e8me phase, celle d\u2019int\u00e9gration et d\u2019introspection, permet d\u2019instaurer une dimension r\u00e9flexive \u00e0 la fois collective et individuelle. De mani\u00e8re individuelle, chaque personne est invit\u00e9e \u00e0 mettre en mots sur une fiche d\u2019introspection construite \u00e0 partir de trois questions \u00e0 savoir\u00a0: les \u00e9l\u00e9ments que la direction retient, les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle souhaite approfondir ainsi que les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle peut exp\u00e9rimenter dans sa pratique. De mani\u00e8re collective, chaque membre du groupe est invit\u00e9 \u00e0 s\u2019exprimer sur ce qu\u2019il retient ou ce qui \u00e9merge suite aux \u00e9changes. D\u2019une rencontre \u00e0 l\u2019autre se bonifie chaque projet professionnel d\u2019intervention, et ce, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte d\u2019une suffisante saturation selon un processus de coformation et de coconstruction (Savoie-Zajc, 2010).<\/p>\n
L\u2019op\u00e9rationnalisation de la recherche-action s’est r\u00e9alis\u00e9e en filigrane \u00e0 la mise en \u0153uvre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. La d\u00e9marche a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e aux directeurs g\u00e9n\u00e9raux de certaines commissions scolaires ayant des profils diff\u00e9rents selon leur situation sociog\u00e9ographique et \u00e9conomique. Une session d\u2019information a permis de proposer le projet \u00e0 des directions d\u2019\u00e9tablissement int\u00e9ress\u00e9es de s\u2019y engager sur une base volontaire. Trois commissions scolaires ont manifest\u00e9 leur int\u00e9r\u00eat. Deux ont \u00e9t\u00e9 retenues en fonction de leurs caract\u00e9ristiques sp\u00e9cifiques et compl\u00e9mentaires.\u00a0 La d\u00e9marche de recherche-action s\u2019est \u00e9chelonn\u00e9e sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s des deux cohortes de neuf directions d\u2019\u00e9tablissement des ordres d\u2019enseignement primaire et secondaire, au sein des deux commissions scolaires ayant des caract\u00e9ristiques sociog\u00e9ographiques diff\u00e9rentes\u00a0: milieu urbain\/rural; + de 30\u00a0000 \u00e9l\u00e8ves\/- de 5 000 \u00e9l\u00e8ves; milieu favoris\u00e9\/d\u00e9favoris\u00e9; territoire restreint\/\u00e9tendu.\u00a0Les praticiens sont des directions, femmes et hommes volontaires, formant deux cohortes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes par le nombre vari\u00e9 d\u2019ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience (0-2 ans; 3-5 ans; 6-10 ans et 10 ans et +) et leur niveau diff\u00e9rent de scolarit\u00e9 (dipl\u00f4me de 1er<\/sup>, 2e<\/sup> cycle universitaire ou ma\u00eetrise). Chaque cohorte a \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9e \u00e0 onze reprises toutes les 5 \u00e0 6 semaines de septembre 2009 \u00e0 d\u00e9cembre 2010. Compte tenu de la dynamique d\u00e9coulant de cette d\u00e9marche collective, chaque direction a particip\u00e9 autant \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e, de personne accompagnatrice qu\u2019\u00e0 titre de cochercheur.<\/p>\nLa validit\u00e9 de toute recherche-action repose sur des crit\u00e8res de rigueur qui se d\u00e9finissent par la coh\u00e9rence syst\u00e9mique, la fiabilit\u00e9 et l\u2019appropriation des donn\u00e9es, le respect des valeurs et des principes d\u00e9mocratiques ainsi que la faisabilit\u00e9 de la recherche (Savoie-Zajc, 2001).\u00a0 Dans la pr\u00e9sente recherche, ces crit\u00e8res de rigueur assurent l\u2019objectivation de la d\u00e9marche pour chacune des cohortes alors que des invariants ou des sp\u00e9cificit\u00e9s s\u2019en d\u00e9gagent. Les invariants se d\u00e9finissent plus particuli\u00e8rement par les \u00e9l\u00e9ments transversaux observ\u00e9s par rapport \u00e0 des contextes compar\u00e9s alors que les sp\u00e9cificit\u00e9s deviennent les r\u00e8gles d\u2019exception qui ressortent de l\u2019exp\u00e9rience (Le Boterf, 2004).<\/p>\n
La corroboration des r\u00e9sultats exige une premi\u00e8re d\u00e9marche d\u2019analyse pour chaque cohorte respective dans un but de faire \u00e9merger les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s entre les projets de chaque direction alors qu\u2019une strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 est ensuite mise \u00e0 profit pour identifier les invariants communs aux deux cohortes.<\/p>\n
Pour r\u00e9pondre au crit\u00e8re de fiabilit\u00e9 et d\u2019appropriation, chaque PPI transcrit est lu et valid\u00e9 par son auteur, la direction concern\u00e9e. En r\u00e9ponse aux crit\u00e8res du respect des valeurs et des principes de d\u00e9mocratie et selon une dynamique de triangulation, le PPI est crois\u00e9 avec deux autres outils de collecte de donn\u00e9es\u00a0: les comptes rendus valid\u00e9s et les fiches d\u2019introspection utilis\u00e9es par chaque direction. Au total, treize PPI ont \u00e9t\u00e9 transcrits et analys\u00e9s pour mieux comprendre la fa\u00e7on dont les directions ajustent leur pratique.<\/p>\n
Une d\u00e9marche d\u2019analyse qualitative de contenu par un arbre de th\u00e9matisation continue (Paill\u00e9 et Muchielli, 2008) sert la description de ces pratiques et la fa\u00e7on de les ajuster \u00e0 partir des th\u00e8mes de d\u00e9part\u00a0: les quatre boucles d\u2019apprentissage (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008) et les trois types de dispositifs\u00a0: outils, conditions de r\u00e9alisation et processus (Andrianirina et Foucher, 2007; Peraya, 1999; Pothier, 2003).<\/p>\n
Chaque rencontre d\u2019accompagnement-recherche est enregistr\u00e9e en mode audio. Plus de 120 heures de rencontres (2 cohortes X 11 rencontres X 5,5h\/rencontre) sont retranscrites dans le but de d\u00e9crire l\u2019\u00e9volution des PPI, d\u2019analyser le type de questionnement, la r\u00e9troaction ainsi que les prises de consciences de tout un chacun autour de ces PPI.\u00a0 Pour faciliter le codage, l\u2019outil informatique N\u2019Vivo 8 a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9.<\/p>\n
Chaque PPI est d\u2019abord analys\u00e9 selon son \u00e9volution sur la p\u00e9riode de 15 mois tout en faisant des liens avec les fiches d\u2019introspection respectives et les compte rendus des rencontres,\u00a0 la strat\u00e9gie de triangulation. De nouveaux th\u00e8mes ou sous-th\u00e8mes \u00e9mergent alors par rapport aux th\u00e8mes de d\u00e9part. Ensuite et pour une m\u00eame cohorte, se r\u00e9alise une analyse transversale entre les PPI, les fiches et les comptes rendus. \u00a0Les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s pour chaque cohorte sont alors d\u00e9gag\u00e9s. La strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 permet ensuite d\u2019identifier les invariants qui \u00e9mergent entre les deux cohortes. Enfin, des entretiens semi-dirig\u00e9s aupr\u00e8s de 50% des directions ayant particip\u00e9 \u00e0 la recherche, et ce, pour chaque cohorte, permettent de corroborer les invariants issus du regard crois\u00e9.\u00a0 C\u2019est ainsi qu\u2019il devient possible de rendre explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs viennent guider la r\u00e9flexivit\u00e9 et par cons\u00e9quent, l\u2019ajustement de pratique chez les directions d\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n
4. <\/strong>Apport des dispositifs sur l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude permettent de renforcer la dynamique selon laquelle la distanciation exige de sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire (Argyris et Sch\u00f6n, 2002) afin d\u2019adapter ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et, cons\u00e9quemment, d\u2019ajuster ses pratiques. L\u2019analyse de contenu permet d\u2019identifier l\u2019apport des trois types de dispositifs de mani\u00e8re plus explicite sur l\u2019ajustement de pratique.<\/p>\n
4.1\u00a0<\/strong>Dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication<\/strong><\/h6>\nLes dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication rassemblent \u00e0 la fois, la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et la prise en compte de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 au sein de la dynamique du groupe.<\/p>\n
4.1.1\u00a0<\/strong>La d\u00e9marche de questionnement<\/strong><\/p>\nDans le cadre de l\u2019accompagnement mis en \u0153uvre, la d\u00e9marche de questionnement suppose\u00a0d\u2019intervenir selon trois dimensions\u00a0: l\u2019\u00e9coute, les questions et la r\u00e9troaction (Charlier et Bi\u00e9mard, 2012; Cormier, 2011). L\u2019\u00e9coute passe d\u2019abord par l\u2019attention qui est donn\u00e9e \u00e0 la personne accompagn\u00e9e quant \u00e0 la description de la situation de d\u00e9part. L\u2019\u00e9coute s\u2019exprime par la capacit\u00e9 de garder silence. Elle s\u2019observe par la posture physique que prennent les personnes accompagnatrices pour faciliter les \u00e9changes. L\u2019\u00e9coute exige de ne pas tomber dans la suggestion de r\u00e9ponses, mais plut\u00f4t de se donner, au sein du collectif, une compr\u00e9hension partag\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 qui habite la personne accompagn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire la situation \u00e0 laquelle elle renvoie.<\/p>\n
Les questions quant \u00e0 elles portent tant\u00f4t sur des dimensions cognitives, tant\u00f4t sur des dimensions m\u00e9tacognitives. Les questions cognitives permettent une prise de recul sur la situation pour mieux en saisir les enjeux et ainsi identifier des pistes de solutions ou d\u2019action par rapport \u00e0 la situation ou encore, pour mieux reconnaitre la mobilisation possible entre les ressources (internes ou externes) existantes, en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Par ailleurs, les questions m\u00e9tacognitives disposent la personne accompagn\u00e9e \u00e0 se placer au-dessus de la situation, \u00e0 observer sa propre fa\u00e7on d\u2019analyser pour mieux comprendre et apprendre de la situation et ainsi circonscrire l\u2019\u00e9cart qui existe entre la situation actuelle et celle d\u00e9sir\u00e9e. Plus encore, la fa\u00e7on de se placer au-dessus de la situation permet \u00e0 la personne d\u2019identifier ses sch\u00e8mes et de pr\u00e9ciser ses intentions r\u00e9elles d\u2019intervention par rapport \u00e0 la situation vis\u00e9e. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce moment que la personne accompagn\u00e9e adapte ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et par cons\u00e9quent, ajuste sa pratique professionnelle. Ainsi, les questions permettent de clarifier, d\u2019\u00e9lucider, de confronter, d\u2019encourager dans le but de poser un regard par rapport \u00e0 la situation, \u00e0 ses ressources ou encore, par rapport \u00e0 sa pratique.<\/p>\n
La r\u00e9troaction sert aussi le processus de r\u00e9flexivit\u00e9. Il ne s\u2019agit pas de donner son point de vue, mais plut\u00f4t d\u2019interagir en utilisant des strat\u00e9gies de distanciation en faisant notamment des liens entre la pratique et la th\u00e9orie, en pr\u00e9sentant une synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments discut\u00e9s ou en utilisant l\u2019effet miroir pour mieux accompagner la personne \u00e0 vivre une prise de recul. Selon les dires des directions, la distanciation se vit progressivement suivant l\u2019\u00e9volution du questionnement\u00a0: \u00ab\u00a0Le questionnement des gens m\u2019a aid\u00e9e \u00e0 identifier l\u00e0 o\u00f9 j\u2019avais des prises et comment je pouvais travailler [\u2026] plus en \u00e9quipe\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 250).<\/p>\n
Toujours selon les directions, \u00e0 elle seule cette dynamique de questionnement n\u2019assure point un ajustement de pratique (Ibid,<\/em> 2011). \u00c0 juste titre, le projet professionnel d\u2019intervention devient un deuxi\u00e8me dispositif outil dans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n4.1.2\u00a0<\/strong>Le projet professionnel d\u2019intervention – PPI<\/strong><\/p>\nLe projet professionnel d\u2019intervention sert d\u2019abord \u00e0 garder des traces de la progression de la situation de d\u00e9part. Il oriente le questionnement, l\u2019analyse et le partage des pratiques au sein du groupe. Il permet de nommer les actions \u00e0 mettre en \u0153uvre entre les rencontres. Selon les directions, le PPI devient un catalyseur pour soutenir la rigueur de ces actions mises de l\u2019avant\u00a0et du m\u00eame coup, \u00ab\u00a0oblige \u00e0 [s\u2019] arr\u00eater et \u00e0 sortir du tourbillon\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 252). Au fil des \u00e9changes, le PPI quitte le mode outil pour devenir davantage un dispositif qui sert la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9. Il donne un sens \u00e0 la r\u00e9flexion. Il aide \u00e0 situer l\u2019action ainsi qu\u2019\u00e0 mettre en lumi\u00e8re les apprentissages. Selon les directions, le PPI sert \u00e0 \u00ab\u00a0\u00e9tablir la relation entre la situation et la pratique afin de mieux planifier, se structurer [\u2026] et rendre compte\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251). Sa pr\u00e9sentation, sa relecture tout comme la participation aux PPI des uns et des autres \u00ab\u00a0obligent un temps d\u2019arr\u00eat qui favorise l\u2019introspection et la r\u00e9flexion sur sa pratique\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251) pour mieux adapter ou diversifier sa fa\u00e7on de faire, voire sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre. De plus, des transferts potentiels \u00e9mergent quant \u00e0 des situations similaires ou connexes pouvant \u00eatre v\u00e9cues au sein de tout \u00e9tablissement. Ainsi, les divers PPI supportent la relation qui s\u2019\u00e9tablit entre la description des faits observables que constitue un \u00e9v\u00e9nement et la fa\u00e7on dont cet \u00e9v\u00e9nement est v\u00e9cu ou appr\u00e9hend\u00e9 par la personne accompagn\u00e9e, ce qui devient sa propre situation (Donnay et Charlier, 2006; Masciotra et Medzo 2009). Enfin, le PPI sert l\u2019interrelation qui s\u2019installe progressivement entre les praticiens, les directions. Il contribue alors \u00e0 la formation du groupe en tant qu\u2019entit\u00e9.<\/p>\n4.1.3 L\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des cohortes<\/strong><\/p>\nL\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 se rapporte \u00e0 la reconnaissance et \u00e0 l\u2019acceptation du fait qu\u2019il n\u2019y a pas deux personnes qui apprennent de la m\u00eame mani\u00e8re et qu\u2019il existe de multiples interventions possibles en fonction de la compl\u00e9mentarit\u00e9 des profils de tout un chacun (Przesmycki, 2004) au sein d\u2019un groupe formant une entit\u00e9. Dans le cas pr\u00e9sent, chaque cohorte est repr\u00e9sentative de cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 tant par les profils professionnels de chacun que par les caract\u00e9ristiques propres \u00e0 chaque commission scolaire et \u00e0 chaque \u00e9tablissement d\u2019enseignement. En ce sens, la reconnaissance de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 devient un dispositif au sens social (Peraya, 1999), c\u2019est-\u00e0-dire par la vari\u00e9t\u00e9 et la compl\u00e9mentarit\u00e9 des interactions possibles entre les membres d\u2019une cohorte. Tout comme le PPI, la dimension h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne am\u00e8ne la personne accompagn\u00e9e, la direction, \u00e0 se d\u00e9tacher de sa situation ou de celle de l\u2019autre. Il devient alors possible de r\u00e9fl\u00e9chir sur diverses pratiques pour revenir sur sa propre pratique et sur sa situation sp\u00e9cifique. Les \u00e9changes qui surviennent lors de la d\u00e9marche de questionnement aident \u00e0 clarifier les diverses perceptions, \u00e0 nourrir la r\u00e9flexion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 se situer et \u00e0 s\u2019ajuster par rapport \u00e0 de nouvelles fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir et d\u2019agir. Cette relation ne devient point la somme des ressources des uns et des autres, mais plut\u00f4t l\u2019interrelation quant \u00e0 la mobilisation possible de ces diverses ressources en lien avec les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9voqu\u00e9s. L\u2019\u00e9volution du groupe et le d\u00e9veloppement professionnel de chaque direction s\u2019en trouvent ainsi transform\u00e9s. Au-del\u00e0 de ces dispositifs au service de la communication, les directions, membres des cohortes respectives, nomment certaines conditions de r\u00e9alisation.<\/p>\n
4.2 Dispositifs\u00a0associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation<\/strong><\/h6>\nLes directions reconnaissent d\u2019abord leur propre responsabilit\u00e9 \u00e0 s\u2019engager activement et pleinement dans une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9, \u00e0 titre de personne-accompagnatrice tout comme \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e mettant en \u0153uvre leur PPI respectif. Ensuite, les directions nomment l\u2019importance de la dynamique du groupe qui \u00e9volue m\u00eame si les \u00e9changes deviennent parfois \u00e9motifs ou qu\u2019ils les transportent dans une zone d\u2019inconfort ou de conflit cognitif. Cet \u00e9largissement, allant de l\u2019individuel au collectif, repose sur des conditions \u00e9thiques indispensables dont l\u2019\u00e9tablissement de r\u00e8gles qui favorisent la confiance, la franchise, le respect des diff\u00e9rences et la confidentialit\u00e9 des \u00e9changes. Selon les directions, la personne accompagnatrice-formatrice et chercheuse a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer en ce sens.<\/p>\n
La notion de temps s\u2019ajoute \u00e0 titre de condition, \u00e0 savoir la fr\u00e9quence des rencontres (de 4 \u00e0 6 semaines), la dur\u00e9e du projet d\u2019accompagnement (de 15 \u00e0 18 mois), la dur\u00e9e de chaque rencontre (de 1\/2 \u00e0 1 journ\u00e9e) et le temps de m\u00fbrissement entre les rencontres. Enfin, la qualit\u00e9 de l\u2019animation associ\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 recadrer, \u00e0 donner la parole \u00e0 tous, \u00e0 cr\u00e9er des conflits sociocognitifs et \u00e0 mettre en valeur les interrelations entre les pratiques et la th\u00e9orie vient enrichir les propos, les discussions et par cons\u00e9quent, le questionnement et l\u2019\u00e9change de r\u00e9pertoires.<\/p>\n
Aux dires des directions d\u2019\u00e9tablissement, ce sont les dispositifs outils de communication ainsi que les dispositifs associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation qui guident l\u2019op\u00e9rationnalisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. Par ailleurs, l\u2019interrelation entre ces dispositifs soutient le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 dans le passage au travers des diff\u00e9rentes boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
4.3 Dispositif associ\u00e9 au processus<\/strong><\/h6>\nLe dispositif associ\u00e9 au processus renvoie \u00e0 la fa\u00e7on de passer d\u2019une boucle d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 \u00e0 l\u2019autre. Les invariants qui \u00e9mergent de la recherche permettent de bonifier les quatre boucles d\u2019apprentissage de Le Boterf (2008) par rapport aux objets de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
La figure\u00a02 illustre ce nouvel \u00e9clairage en caract\u00e9risant la position qu\u2019occupe le sujet, le soi, avec les diff\u00e9rents objets de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0: la situation, ses ressources, sa pratique et enfin, son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
<\/p>\n
Figure\u00a02\u00a0: Boucles d\u2019apprentissage caract\u00e9ris\u00e9es par les objets de r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
\n4.3.1 Boucle\u00a01\u00a0: soi et la situation\u00a0<\/strong><\/p>\nLa direction apprend en comparant certains r\u00e9sultats et en corrigeant certaines pratiques. Elle se situe par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9v\u00e8nement et aux r\u00e8gles d\u2019action. Elle agit en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Elle ne nomme pas et ne remet pas en cause ses sch\u00e8mes, ses filtres ou sa\u00a0 pratique.<\/p>\n
4.3.2 Boucle\u00a02\u00a0: soi et ses ressources<\/strong><\/p>\nCette fois, ce sont les ressources qui sont examin\u00e9es. La d\u00e9marche de questionnement apporte un certain \u00e9clairage par rapport aux ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre) ou externes (outils et individus) pouvant soutenir ses actions. La direction est alors en mesure de se situer pour diversifier les actions sans remettre en cause les intentions de d\u00e9part ou les objectifs \u00e0 atteindre.<\/p>\n
4.3.3 Boucle\u00a03\u00a0: soi et sa pratique <\/strong><\/p>\nLa direction remet en perspective certains sch\u00e8mes qui l\u2019am\u00e8nent, cette fois, \u00e0 distinguer la probl\u00e9matique sous un nouvel angle. La d\u00e9marche de questionnement porte davantage sur ce qui sous-tend les intentions d\u2019action, certains sch\u00e8mes. Il s\u2019agit alors d\u2019un moment charni\u00e8re qui am\u00e8ne la direction \u00e0 se situer par rapport \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre, \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019agir. D\u00e8s lors, elle adapte ou transforme sa fa\u00e7on de faire; elle ajuste sa pratique.<\/p>\n
4.3.4 Boucle\u00a04\u00a0: soi et son d\u00e9veloppement professionnel <\/strong><\/p>\nLa distanciation qu\u2019entra\u00eenent les trois premi\u00e8res boucles favorise l\u2019atteinte d\u2019une quatri\u00e8me\u00a0: apprendre \u00e0 apprendre. Ind\u00e9pendamment de la position qu\u2019occupe la personne dans son cheminement \u00e0 travers les diff\u00e9rentes boucles (1, 2 ou 3), elle est appel\u00e9e \u00e0 tirer profit de ses prises de conscience et \u00e0 vivre une introspection quant \u00e0 ses nouveaux apprentissages. Par cons\u00e9quent, elle agit sur sa capacit\u00e9 \u00e0 se situer par rapport \u00e0 son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
Selon l\u2019analyse du processus, il appert que la dynamique r\u00e9flexive \u00e9volue dans le temps, c\u2019est-\u00e0-dire que la prise de recul se vit progressivement et non de mani\u00e8re lin\u00e9aire. Il est possible de passer plus d\u2019une fois dans une m\u00eame boucle avant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la suivante. Sur les treize (13) PPI analys\u00e9s, sept (7) se sont rendus \u00e0 la 3e<\/sup> boucle, et ce, faisant suite \u00e0 la 4e<\/sup> ou \u00e0 la 5e<\/sup> rencontre d\u2019accompagnement. C\u2019est pourquoi les boucles d\u2019apprentissage qui s\u2019enrichissent d\u2019un attribut distinctif selon leur objet de r\u00e9flexivit\u00e9 – le soi et la situation, ses ressources, sa pratique et son d\u00e9veloppement professionnel <\/em>– deviennent un dispositif essentiel \u00e0 cette dynamique.<\/p>\n5. En conclusion\u00a0<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude mettent en \u00e9vidence l\u2019apport de trois types dispositifs contribuant \u00e0 \u00e9tayer une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif destin\u00e9 \u00e0 soutenir l\u2019ajustement de pratique. De nouvelles connaissances th\u00e9oriques s\u2019en d\u00e9gagent, \u00e0 savoir\u00a0la qualification des boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 comme dispositif de processus; la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e0 titre de dispositifs outils au service de la communication et les dimensions\u00a0: \u00e9thique, professionnelle et op\u00e9rationnelle, associ\u00e9es aux conditions de r\u00e9alisation. La dimension prax\u00e9ologique apporte un \u00e9clairage quant \u00e0 la place qu\u2019occupent ces dispositifs dans la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 alors que la dimension exp\u00e9rientielle encourage l\u2019apport d\u2019un tel mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif sur l\u2019ajustement de pratique chez la direction d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. Quoiqu\u2019ils portent tous sur des aspects diff\u00e9rents, ces dispositifs occupent une place essentielle quant \u00e0 la r\u00e9ussite d\u2019un projet d\u2019accompagnement pour soutenir l\u2019ajustement de pratique en milieu scolaire. Ainsi, y aurait-il lieu de s\u2019inspirer des dispositifs qui \u00e9mergent de cette \u00e9tude pour \u00e9largir ce mod\u00e8le d\u2019accompagnement aux divers acteurs d\u2019un m\u00eame milieu\u00a0: directions, enseignants et professionnels ?<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nAndrianirina, H. et Foucher, A-L. (2007). Comment les usages r\u00e9els d’un dispositif d’apprentissage de l’anglais \u00e0 distance sont-ils per\u00e7us par les concepteurs-animateurs du dispositif ? Journ\u00e9es Scientifiques Res@tice 2007,<\/em> Rabat\u00a0: Maroc <\/em>(2007) http:\/\/edutice.archives-ouvertes.fr\/edutice-00451345\/fr\/<\/a> .\u00a0 Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\nArgyris, C. et Sch\u00f6n, D. A. (2002).Apprentissage organisationnel\u00a0 th\u00e9orie, m\u00e9thode, pratique <\/em>(Trad. Aussanaire); (1\u00e8re \u00e9dition).Paris, Bruxelles\u00a0: DeBoeck.<\/p>\nBoutinet, J.P. Desnoyel, N.\u00a0 Pineau, G. et Robin, J-Y.\u00a0 (2007). Penser l’accompagnement adultes; ruptures, transitions, rebonds<\/em>. Paris\u00a0: Presses Universitaires de France.<\/em><\/p>\nBridges, W. (2006). Transitions de vie, comment s’adapter aux tournants de notre existence.<\/em> Paris. Inter Editions-Dunod.<\/p>\nCharlier, E. et Bi\u00e9mard, S. (2012). Accompagner, un agir professionnel<\/em>. Sous la direction de. Bruxellles, Belgique, De Boeck.<\/p>\nCormier, S. (2011). La communication et la gestion<\/em>. Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec. 2e \u00e9dition. Qu\u00e9bec.<\/p>\nConseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation. (2010). Conjuguer \u00e9quit\u00e9 et performance en \u00e9ducation, un d\u00e9fi de soci\u00e9t\u00e9. Rapport sur l\u2019\u00e9tat et les besoins de l\u2019\u00e9ducation 2008-2010<\/em>. Gouvernement du Qu\u00e9bec. Qu\u00e9bec.<\/p>\nDemaizi\u00e8re, F. (2008).Le dispositif, un incontournable du moment, Alsic<\/em> [En ligne], Vol. 11, n\u00b0 2\u00a0|\u00a02008, document alsic_v11_02-poi1, mis en ligne le 30 mars 2008, URL\u00a0: http:\/\/alsic.revues.org\/384<\/a> . Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\n
\nlouise.simon[arobase]usherbrooke.ca<\/a><\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
<\/p>\n
R\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Les r\u00e9sultats d\u2019une recherche-action men\u00e9e au Qu\u00e9bec sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s de deux cohortes de directions d\u2019\u00e9tablissements en milieu scolaire rendent explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif favorisent la r\u00e9flexivit\u00e9 menant vers un ajustement de pratique. Selon les dires des directions qui ont particip\u00e9 \u00e0 cette recherche, les dispositifs relatifs \u00e0 la communication, aux conditions de r\u00e9alisation et au processus de r\u00e9flexivit\u00e9 soutiennent leur prise de recul leur permettant ainsi de mieux se situer et d\u2019ajuster leurs pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s propres \u00e0 leur milieu.<\/p>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\naccompagnement collectif, ajustement de pratique, directions d\u2019\u00e9tablissement, dispositifs, r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\nTravail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nGuillemette, S. et Simon, L. (2014). Dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif qui guident la r\u00e9flexivit\u00e9 chez des directions d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. In\u00a0Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 3, pp 13-27.\u00a0http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1223.<\/p>\n <\/p>\n
\n<\/a>
\nArticle en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n <\/p>\n
[toc]<\/p>\n
1. <\/strong>Introduction\u00a0: un besoin d\u2019accompagnement et de prise de recul <\/strong><\/h4>\nAu Qu\u00e9bec, la complexit\u00e9 des responsabilit\u00e9s \u00e9ducatives qui incombe \u00e0 la directrice ou au directeur d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire d\u00e9coule des multiples amendements apport\u00e9s \u00e0 la Loi sur l\u2019instruction publique (LIP, Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2013) au fil des quinze derni\u00e8res ann\u00e9es ainsi que de cette r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation ancr\u00e9e dans un monde en constante transformation o\u00f9 pr\u00e9vaut la culture de l\u2019instant (Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019\u00e9ducation- CS\u00c9, 2010; OCDE, 2008). Pour r\u00e9pondre aux particularit\u00e9s du milieu, la direction est appel\u00e9e avec les membres de l\u2019\u00e9quipe-\u00e9cole \u00e0 sortir des cadres habituels, \u00e0 se questionner et \u00e0 innover \u00e0 partir de nouveaux rep\u00e8res (Guillemette, 2011).<\/p>\n
Se retrouvant en contexte r\u00e9current de transition, les directions \u00e9voquent le besoin de prise de recul pour se distancier et r\u00e9fl\u00e9chir sur leur pratique en vue de mieux agir sur leur r\u00e9alit\u00e9. Selon certaines \u00e9tudes (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010), les directions nomment le besoin de sortir du sentiment d\u2019isolement, de poser un regard r\u00e9flexif sur leur pratique dans un but mieux de se situer, et par cons\u00e9quent, d\u2019ajuster leurs pratiques selon les particularit\u00e9s de leur milieu respectif, allant ainsi vers une gestion diff\u00e9renci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9 \u00e9ducative (Guillemette, 2011).<\/p>\n
L\u2019accompagnement collectif r\u00e9pond pertinemment au besoin qu\u2019\u00e9voquent les directions. Bien que des mod\u00e8les d\u2019accompagnement individuel existent \u00e0 l\u2019intention des directions d\u2019\u00e9tablissement (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010; Simon, 2000), peu d\u2019\u00e9tudes ont d\u00e9montr\u00e9 le bien-fond\u00e9 d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif chez les directions et ses retomb\u00e9es sur l\u2019ajustement de pratique de gestion en milieu scolaire. C\u2019est pourquoi il y a lieu de s\u2019interroger sur la fa\u00e7on dont un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif contribue \u00e0 aider la direction d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 mieux se situer et \u00e0 ajuster ses pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s de son milieu scolaire.<\/p>\n
2. <\/strong>Un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif pour soutenir l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes pratiques d\u2019accompagnement r\u00e9apparaissent comme un signe des temps actuels, notamment en r\u00e9action au sentiment d\u2019isolement dans un monde en mutation (Boutinet, Desnoyel, Pineau et Robin, 2007;Paul, 2004; 2007; Vial et Caparros-Mencacci, 2007). L\u2019accompagnement repose sur l\u2019id\u00e9e de se joindre \u00e0 l\u2019autre et de le soutenir (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2004; Vialet Caparros-Mencacci, 2007). Une relation que l\u2019on qualifie d\u2019asym\u00e9trique s\u2019installe progressivement et s\u2019observe par la compl\u00e9mentarit\u00e9 des expertises respectives chez la personne accompagnatrice et la personne accompagn\u00e9e. Cette relation se caract\u00e9rise aussi par la mani\u00e8re d\u2019interagir selon un mode de sollicitude \u00e0 autrui (Paul, 2004).\u00a0 La personne accompagnatrice demeure centr\u00e9e sur la fa\u00e7on d\u2019escorter, de guider ou de conduire, sans toutefois conf\u00e9rer \u00e0 la personne accompagn\u00e9e, \u00ab\u00a0[la place] de suiveur\u00a0\u00bb (Vial et Caparros-Mencacci, 2007\u00a0: 27). La personne accompagn\u00e9e demeure ainsi la cr\u00e9atrice de son propre chemin, de ses objectifs, de son projet. La personne qui accompagne respecte alors la tension qui existe entre la fragilit\u00e9 que vit la personne accompagn\u00e9e en phase de transition et la n\u00e9cessit\u00e9 pour cette derni\u00e8re d\u2019assumer son autonomie comme actrice de cette transition, voire de son projet (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2007). La notion de transition renvoie \u00e0 l\u2019id\u00e9e de passage (Simon, 2000) qui s\u2019intercale entre deux temps, d\u2019une dur\u00e9e plus ou moins longue, li\u00e9e \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement temporaire et signifiant (Bridges, 2006). Elle interpelle la mani\u00e8re subjective dont une personne s\u2019adapte \u00e0 cet \u00e9v\u00e9nement ext\u00e9rieur, l\u2019amenant \u00e0 quitter quelque chose et \u00e0 construire de nouveaux rep\u00e8res (Simon, 2000). L\u2019accompagnement permet ainsi de donner un sens \u00e0 cette transition que vit toute personne au regard de son d\u00e9veloppement personnel ou professionnel.<\/p>\nL\u2019accompagnement d\u2019un projet collectif s\u2019adresse n\u00e9cessairement \u00e0 un groupe de personnes, voire \u00e0 une \u00e9quipe de travail (Boutinet et al.<\/em>, \u00a02007). Il se caract\u00e9rise par les diff\u00e9rentes situations mises de l\u2019avant par les personnes formant ce groupe o\u00f9 \u00ab\u00a0le projet de [la personne accompagn\u00e9e]\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2007\u00a0: 37) devient une condition inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019accompagnement de tout un chacun. L\u2019accompagnement collectif suscite alors l\u2019\u00e9volution d\u2019une dynamique, passant de l\u2019individuel au collectif, o\u00f9 chacun devient tant\u00f4t personne accompagn\u00e9e, tant\u00f4t personne accompagnatrice, entra\u00eenant une coconstruction et une coformation (Savoie-Zajc, 2010) \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une d\u00e9marche favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9 et conduisant \u00e0 un ajustement de pratique.<\/p>\nL\u2019ajustement de pratique s\u2019observe par la capacit\u00e9 de toute personne \u00e0 sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire, \u00e0 prendre un recul et \u00e0 poser un regard sur son agir dans une perspective de r\u00e9flexivit\u00e9 (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008; Perrenoud, 2008). L\u2019ajustement de pratique repose alors sur la capacit\u00e9 \u00e0 adapter ou \u00e0 transformer ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 s\u2019explique par le chemin qu\u2019emprunte la personne pour permettre cette adaptation ou cette transformation. Les sch\u00e8mes deviennent les filtres qui guident les intentions d\u2019action. Ils orientent la mobilisation des ressources internes\u00a0: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-\u00eatre; ainsi que les ressources externes\u00a0: les individus et les outils; en r\u00e9ponse \u00e0 une situation donn\u00e9e.<\/p>\n
Pour Sch\u00f6n, la pratique r\u00e9flexive \u00ab\u00a0prend la forme d\u2019une conversation avec une situation\u00a0\u00bb (1994\u00a0: 349), menant \u00e0 une prise de recul pour mieux r\u00e9fl\u00e9chir \u00ab\u00a0sur\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0dans\u00a0\u00bb sa pratique. R\u00e9fl\u00e9chir sur<\/em> sa pratique suppose que l\u2019individu prenne sa propre action comme objet de r\u00e9flexion. R\u00e9fl\u00e9chir dans<\/em> sa pratique commande une remise en question des sch\u00e8mes qui sous-tendent les actions durant le d\u00e9roulement d\u2019une situation pendant que l\u2019individu agit ou r\u00e9agit. Argyris et Sch\u00f6n (2002) illustrent cette fa\u00e7on de vivre une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 selon trois boucles d\u2019apprentissage. La premi\u00e8re boucle renvoie \u00e0 une r\u00e9troaction menant \u00e0 une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me, la deuxi\u00e8me, \u00e0 une r\u00e9troaction double qui pr\u00e9conise un retour sur les valeurs, les repr\u00e9sentations, les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rences alors que la troisi\u00e8me boucle combine les deux premi\u00e8res afin de permettre \u00e0 l\u2019individu d\u2019apprendre de ses exp\u00e9riences. Le Boterf (2008) a repris cette th\u00e9orie afin de la faire \u00e9voluer en scindant la deuxi\u00e8me boucle en deux nouvelles boucles, boucle\u00a02 et boucle\u00a03, ajoutant ainsi une boucle\u00a04 pour illustrer la complexit\u00e9, chez le professionnel, \u00e0 mettre en cause ses sch\u00e8mes ou ses filtres inh\u00e9rents \u00e0 ses intentions d\u2019actions. La figure 1 illustre ce propos.<\/p>\n<\/p>\n
Figure 1\u00a0: Boucle d\u2019apprentissage 2 scind\u00e9e en boucles 2 et 3<\/p>\n
Le Boterf (2008) d\u00e9montre que ce sont les intentions (boucle\u00a03) qui influent sur les principes directeurs et qui guident la mobilisation des ressources (boucle\u00a02) pour mieux r\u00e9pondre \u00e0 ladite situation (boucle\u00a01). Or, chaque situation se distingue d\u2019un \u00e9v\u00e8nement par le rapport que la personne \u00e9tablit entre \u00ab\u00a0la situation et son v\u00e9cu, son histoire personnelle\u00a0\u00bb (Donnay et Charlier, 2006\u00a0: 101). Il existe alors autant de situations professionnelles que de personnes, et ce, malgr\u00e9 un m\u00eame \u00e9v\u00e8nement (Masciotra et Medzo, 2009). La distanciation qui permet l\u2019ajustement de pratique requiert alors la capacit\u00e9 de d\u00e9velopper un regard m\u00e9tacognitif, c\u2019est-\u00e0-dire la mise en mots sur la fa\u00e7on d\u2019observer ses propres strat\u00e9gies d\u2019apprentissage ou d\u2019action et de les g\u00e9rer, la boucle\u00a03 de Argyris et Sch\u00f6n (2002) se transformant en boucle 4 selon Le Boterf (2008). C\u2019est par le passage d\u2019une boucle d\u2019apprentissage \u00e0 une autre que se vit l\u2019analyse de pratique. L\u2019ajustement de pratique, retomb\u00e9e d\u2019un tel processus de r\u00e9flexivit\u00e9, b\u00e9n\u00e9ficie de la mise en place de dispositifs au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n
Aux dires d\u2019Andrianirina et Foucher (2007) ainsi que de Demaizi\u00e8re (2008), le terme dispositif demeure polys\u00e9mique alors que son utilisation est omnipr\u00e9sente, notamment dans les \u00e9crits de l\u2019ordre juridique ou de la formation. Un dispositif se d\u00e9finit par un ensemble de \u00ab\u00a0moyens mis en \u0153uvre\u00a0\u00bb (Robert, 2006\u00a0: 765) dans un but particulier. Dispositif devient synonyme de proc\u00e9d\u00e9<\/em> lorsqu\u2019il soutient une suite d\u2019op\u00e9rations mentales qui permettent un encha\u00eenement d\u2019id\u00e9es, un raisonnement ou encore une suite d\u2019apprentissage (Legendre, 2005). Pothier (2003) semble obtenir un certain consensus au sens donn\u00e9 \u00e0 dispositif comme \u00e9tant \u00ab\u00a0un ensemble de proc\u00e9dures diverses d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, incluant les moyens et supports construits en fonction d\u2019un public\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher,2007\u00a0: 2). S\u2019ajoute \u00e0 cette d\u00e9finition, celle de Peraya (1999) qui pr\u00e9cise la dimension sociale d\u2019un dispositif qu\u2019il consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0[un] lieu social d\u2019interaction et de coop\u00e9ration poss\u00e9dant ses intentions, son fonctionnement mat\u00e9riel et symbolique enfin, ses modes d\u2019interactions propres\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher, 2007 : 2-3).<\/p>\nDans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement dont il est question, les dispositifs se d\u00e9finissent par les \u00e9l\u00e9ments mis de l\u2019avant en vue de faciliter la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 aupr\u00e8s des directions d\u2019\u00e9tablissement. Ainsi, le terme dispositif se rattache d\u2019abord \u00e0 un ensemble d\u2019outils ou de moyens (Pothier, 2003) pour soutenir les \u00e9changes au sein du collectif. Le dispositif se rapporte aussi aux conditions de r\u00e9alisation n\u00e9cessaires pour mener de l\u2019avant la d\u00e9marche d\u2019accompagnement. Enfin, les dispositifs se rapportent au processus (Peraya, 1999) plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la dynamique qui anime les interactions entre les individus et qui font progresser leur raisonnement les menant vers un ajustement de pratique.<\/p>\n
Consid\u00e9rant la pertinence d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement pour contrer l\u2019isolement chez les directions d\u2019\u00e9tablissement, consid\u00e9rant leur besoin de prendre un temps d\u2019arr\u00eat pour se situer et ajuster leur pratique de gestion aux r\u00e9alit\u00e9s de leur milieu, il y a lieu de questionner la place qu\u2019occupent les dispositifs dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif pour \u00e9tayer la r\u00e9flexivit\u00e9. Pour y r\u00e9pondre, une d\u00e9marche de recherche-action devient tout \u00e0 fait pertinente.<\/p>\n
3. <\/strong>La mise en \u0153uvre d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif soutenu par l\u2019op\u00e9rationnalisation d\u2019une recherche-action<\/strong><\/h4>\nLa d\u00e9marche de recherche-action se qualifie par une relation \u00e9troite entre la pratique et la th\u00e9orie qui favorise la recherche de sens par le d\u00e9veloppement de nouveaux savoirs\u00a0se qualifiant de th\u00e9orique, prax\u00e9ologique et exp\u00e9rientiel (Reason et Bradbury, 2006). Elle se distingue des autres types de recherche puisqu\u2019elle ne cherche pas la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats. Elle privil\u00e9gie plut\u00f4t une dynamique participative o\u00f9 le chercheur, dans une posture d\u2019observateur, est appel\u00e9 \u00e0 se rendre sur le terrain, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir avec les praticiens qui aspirent \u00e0 poser un regard sur leur pratique par rapport \u00e0 un objet de recherche ou une situation probl\u00e8me (Savoie-Zajc, 2001). Le praticien quant \u00e0 lui est reconnu comme un acteur comp\u00e9tent qui s\u2019engage volontairement \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique (Guillemette et Savoie-Zajc, 2013). Dans le cas pr\u00e9sent, le chercheur met en \u0153uvre un mod\u00e8le d\u2019accompagnement jumel\u00e9 \u00e0 une d\u00e9marche de recherche-action tout en assurant l\u2019objectivation de cette d\u00e9marche par des outils sp\u00e9cifiques de collecte de donn\u00e9es et une d\u00e9marche rigoureuse d\u2019analyse de contenu.<\/p>\n
Le mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif d\u00e9velopp\u00e9 et mis en \u0153uvre (Guillemette, 2011) se distingue par la fa\u00e7on dont chaque direction travaille dans l\u2019ici et le maintenant. De mani\u00e8re prax\u00e9ologique, chaque direction est invit\u00e9e \u00e0 conduire un projet professionnel d\u2019intervention (PPI), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 mener un projet d\u2019optimisation des services \u00e9ducatifs ou p\u00e9dagogiques en r\u00e9ponse aux particularit\u00e9s de son milieu scolaire. Chaque direction pr\u00e9sente son projet \u00e0 tour de r\u00f4le, lors des moments d\u2019accompagnement pour le faire \u00e9voluer \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche de questionnement et de r\u00e9troaction. Cette dynamique interactive permet \u00e0 chaque direction de vivre une prise de recul et ainsi, \u00a0mieux ajuster ses pratiques de gestion.<\/p>\n
Chaque rencontre est divis\u00e9e en trois phases. La premi\u00e8re phase, l\u2019accueil, sert \u00e0 cr\u00e9er et \u00e0 entretenir un lien de confiance et d\u2019authenticit\u00e9 d\u00e8s que le contact avec les personnes s\u2019\u00e9tablit. Ce moment assure aussi le pont entre les rencontres en revenant sur des dimensions plus th\u00e9oriques \u00e9voqu\u00e9es \u00e0 la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente ou encore, en validant les \u00e9l\u00e9ments coconstruits en cours de r\u00e9flexion. Une deuxi\u00e8me phase, celle de la r\u00e9alisation, se d\u00e9ploie selon quatre axes pour mieux analyser un PPI\u00a0: 1) questionner\/observer\u00a0: poser un regard, observer ou se questionner par rapport \u00e0 une situation ou un agir; 2) analyser\/r\u00e9fl\u00e9chir\u00a0: analyser et r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 partir d\u2019un questionnement pour mieux clarifier l\u2019\u00e9v\u00e9nement et ainsi se situer; 3) \u00e9changer\/planifier\u00a0: \u00e9changer pour identifier et choisir des pistes de solution et ainsi \u00e9tablir un plan d\u2019action\u00a0et 4) exp\u00e9rimenter et agir \u00e0 partir du plan d\u2019action \u00e9tabli.<\/p>\n
La troisi\u00e8me phase, celle d\u2019int\u00e9gration et d\u2019introspection, permet d\u2019instaurer une dimension r\u00e9flexive \u00e0 la fois collective et individuelle. De mani\u00e8re individuelle, chaque personne est invit\u00e9e \u00e0 mettre en mots sur une fiche d\u2019introspection construite \u00e0 partir de trois questions \u00e0 savoir\u00a0: les \u00e9l\u00e9ments que la direction retient, les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle souhaite approfondir ainsi que les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle peut exp\u00e9rimenter dans sa pratique. De mani\u00e8re collective, chaque membre du groupe est invit\u00e9 \u00e0 s\u2019exprimer sur ce qu\u2019il retient ou ce qui \u00e9merge suite aux \u00e9changes. D\u2019une rencontre \u00e0 l\u2019autre se bonifie chaque projet professionnel d\u2019intervention, et ce, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte d\u2019une suffisante saturation selon un processus de coformation et de coconstruction (Savoie-Zajc, 2010).<\/p>\n
L\u2019op\u00e9rationnalisation de la recherche-action s’est r\u00e9alis\u00e9e en filigrane \u00e0 la mise en \u0153uvre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. La d\u00e9marche a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e aux directeurs g\u00e9n\u00e9raux de certaines commissions scolaires ayant des profils diff\u00e9rents selon leur situation sociog\u00e9ographique et \u00e9conomique. Une session d\u2019information a permis de proposer le projet \u00e0 des directions d\u2019\u00e9tablissement int\u00e9ress\u00e9es de s\u2019y engager sur une base volontaire. Trois commissions scolaires ont manifest\u00e9 leur int\u00e9r\u00eat. Deux ont \u00e9t\u00e9 retenues en fonction de leurs caract\u00e9ristiques sp\u00e9cifiques et compl\u00e9mentaires.\u00a0 La d\u00e9marche de recherche-action s\u2019est \u00e9chelonn\u00e9e sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s des deux cohortes de neuf directions d\u2019\u00e9tablissement des ordres d\u2019enseignement primaire et secondaire, au sein des deux commissions scolaires ayant des caract\u00e9ristiques sociog\u00e9ographiques diff\u00e9rentes\u00a0: milieu urbain\/rural; + de 30\u00a0000 \u00e9l\u00e8ves\/- de 5 000 \u00e9l\u00e8ves; milieu favoris\u00e9\/d\u00e9favoris\u00e9; territoire restreint\/\u00e9tendu.\u00a0Les praticiens sont des directions, femmes et hommes volontaires, formant deux cohortes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes par le nombre vari\u00e9 d\u2019ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience (0-2 ans; 3-5 ans; 6-10 ans et 10 ans et +) et leur niveau diff\u00e9rent de scolarit\u00e9 (dipl\u00f4me de 1er<\/sup>, 2e<\/sup> cycle universitaire ou ma\u00eetrise). Chaque cohorte a \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9e \u00e0 onze reprises toutes les 5 \u00e0 6 semaines de septembre 2009 \u00e0 d\u00e9cembre 2010. Compte tenu de la dynamique d\u00e9coulant de cette d\u00e9marche collective, chaque direction a particip\u00e9 autant \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e, de personne accompagnatrice qu\u2019\u00e0 titre de cochercheur.<\/p>\nLa validit\u00e9 de toute recherche-action repose sur des crit\u00e8res de rigueur qui se d\u00e9finissent par la coh\u00e9rence syst\u00e9mique, la fiabilit\u00e9 et l\u2019appropriation des donn\u00e9es, le respect des valeurs et des principes d\u00e9mocratiques ainsi que la faisabilit\u00e9 de la recherche (Savoie-Zajc, 2001).\u00a0 Dans la pr\u00e9sente recherche, ces crit\u00e8res de rigueur assurent l\u2019objectivation de la d\u00e9marche pour chacune des cohortes alors que des invariants ou des sp\u00e9cificit\u00e9s s\u2019en d\u00e9gagent. Les invariants se d\u00e9finissent plus particuli\u00e8rement par les \u00e9l\u00e9ments transversaux observ\u00e9s par rapport \u00e0 des contextes compar\u00e9s alors que les sp\u00e9cificit\u00e9s deviennent les r\u00e8gles d\u2019exception qui ressortent de l\u2019exp\u00e9rience (Le Boterf, 2004).<\/p>\n
La corroboration des r\u00e9sultats exige une premi\u00e8re d\u00e9marche d\u2019analyse pour chaque cohorte respective dans un but de faire \u00e9merger les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s entre les projets de chaque direction alors qu\u2019une strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 est ensuite mise \u00e0 profit pour identifier les invariants communs aux deux cohortes.<\/p>\n
Pour r\u00e9pondre au crit\u00e8re de fiabilit\u00e9 et d\u2019appropriation, chaque PPI transcrit est lu et valid\u00e9 par son auteur, la direction concern\u00e9e. En r\u00e9ponse aux crit\u00e8res du respect des valeurs et des principes de d\u00e9mocratie et selon une dynamique de triangulation, le PPI est crois\u00e9 avec deux autres outils de collecte de donn\u00e9es\u00a0: les comptes rendus valid\u00e9s et les fiches d\u2019introspection utilis\u00e9es par chaque direction. Au total, treize PPI ont \u00e9t\u00e9 transcrits et analys\u00e9s pour mieux comprendre la fa\u00e7on dont les directions ajustent leur pratique.<\/p>\n
Une d\u00e9marche d\u2019analyse qualitative de contenu par un arbre de th\u00e9matisation continue (Paill\u00e9 et Muchielli, 2008) sert la description de ces pratiques et la fa\u00e7on de les ajuster \u00e0 partir des th\u00e8mes de d\u00e9part\u00a0: les quatre boucles d\u2019apprentissage (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008) et les trois types de dispositifs\u00a0: outils, conditions de r\u00e9alisation et processus (Andrianirina et Foucher, 2007; Peraya, 1999; Pothier, 2003).<\/p>\n
Chaque rencontre d\u2019accompagnement-recherche est enregistr\u00e9e en mode audio. Plus de 120 heures de rencontres (2 cohortes X 11 rencontres X 5,5h\/rencontre) sont retranscrites dans le but de d\u00e9crire l\u2019\u00e9volution des PPI, d\u2019analyser le type de questionnement, la r\u00e9troaction ainsi que les prises de consciences de tout un chacun autour de ces PPI.\u00a0 Pour faciliter le codage, l\u2019outil informatique N\u2019Vivo 8 a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9.<\/p>\n
Chaque PPI est d\u2019abord analys\u00e9 selon son \u00e9volution sur la p\u00e9riode de 15 mois tout en faisant des liens avec les fiches d\u2019introspection respectives et les compte rendus des rencontres,\u00a0 la strat\u00e9gie de triangulation. De nouveaux th\u00e8mes ou sous-th\u00e8mes \u00e9mergent alors par rapport aux th\u00e8mes de d\u00e9part. Ensuite et pour une m\u00eame cohorte, se r\u00e9alise une analyse transversale entre les PPI, les fiches et les comptes rendus. \u00a0Les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s pour chaque cohorte sont alors d\u00e9gag\u00e9s. La strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 permet ensuite d\u2019identifier les invariants qui \u00e9mergent entre les deux cohortes. Enfin, des entretiens semi-dirig\u00e9s aupr\u00e8s de 50% des directions ayant particip\u00e9 \u00e0 la recherche, et ce, pour chaque cohorte, permettent de corroborer les invariants issus du regard crois\u00e9.\u00a0 C\u2019est ainsi qu\u2019il devient possible de rendre explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs viennent guider la r\u00e9flexivit\u00e9 et par cons\u00e9quent, l\u2019ajustement de pratique chez les directions d\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n
4. <\/strong>Apport des dispositifs sur l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude permettent de renforcer la dynamique selon laquelle la distanciation exige de sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire (Argyris et Sch\u00f6n, 2002) afin d\u2019adapter ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et, cons\u00e9quemment, d\u2019ajuster ses pratiques. L\u2019analyse de contenu permet d\u2019identifier l\u2019apport des trois types de dispositifs de mani\u00e8re plus explicite sur l\u2019ajustement de pratique.<\/p>\n
4.1\u00a0<\/strong>Dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication<\/strong><\/h6>\nLes dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication rassemblent \u00e0 la fois, la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et la prise en compte de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 au sein de la dynamique du groupe.<\/p>\n
4.1.1\u00a0<\/strong>La d\u00e9marche de questionnement<\/strong><\/p>\nDans le cadre de l\u2019accompagnement mis en \u0153uvre, la d\u00e9marche de questionnement suppose\u00a0d\u2019intervenir selon trois dimensions\u00a0: l\u2019\u00e9coute, les questions et la r\u00e9troaction (Charlier et Bi\u00e9mard, 2012; Cormier, 2011). L\u2019\u00e9coute passe d\u2019abord par l\u2019attention qui est donn\u00e9e \u00e0 la personne accompagn\u00e9e quant \u00e0 la description de la situation de d\u00e9part. L\u2019\u00e9coute s\u2019exprime par la capacit\u00e9 de garder silence. Elle s\u2019observe par la posture physique que prennent les personnes accompagnatrices pour faciliter les \u00e9changes. L\u2019\u00e9coute exige de ne pas tomber dans la suggestion de r\u00e9ponses, mais plut\u00f4t de se donner, au sein du collectif, une compr\u00e9hension partag\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 qui habite la personne accompagn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire la situation \u00e0 laquelle elle renvoie.<\/p>\n
Les questions quant \u00e0 elles portent tant\u00f4t sur des dimensions cognitives, tant\u00f4t sur des dimensions m\u00e9tacognitives. Les questions cognitives permettent une prise de recul sur la situation pour mieux en saisir les enjeux et ainsi identifier des pistes de solutions ou d\u2019action par rapport \u00e0 la situation ou encore, pour mieux reconnaitre la mobilisation possible entre les ressources (internes ou externes) existantes, en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Par ailleurs, les questions m\u00e9tacognitives disposent la personne accompagn\u00e9e \u00e0 se placer au-dessus de la situation, \u00e0 observer sa propre fa\u00e7on d\u2019analyser pour mieux comprendre et apprendre de la situation et ainsi circonscrire l\u2019\u00e9cart qui existe entre la situation actuelle et celle d\u00e9sir\u00e9e. Plus encore, la fa\u00e7on de se placer au-dessus de la situation permet \u00e0 la personne d\u2019identifier ses sch\u00e8mes et de pr\u00e9ciser ses intentions r\u00e9elles d\u2019intervention par rapport \u00e0 la situation vis\u00e9e. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce moment que la personne accompagn\u00e9e adapte ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et par cons\u00e9quent, ajuste sa pratique professionnelle. Ainsi, les questions permettent de clarifier, d\u2019\u00e9lucider, de confronter, d\u2019encourager dans le but de poser un regard par rapport \u00e0 la situation, \u00e0 ses ressources ou encore, par rapport \u00e0 sa pratique.<\/p>\n
La r\u00e9troaction sert aussi le processus de r\u00e9flexivit\u00e9. Il ne s\u2019agit pas de donner son point de vue, mais plut\u00f4t d\u2019interagir en utilisant des strat\u00e9gies de distanciation en faisant notamment des liens entre la pratique et la th\u00e9orie, en pr\u00e9sentant une synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments discut\u00e9s ou en utilisant l\u2019effet miroir pour mieux accompagner la personne \u00e0 vivre une prise de recul. Selon les dires des directions, la distanciation se vit progressivement suivant l\u2019\u00e9volution du questionnement\u00a0: \u00ab\u00a0Le questionnement des gens m\u2019a aid\u00e9e \u00e0 identifier l\u00e0 o\u00f9 j\u2019avais des prises et comment je pouvais travailler [\u2026] plus en \u00e9quipe\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 250).<\/p>\n
Toujours selon les directions, \u00e0 elle seule cette dynamique de questionnement n\u2019assure point un ajustement de pratique (Ibid,<\/em> 2011). \u00c0 juste titre, le projet professionnel d\u2019intervention devient un deuxi\u00e8me dispositif outil dans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n4.1.2\u00a0<\/strong>Le projet professionnel d\u2019intervention – PPI<\/strong><\/p>\nLe projet professionnel d\u2019intervention sert d\u2019abord \u00e0 garder des traces de la progression de la situation de d\u00e9part. Il oriente le questionnement, l\u2019analyse et le partage des pratiques au sein du groupe. Il permet de nommer les actions \u00e0 mettre en \u0153uvre entre les rencontres. Selon les directions, le PPI devient un catalyseur pour soutenir la rigueur de ces actions mises de l\u2019avant\u00a0et du m\u00eame coup, \u00ab\u00a0oblige \u00e0 [s\u2019] arr\u00eater et \u00e0 sortir du tourbillon\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 252). Au fil des \u00e9changes, le PPI quitte le mode outil pour devenir davantage un dispositif qui sert la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9. Il donne un sens \u00e0 la r\u00e9flexion. Il aide \u00e0 situer l\u2019action ainsi qu\u2019\u00e0 mettre en lumi\u00e8re les apprentissages. Selon les directions, le PPI sert \u00e0 \u00ab\u00a0\u00e9tablir la relation entre la situation et la pratique afin de mieux planifier, se structurer [\u2026] et rendre compte\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251). Sa pr\u00e9sentation, sa relecture tout comme la participation aux PPI des uns et des autres \u00ab\u00a0obligent un temps d\u2019arr\u00eat qui favorise l\u2019introspection et la r\u00e9flexion sur sa pratique\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251) pour mieux adapter ou diversifier sa fa\u00e7on de faire, voire sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre. De plus, des transferts potentiels \u00e9mergent quant \u00e0 des situations similaires ou connexes pouvant \u00eatre v\u00e9cues au sein de tout \u00e9tablissement. Ainsi, les divers PPI supportent la relation qui s\u2019\u00e9tablit entre la description des faits observables que constitue un \u00e9v\u00e9nement et la fa\u00e7on dont cet \u00e9v\u00e9nement est v\u00e9cu ou appr\u00e9hend\u00e9 par la personne accompagn\u00e9e, ce qui devient sa propre situation (Donnay et Charlier, 2006; Masciotra et Medzo 2009). Enfin, le PPI sert l\u2019interrelation qui s\u2019installe progressivement entre les praticiens, les directions. Il contribue alors \u00e0 la formation du groupe en tant qu\u2019entit\u00e9.<\/p>\n4.1.3 L\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des cohortes<\/strong><\/p>\nL\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 se rapporte \u00e0 la reconnaissance et \u00e0 l\u2019acceptation du fait qu\u2019il n\u2019y a pas deux personnes qui apprennent de la m\u00eame mani\u00e8re et qu\u2019il existe de multiples interventions possibles en fonction de la compl\u00e9mentarit\u00e9 des profils de tout un chacun (Przesmycki, 2004) au sein d\u2019un groupe formant une entit\u00e9. Dans le cas pr\u00e9sent, chaque cohorte est repr\u00e9sentative de cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 tant par les profils professionnels de chacun que par les caract\u00e9ristiques propres \u00e0 chaque commission scolaire et \u00e0 chaque \u00e9tablissement d\u2019enseignement. En ce sens, la reconnaissance de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 devient un dispositif au sens social (Peraya, 1999), c\u2019est-\u00e0-dire par la vari\u00e9t\u00e9 et la compl\u00e9mentarit\u00e9 des interactions possibles entre les membres d\u2019une cohorte. Tout comme le PPI, la dimension h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne am\u00e8ne la personne accompagn\u00e9e, la direction, \u00e0 se d\u00e9tacher de sa situation ou de celle de l\u2019autre. Il devient alors possible de r\u00e9fl\u00e9chir sur diverses pratiques pour revenir sur sa propre pratique et sur sa situation sp\u00e9cifique. Les \u00e9changes qui surviennent lors de la d\u00e9marche de questionnement aident \u00e0 clarifier les diverses perceptions, \u00e0 nourrir la r\u00e9flexion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 se situer et \u00e0 s\u2019ajuster par rapport \u00e0 de nouvelles fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir et d\u2019agir. Cette relation ne devient point la somme des ressources des uns et des autres, mais plut\u00f4t l\u2019interrelation quant \u00e0 la mobilisation possible de ces diverses ressources en lien avec les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9voqu\u00e9s. L\u2019\u00e9volution du groupe et le d\u00e9veloppement professionnel de chaque direction s\u2019en trouvent ainsi transform\u00e9s. Au-del\u00e0 de ces dispositifs au service de la communication, les directions, membres des cohortes respectives, nomment certaines conditions de r\u00e9alisation.<\/p>\n
4.2 Dispositifs\u00a0associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation<\/strong><\/h6>\nLes directions reconnaissent d\u2019abord leur propre responsabilit\u00e9 \u00e0 s\u2019engager activement et pleinement dans une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9, \u00e0 titre de personne-accompagnatrice tout comme \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e mettant en \u0153uvre leur PPI respectif. Ensuite, les directions nomment l\u2019importance de la dynamique du groupe qui \u00e9volue m\u00eame si les \u00e9changes deviennent parfois \u00e9motifs ou qu\u2019ils les transportent dans une zone d\u2019inconfort ou de conflit cognitif. Cet \u00e9largissement, allant de l\u2019individuel au collectif, repose sur des conditions \u00e9thiques indispensables dont l\u2019\u00e9tablissement de r\u00e8gles qui favorisent la confiance, la franchise, le respect des diff\u00e9rences et la confidentialit\u00e9 des \u00e9changes. Selon les directions, la personne accompagnatrice-formatrice et chercheuse a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer en ce sens.<\/p>\n
La notion de temps s\u2019ajoute \u00e0 titre de condition, \u00e0 savoir la fr\u00e9quence des rencontres (de 4 \u00e0 6 semaines), la dur\u00e9e du projet d\u2019accompagnement (de 15 \u00e0 18 mois), la dur\u00e9e de chaque rencontre (de 1\/2 \u00e0 1 journ\u00e9e) et le temps de m\u00fbrissement entre les rencontres. Enfin, la qualit\u00e9 de l\u2019animation associ\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 recadrer, \u00e0 donner la parole \u00e0 tous, \u00e0 cr\u00e9er des conflits sociocognitifs et \u00e0 mettre en valeur les interrelations entre les pratiques et la th\u00e9orie vient enrichir les propos, les discussions et par cons\u00e9quent, le questionnement et l\u2019\u00e9change de r\u00e9pertoires.<\/p>\n
Aux dires des directions d\u2019\u00e9tablissement, ce sont les dispositifs outils de communication ainsi que les dispositifs associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation qui guident l\u2019op\u00e9rationnalisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. Par ailleurs, l\u2019interrelation entre ces dispositifs soutient le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 dans le passage au travers des diff\u00e9rentes boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
4.3 Dispositif associ\u00e9 au processus<\/strong><\/h6>\nLe dispositif associ\u00e9 au processus renvoie \u00e0 la fa\u00e7on de passer d\u2019une boucle d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 \u00e0 l\u2019autre. Les invariants qui \u00e9mergent de la recherche permettent de bonifier les quatre boucles d\u2019apprentissage de Le Boterf (2008) par rapport aux objets de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
La figure\u00a02 illustre ce nouvel \u00e9clairage en caract\u00e9risant la position qu\u2019occupe le sujet, le soi, avec les diff\u00e9rents objets de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0: la situation, ses ressources, sa pratique et enfin, son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
<\/p>\n
Figure\u00a02\u00a0: Boucles d\u2019apprentissage caract\u00e9ris\u00e9es par les objets de r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
\n4.3.1 Boucle\u00a01\u00a0: soi et la situation\u00a0<\/strong><\/p>\nLa direction apprend en comparant certains r\u00e9sultats et en corrigeant certaines pratiques. Elle se situe par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9v\u00e8nement et aux r\u00e8gles d\u2019action. Elle agit en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Elle ne nomme pas et ne remet pas en cause ses sch\u00e8mes, ses filtres ou sa\u00a0 pratique.<\/p>\n
4.3.2 Boucle\u00a02\u00a0: soi et ses ressources<\/strong><\/p>\nCette fois, ce sont les ressources qui sont examin\u00e9es. La d\u00e9marche de questionnement apporte un certain \u00e9clairage par rapport aux ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre) ou externes (outils et individus) pouvant soutenir ses actions. La direction est alors en mesure de se situer pour diversifier les actions sans remettre en cause les intentions de d\u00e9part ou les objectifs \u00e0 atteindre.<\/p>\n
4.3.3 Boucle\u00a03\u00a0: soi et sa pratique <\/strong><\/p>\nLa direction remet en perspective certains sch\u00e8mes qui l\u2019am\u00e8nent, cette fois, \u00e0 distinguer la probl\u00e9matique sous un nouvel angle. La d\u00e9marche de questionnement porte davantage sur ce qui sous-tend les intentions d\u2019action, certains sch\u00e8mes. Il s\u2019agit alors d\u2019un moment charni\u00e8re qui am\u00e8ne la direction \u00e0 se situer par rapport \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre, \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019agir. D\u00e8s lors, elle adapte ou transforme sa fa\u00e7on de faire; elle ajuste sa pratique.<\/p>\n
4.3.4 Boucle\u00a04\u00a0: soi et son d\u00e9veloppement professionnel <\/strong><\/p>\nLa distanciation qu\u2019entra\u00eenent les trois premi\u00e8res boucles favorise l\u2019atteinte d\u2019une quatri\u00e8me\u00a0: apprendre \u00e0 apprendre. Ind\u00e9pendamment de la position qu\u2019occupe la personne dans son cheminement \u00e0 travers les diff\u00e9rentes boucles (1, 2 ou 3), elle est appel\u00e9e \u00e0 tirer profit de ses prises de conscience et \u00e0 vivre une introspection quant \u00e0 ses nouveaux apprentissages. Par cons\u00e9quent, elle agit sur sa capacit\u00e9 \u00e0 se situer par rapport \u00e0 son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
Selon l\u2019analyse du processus, il appert que la dynamique r\u00e9flexive \u00e9volue dans le temps, c\u2019est-\u00e0-dire que la prise de recul se vit progressivement et non de mani\u00e8re lin\u00e9aire. Il est possible de passer plus d\u2019une fois dans une m\u00eame boucle avant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la suivante. Sur les treize (13) PPI analys\u00e9s, sept (7) se sont rendus \u00e0 la 3e<\/sup> boucle, et ce, faisant suite \u00e0 la 4e<\/sup> ou \u00e0 la 5e<\/sup> rencontre d\u2019accompagnement. C\u2019est pourquoi les boucles d\u2019apprentissage qui s\u2019enrichissent d\u2019un attribut distinctif selon leur objet de r\u00e9flexivit\u00e9 – le soi et la situation, ses ressources, sa pratique et son d\u00e9veloppement professionnel <\/em>– deviennent un dispositif essentiel \u00e0 cette dynamique.<\/p>\n5. En conclusion\u00a0<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude mettent en \u00e9vidence l\u2019apport de trois types dispositifs contribuant \u00e0 \u00e9tayer une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif destin\u00e9 \u00e0 soutenir l\u2019ajustement de pratique. De nouvelles connaissances th\u00e9oriques s\u2019en d\u00e9gagent, \u00e0 savoir\u00a0la qualification des boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 comme dispositif de processus; la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e0 titre de dispositifs outils au service de la communication et les dimensions\u00a0: \u00e9thique, professionnelle et op\u00e9rationnelle, associ\u00e9es aux conditions de r\u00e9alisation. La dimension prax\u00e9ologique apporte un \u00e9clairage quant \u00e0 la place qu\u2019occupent ces dispositifs dans la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 alors que la dimension exp\u00e9rientielle encourage l\u2019apport d\u2019un tel mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif sur l\u2019ajustement de pratique chez la direction d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. Quoiqu\u2019ils portent tous sur des aspects diff\u00e9rents, ces dispositifs occupent une place essentielle quant \u00e0 la r\u00e9ussite d\u2019un projet d\u2019accompagnement pour soutenir l\u2019ajustement de pratique en milieu scolaire. Ainsi, y aurait-il lieu de s\u2019inspirer des dispositifs qui \u00e9mergent de cette \u00e9tude pour \u00e9largir ce mod\u00e8le d\u2019accompagnement aux divers acteurs d\u2019un m\u00eame milieu\u00a0: directions, enseignants et professionnels ?<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nAndrianirina, H. et Foucher, A-L. (2007). Comment les usages r\u00e9els d’un dispositif d’apprentissage de l’anglais \u00e0 distance sont-ils per\u00e7us par les concepteurs-animateurs du dispositif ? Journ\u00e9es Scientifiques Res@tice 2007,<\/em> Rabat\u00a0: Maroc <\/em>(2007) http:\/\/edutice.archives-ouvertes.fr\/edutice-00451345\/fr\/<\/a> .\u00a0 Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\nArgyris, C. et Sch\u00f6n, D. A. (2002).Apprentissage organisationnel\u00a0 th\u00e9orie, m\u00e9thode, pratique <\/em>(Trad. Aussanaire); (1\u00e8re \u00e9dition).Paris, Bruxelles\u00a0: DeBoeck.<\/p>\nBoutinet, J.P. Desnoyel, N.\u00a0 Pineau, G. et Robin, J-Y.\u00a0 (2007). Penser l’accompagnement adultes; ruptures, transitions, rebonds<\/em>. Paris\u00a0: Presses Universitaires de France.<\/em><\/p>\nBridges, W. (2006). Transitions de vie, comment s’adapter aux tournants de notre existence.<\/em> Paris. Inter Editions-Dunod.<\/p>\nCharlier, E. et Bi\u00e9mard, S. (2012). Accompagner, un agir professionnel<\/em>. Sous la direction de. Bruxellles, Belgique, De Boeck.<\/p>\nCormier, S. (2011). La communication et la gestion<\/em>. Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec. 2e \u00e9dition. Qu\u00e9bec.<\/p>\nConseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation. (2010). Conjuguer \u00e9quit\u00e9 et performance en \u00e9ducation, un d\u00e9fi de soci\u00e9t\u00e9. Rapport sur l\u2019\u00e9tat et les besoins de l\u2019\u00e9ducation 2008-2010<\/em>. Gouvernement du Qu\u00e9bec. Qu\u00e9bec.<\/p>\nDemaizi\u00e8re, F. (2008).Le dispositif, un incontournable du moment, Alsic<\/em> [En ligne], Vol. 11, n\u00b0 2\u00a0|\u00a02008, document alsic_v11_02-poi1, mis en ligne le 30 mars 2008, URL\u00a0: http:\/\/alsic.revues.org\/384<\/a> . Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\n
Travail de recherche<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\nGuillemette, S. et Simon, L. (2014). Dispositifs d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif qui guident la r\u00e9flexivit\u00e9 chez des directions d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. In\u00a0Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/em>, 3, pp 13-27.\u00a0http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1223.<\/p>\n <\/p>\n
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\nArticle en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 <\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
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[toc]<\/p>\n
1. <\/strong>Introduction\u00a0: un besoin d\u2019accompagnement et de prise de recul <\/strong><\/h4>\nAu Qu\u00e9bec, la complexit\u00e9 des responsabilit\u00e9s \u00e9ducatives qui incombe \u00e0 la directrice ou au directeur d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire d\u00e9coule des multiples amendements apport\u00e9s \u00e0 la Loi sur l\u2019instruction publique (LIP, Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2013) au fil des quinze derni\u00e8res ann\u00e9es ainsi que de cette r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation ancr\u00e9e dans un monde en constante transformation o\u00f9 pr\u00e9vaut la culture de l\u2019instant (Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019\u00e9ducation- CS\u00c9, 2010; OCDE, 2008). Pour r\u00e9pondre aux particularit\u00e9s du milieu, la direction est appel\u00e9e avec les membres de l\u2019\u00e9quipe-\u00e9cole \u00e0 sortir des cadres habituels, \u00e0 se questionner et \u00e0 innover \u00e0 partir de nouveaux rep\u00e8res (Guillemette, 2011).<\/p>\n
Se retrouvant en contexte r\u00e9current de transition, les directions \u00e9voquent le besoin de prise de recul pour se distancier et r\u00e9fl\u00e9chir sur leur pratique en vue de mieux agir sur leur r\u00e9alit\u00e9. Selon certaines \u00e9tudes (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010), les directions nomment le besoin de sortir du sentiment d\u2019isolement, de poser un regard r\u00e9flexif sur leur pratique dans un but mieux de se situer, et par cons\u00e9quent, d\u2019ajuster leurs pratiques selon les particularit\u00e9s de leur milieu respectif, allant ainsi vers une gestion diff\u00e9renci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9 \u00e9ducative (Guillemette, 2011).<\/p>\n
L\u2019accompagnement collectif r\u00e9pond pertinemment au besoin qu\u2019\u00e9voquent les directions. Bien que des mod\u00e8les d\u2019accompagnement individuel existent \u00e0 l\u2019intention des directions d\u2019\u00e9tablissement (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010; Simon, 2000), peu d\u2019\u00e9tudes ont d\u00e9montr\u00e9 le bien-fond\u00e9 d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif chez les directions et ses retomb\u00e9es sur l\u2019ajustement de pratique de gestion en milieu scolaire. C\u2019est pourquoi il y a lieu de s\u2019interroger sur la fa\u00e7on dont un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif contribue \u00e0 aider la direction d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 mieux se situer et \u00e0 ajuster ses pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s de son milieu scolaire.<\/p>\n
2. <\/strong>Un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif pour soutenir l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes pratiques d\u2019accompagnement r\u00e9apparaissent comme un signe des temps actuels, notamment en r\u00e9action au sentiment d\u2019isolement dans un monde en mutation (Boutinet, Desnoyel, Pineau et Robin, 2007;Paul, 2004; 2007; Vial et Caparros-Mencacci, 2007). L\u2019accompagnement repose sur l\u2019id\u00e9e de se joindre \u00e0 l\u2019autre et de le soutenir (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2004; Vialet Caparros-Mencacci, 2007). Une relation que l\u2019on qualifie d\u2019asym\u00e9trique s\u2019installe progressivement et s\u2019observe par la compl\u00e9mentarit\u00e9 des expertises respectives chez la personne accompagnatrice et la personne accompagn\u00e9e. Cette relation se caract\u00e9rise aussi par la mani\u00e8re d\u2019interagir selon un mode de sollicitude \u00e0 autrui (Paul, 2004).\u00a0 La personne accompagnatrice demeure centr\u00e9e sur la fa\u00e7on d\u2019escorter, de guider ou de conduire, sans toutefois conf\u00e9rer \u00e0 la personne accompagn\u00e9e, \u00ab\u00a0[la place] de suiveur\u00a0\u00bb (Vial et Caparros-Mencacci, 2007\u00a0: 27). La personne accompagn\u00e9e demeure ainsi la cr\u00e9atrice de son propre chemin, de ses objectifs, de son projet. La personne qui accompagne respecte alors la tension qui existe entre la fragilit\u00e9 que vit la personne accompagn\u00e9e en phase de transition et la n\u00e9cessit\u00e9 pour cette derni\u00e8re d\u2019assumer son autonomie comme actrice de cette transition, voire de son projet (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2007). La notion de transition renvoie \u00e0 l\u2019id\u00e9e de passage (Simon, 2000) qui s\u2019intercale entre deux temps, d\u2019une dur\u00e9e plus ou moins longue, li\u00e9e \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement temporaire et signifiant (Bridges, 2006). Elle interpelle la mani\u00e8re subjective dont une personne s\u2019adapte \u00e0 cet \u00e9v\u00e9nement ext\u00e9rieur, l\u2019amenant \u00e0 quitter quelque chose et \u00e0 construire de nouveaux rep\u00e8res (Simon, 2000). L\u2019accompagnement permet ainsi de donner un sens \u00e0 cette transition que vit toute personne au regard de son d\u00e9veloppement personnel ou professionnel.<\/p>\nL\u2019accompagnement d\u2019un projet collectif s\u2019adresse n\u00e9cessairement \u00e0 un groupe de personnes, voire \u00e0 une \u00e9quipe de travail (Boutinet et al.<\/em>, \u00a02007). Il se caract\u00e9rise par les diff\u00e9rentes situations mises de l\u2019avant par les personnes formant ce groupe o\u00f9 \u00ab\u00a0le projet de [la personne accompagn\u00e9e]\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2007\u00a0: 37) devient une condition inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019accompagnement de tout un chacun. L\u2019accompagnement collectif suscite alors l\u2019\u00e9volution d\u2019une dynamique, passant de l\u2019individuel au collectif, o\u00f9 chacun devient tant\u00f4t personne accompagn\u00e9e, tant\u00f4t personne accompagnatrice, entra\u00eenant une coconstruction et une coformation (Savoie-Zajc, 2010) \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une d\u00e9marche favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9 et conduisant \u00e0 un ajustement de pratique.<\/p>\nL\u2019ajustement de pratique s\u2019observe par la capacit\u00e9 de toute personne \u00e0 sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire, \u00e0 prendre un recul et \u00e0 poser un regard sur son agir dans une perspective de r\u00e9flexivit\u00e9 (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008; Perrenoud, 2008). L\u2019ajustement de pratique repose alors sur la capacit\u00e9 \u00e0 adapter ou \u00e0 transformer ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 s\u2019explique par le chemin qu\u2019emprunte la personne pour permettre cette adaptation ou cette transformation. Les sch\u00e8mes deviennent les filtres qui guident les intentions d\u2019action. Ils orientent la mobilisation des ressources internes\u00a0: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-\u00eatre; ainsi que les ressources externes\u00a0: les individus et les outils; en r\u00e9ponse \u00e0 une situation donn\u00e9e.<\/p>\n
Pour Sch\u00f6n, la pratique r\u00e9flexive \u00ab\u00a0prend la forme d\u2019une conversation avec une situation\u00a0\u00bb (1994\u00a0: 349), menant \u00e0 une prise de recul pour mieux r\u00e9fl\u00e9chir \u00ab\u00a0sur\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0dans\u00a0\u00bb sa pratique. R\u00e9fl\u00e9chir sur<\/em> sa pratique suppose que l\u2019individu prenne sa propre action comme objet de r\u00e9flexion. R\u00e9fl\u00e9chir dans<\/em> sa pratique commande une remise en question des sch\u00e8mes qui sous-tendent les actions durant le d\u00e9roulement d\u2019une situation pendant que l\u2019individu agit ou r\u00e9agit. Argyris et Sch\u00f6n (2002) illustrent cette fa\u00e7on de vivre une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 selon trois boucles d\u2019apprentissage. La premi\u00e8re boucle renvoie \u00e0 une r\u00e9troaction menant \u00e0 une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me, la deuxi\u00e8me, \u00e0 une r\u00e9troaction double qui pr\u00e9conise un retour sur les valeurs, les repr\u00e9sentations, les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rences alors que la troisi\u00e8me boucle combine les deux premi\u00e8res afin de permettre \u00e0 l\u2019individu d\u2019apprendre de ses exp\u00e9riences. Le Boterf (2008) a repris cette th\u00e9orie afin de la faire \u00e9voluer en scindant la deuxi\u00e8me boucle en deux nouvelles boucles, boucle\u00a02 et boucle\u00a03, ajoutant ainsi une boucle\u00a04 pour illustrer la complexit\u00e9, chez le professionnel, \u00e0 mettre en cause ses sch\u00e8mes ou ses filtres inh\u00e9rents \u00e0 ses intentions d\u2019actions. La figure 1 illustre ce propos.<\/p>\n<\/p>\n
Figure 1\u00a0: Boucle d\u2019apprentissage 2 scind\u00e9e en boucles 2 et 3<\/p>\n
Le Boterf (2008) d\u00e9montre que ce sont les intentions (boucle\u00a03) qui influent sur les principes directeurs et qui guident la mobilisation des ressources (boucle\u00a02) pour mieux r\u00e9pondre \u00e0 ladite situation (boucle\u00a01). Or, chaque situation se distingue d\u2019un \u00e9v\u00e8nement par le rapport que la personne \u00e9tablit entre \u00ab\u00a0la situation et son v\u00e9cu, son histoire personnelle\u00a0\u00bb (Donnay et Charlier, 2006\u00a0: 101). Il existe alors autant de situations professionnelles que de personnes, et ce, malgr\u00e9 un m\u00eame \u00e9v\u00e8nement (Masciotra et Medzo, 2009). La distanciation qui permet l\u2019ajustement de pratique requiert alors la capacit\u00e9 de d\u00e9velopper un regard m\u00e9tacognitif, c\u2019est-\u00e0-dire la mise en mots sur la fa\u00e7on d\u2019observer ses propres strat\u00e9gies d\u2019apprentissage ou d\u2019action et de les g\u00e9rer, la boucle\u00a03 de Argyris et Sch\u00f6n (2002) se transformant en boucle 4 selon Le Boterf (2008). C\u2019est par le passage d\u2019une boucle d\u2019apprentissage \u00e0 une autre que se vit l\u2019analyse de pratique. L\u2019ajustement de pratique, retomb\u00e9e d\u2019un tel processus de r\u00e9flexivit\u00e9, b\u00e9n\u00e9ficie de la mise en place de dispositifs au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n
Aux dires d\u2019Andrianirina et Foucher (2007) ainsi que de Demaizi\u00e8re (2008), le terme dispositif demeure polys\u00e9mique alors que son utilisation est omnipr\u00e9sente, notamment dans les \u00e9crits de l\u2019ordre juridique ou de la formation. Un dispositif se d\u00e9finit par un ensemble de \u00ab\u00a0moyens mis en \u0153uvre\u00a0\u00bb (Robert, 2006\u00a0: 765) dans un but particulier. Dispositif devient synonyme de proc\u00e9d\u00e9<\/em> lorsqu\u2019il soutient une suite d\u2019op\u00e9rations mentales qui permettent un encha\u00eenement d\u2019id\u00e9es, un raisonnement ou encore une suite d\u2019apprentissage (Legendre, 2005). Pothier (2003) semble obtenir un certain consensus au sens donn\u00e9 \u00e0 dispositif comme \u00e9tant \u00ab\u00a0un ensemble de proc\u00e9dures diverses d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, incluant les moyens et supports construits en fonction d\u2019un public\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher,2007\u00a0: 2). S\u2019ajoute \u00e0 cette d\u00e9finition, celle de Peraya (1999) qui pr\u00e9cise la dimension sociale d\u2019un dispositif qu\u2019il consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0[un] lieu social d\u2019interaction et de coop\u00e9ration poss\u00e9dant ses intentions, son fonctionnement mat\u00e9riel et symbolique enfin, ses modes d\u2019interactions propres\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher, 2007 : 2-3).<\/p>\nDans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement dont il est question, les dispositifs se d\u00e9finissent par les \u00e9l\u00e9ments mis de l\u2019avant en vue de faciliter la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 aupr\u00e8s des directions d\u2019\u00e9tablissement. Ainsi, le terme dispositif se rattache d\u2019abord \u00e0 un ensemble d\u2019outils ou de moyens (Pothier, 2003) pour soutenir les \u00e9changes au sein du collectif. Le dispositif se rapporte aussi aux conditions de r\u00e9alisation n\u00e9cessaires pour mener de l\u2019avant la d\u00e9marche d\u2019accompagnement. Enfin, les dispositifs se rapportent au processus (Peraya, 1999) plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la dynamique qui anime les interactions entre les individus et qui font progresser leur raisonnement les menant vers un ajustement de pratique.<\/p>\n
Consid\u00e9rant la pertinence d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement pour contrer l\u2019isolement chez les directions d\u2019\u00e9tablissement, consid\u00e9rant leur besoin de prendre un temps d\u2019arr\u00eat pour se situer et ajuster leur pratique de gestion aux r\u00e9alit\u00e9s de leur milieu, il y a lieu de questionner la place qu\u2019occupent les dispositifs dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif pour \u00e9tayer la r\u00e9flexivit\u00e9. Pour y r\u00e9pondre, une d\u00e9marche de recherche-action devient tout \u00e0 fait pertinente.<\/p>\n
3. <\/strong>La mise en \u0153uvre d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif soutenu par l\u2019op\u00e9rationnalisation d\u2019une recherche-action<\/strong><\/h4>\nLa d\u00e9marche de recherche-action se qualifie par une relation \u00e9troite entre la pratique et la th\u00e9orie qui favorise la recherche de sens par le d\u00e9veloppement de nouveaux savoirs\u00a0se qualifiant de th\u00e9orique, prax\u00e9ologique et exp\u00e9rientiel (Reason et Bradbury, 2006). Elle se distingue des autres types de recherche puisqu\u2019elle ne cherche pas la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats. Elle privil\u00e9gie plut\u00f4t une dynamique participative o\u00f9 le chercheur, dans une posture d\u2019observateur, est appel\u00e9 \u00e0 se rendre sur le terrain, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir avec les praticiens qui aspirent \u00e0 poser un regard sur leur pratique par rapport \u00e0 un objet de recherche ou une situation probl\u00e8me (Savoie-Zajc, 2001). Le praticien quant \u00e0 lui est reconnu comme un acteur comp\u00e9tent qui s\u2019engage volontairement \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique (Guillemette et Savoie-Zajc, 2013). Dans le cas pr\u00e9sent, le chercheur met en \u0153uvre un mod\u00e8le d\u2019accompagnement jumel\u00e9 \u00e0 une d\u00e9marche de recherche-action tout en assurant l\u2019objectivation de cette d\u00e9marche par des outils sp\u00e9cifiques de collecte de donn\u00e9es et une d\u00e9marche rigoureuse d\u2019analyse de contenu.<\/p>\n
Le mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif d\u00e9velopp\u00e9 et mis en \u0153uvre (Guillemette, 2011) se distingue par la fa\u00e7on dont chaque direction travaille dans l\u2019ici et le maintenant. De mani\u00e8re prax\u00e9ologique, chaque direction est invit\u00e9e \u00e0 conduire un projet professionnel d\u2019intervention (PPI), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 mener un projet d\u2019optimisation des services \u00e9ducatifs ou p\u00e9dagogiques en r\u00e9ponse aux particularit\u00e9s de son milieu scolaire. Chaque direction pr\u00e9sente son projet \u00e0 tour de r\u00f4le, lors des moments d\u2019accompagnement pour le faire \u00e9voluer \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche de questionnement et de r\u00e9troaction. Cette dynamique interactive permet \u00e0 chaque direction de vivre une prise de recul et ainsi, \u00a0mieux ajuster ses pratiques de gestion.<\/p>\n
Chaque rencontre est divis\u00e9e en trois phases. La premi\u00e8re phase, l\u2019accueil, sert \u00e0 cr\u00e9er et \u00e0 entretenir un lien de confiance et d\u2019authenticit\u00e9 d\u00e8s que le contact avec les personnes s\u2019\u00e9tablit. Ce moment assure aussi le pont entre les rencontres en revenant sur des dimensions plus th\u00e9oriques \u00e9voqu\u00e9es \u00e0 la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente ou encore, en validant les \u00e9l\u00e9ments coconstruits en cours de r\u00e9flexion. Une deuxi\u00e8me phase, celle de la r\u00e9alisation, se d\u00e9ploie selon quatre axes pour mieux analyser un PPI\u00a0: 1) questionner\/observer\u00a0: poser un regard, observer ou se questionner par rapport \u00e0 une situation ou un agir; 2) analyser\/r\u00e9fl\u00e9chir\u00a0: analyser et r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 partir d\u2019un questionnement pour mieux clarifier l\u2019\u00e9v\u00e9nement et ainsi se situer; 3) \u00e9changer\/planifier\u00a0: \u00e9changer pour identifier et choisir des pistes de solution et ainsi \u00e9tablir un plan d\u2019action\u00a0et 4) exp\u00e9rimenter et agir \u00e0 partir du plan d\u2019action \u00e9tabli.<\/p>\n
La troisi\u00e8me phase, celle d\u2019int\u00e9gration et d\u2019introspection, permet d\u2019instaurer une dimension r\u00e9flexive \u00e0 la fois collective et individuelle. De mani\u00e8re individuelle, chaque personne est invit\u00e9e \u00e0 mettre en mots sur une fiche d\u2019introspection construite \u00e0 partir de trois questions \u00e0 savoir\u00a0: les \u00e9l\u00e9ments que la direction retient, les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle souhaite approfondir ainsi que les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle peut exp\u00e9rimenter dans sa pratique. De mani\u00e8re collective, chaque membre du groupe est invit\u00e9 \u00e0 s\u2019exprimer sur ce qu\u2019il retient ou ce qui \u00e9merge suite aux \u00e9changes. D\u2019une rencontre \u00e0 l\u2019autre se bonifie chaque projet professionnel d\u2019intervention, et ce, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte d\u2019une suffisante saturation selon un processus de coformation et de coconstruction (Savoie-Zajc, 2010).<\/p>\n
L\u2019op\u00e9rationnalisation de la recherche-action s’est r\u00e9alis\u00e9e en filigrane \u00e0 la mise en \u0153uvre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. La d\u00e9marche a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e aux directeurs g\u00e9n\u00e9raux de certaines commissions scolaires ayant des profils diff\u00e9rents selon leur situation sociog\u00e9ographique et \u00e9conomique. Une session d\u2019information a permis de proposer le projet \u00e0 des directions d\u2019\u00e9tablissement int\u00e9ress\u00e9es de s\u2019y engager sur une base volontaire. Trois commissions scolaires ont manifest\u00e9 leur int\u00e9r\u00eat. Deux ont \u00e9t\u00e9 retenues en fonction de leurs caract\u00e9ristiques sp\u00e9cifiques et compl\u00e9mentaires.\u00a0 La d\u00e9marche de recherche-action s\u2019est \u00e9chelonn\u00e9e sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s des deux cohortes de neuf directions d\u2019\u00e9tablissement des ordres d\u2019enseignement primaire et secondaire, au sein des deux commissions scolaires ayant des caract\u00e9ristiques sociog\u00e9ographiques diff\u00e9rentes\u00a0: milieu urbain\/rural; + de 30\u00a0000 \u00e9l\u00e8ves\/- de 5 000 \u00e9l\u00e8ves; milieu favoris\u00e9\/d\u00e9favoris\u00e9; territoire restreint\/\u00e9tendu.\u00a0Les praticiens sont des directions, femmes et hommes volontaires, formant deux cohortes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes par le nombre vari\u00e9 d\u2019ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience (0-2 ans; 3-5 ans; 6-10 ans et 10 ans et +) et leur niveau diff\u00e9rent de scolarit\u00e9 (dipl\u00f4me de 1er<\/sup>, 2e<\/sup> cycle universitaire ou ma\u00eetrise). Chaque cohorte a \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9e \u00e0 onze reprises toutes les 5 \u00e0 6 semaines de septembre 2009 \u00e0 d\u00e9cembre 2010. Compte tenu de la dynamique d\u00e9coulant de cette d\u00e9marche collective, chaque direction a particip\u00e9 autant \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e, de personne accompagnatrice qu\u2019\u00e0 titre de cochercheur.<\/p>\nLa validit\u00e9 de toute recherche-action repose sur des crit\u00e8res de rigueur qui se d\u00e9finissent par la coh\u00e9rence syst\u00e9mique, la fiabilit\u00e9 et l\u2019appropriation des donn\u00e9es, le respect des valeurs et des principes d\u00e9mocratiques ainsi que la faisabilit\u00e9 de la recherche (Savoie-Zajc, 2001).\u00a0 Dans la pr\u00e9sente recherche, ces crit\u00e8res de rigueur assurent l\u2019objectivation de la d\u00e9marche pour chacune des cohortes alors que des invariants ou des sp\u00e9cificit\u00e9s s\u2019en d\u00e9gagent. Les invariants se d\u00e9finissent plus particuli\u00e8rement par les \u00e9l\u00e9ments transversaux observ\u00e9s par rapport \u00e0 des contextes compar\u00e9s alors que les sp\u00e9cificit\u00e9s deviennent les r\u00e8gles d\u2019exception qui ressortent de l\u2019exp\u00e9rience (Le Boterf, 2004).<\/p>\n
La corroboration des r\u00e9sultats exige une premi\u00e8re d\u00e9marche d\u2019analyse pour chaque cohorte respective dans un but de faire \u00e9merger les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s entre les projets de chaque direction alors qu\u2019une strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 est ensuite mise \u00e0 profit pour identifier les invariants communs aux deux cohortes.<\/p>\n
Pour r\u00e9pondre au crit\u00e8re de fiabilit\u00e9 et d\u2019appropriation, chaque PPI transcrit est lu et valid\u00e9 par son auteur, la direction concern\u00e9e. En r\u00e9ponse aux crit\u00e8res du respect des valeurs et des principes de d\u00e9mocratie et selon une dynamique de triangulation, le PPI est crois\u00e9 avec deux autres outils de collecte de donn\u00e9es\u00a0: les comptes rendus valid\u00e9s et les fiches d\u2019introspection utilis\u00e9es par chaque direction. Au total, treize PPI ont \u00e9t\u00e9 transcrits et analys\u00e9s pour mieux comprendre la fa\u00e7on dont les directions ajustent leur pratique.<\/p>\n
Une d\u00e9marche d\u2019analyse qualitative de contenu par un arbre de th\u00e9matisation continue (Paill\u00e9 et Muchielli, 2008) sert la description de ces pratiques et la fa\u00e7on de les ajuster \u00e0 partir des th\u00e8mes de d\u00e9part\u00a0: les quatre boucles d\u2019apprentissage (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008) et les trois types de dispositifs\u00a0: outils, conditions de r\u00e9alisation et processus (Andrianirina et Foucher, 2007; Peraya, 1999; Pothier, 2003).<\/p>\n
Chaque rencontre d\u2019accompagnement-recherche est enregistr\u00e9e en mode audio. Plus de 120 heures de rencontres (2 cohortes X 11 rencontres X 5,5h\/rencontre) sont retranscrites dans le but de d\u00e9crire l\u2019\u00e9volution des PPI, d\u2019analyser le type de questionnement, la r\u00e9troaction ainsi que les prises de consciences de tout un chacun autour de ces PPI.\u00a0 Pour faciliter le codage, l\u2019outil informatique N\u2019Vivo 8 a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9.<\/p>\n
Chaque PPI est d\u2019abord analys\u00e9 selon son \u00e9volution sur la p\u00e9riode de 15 mois tout en faisant des liens avec les fiches d\u2019introspection respectives et les compte rendus des rencontres,\u00a0 la strat\u00e9gie de triangulation. De nouveaux th\u00e8mes ou sous-th\u00e8mes \u00e9mergent alors par rapport aux th\u00e8mes de d\u00e9part. Ensuite et pour une m\u00eame cohorte, se r\u00e9alise une analyse transversale entre les PPI, les fiches et les comptes rendus. \u00a0Les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s pour chaque cohorte sont alors d\u00e9gag\u00e9s. La strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 permet ensuite d\u2019identifier les invariants qui \u00e9mergent entre les deux cohortes. Enfin, des entretiens semi-dirig\u00e9s aupr\u00e8s de 50% des directions ayant particip\u00e9 \u00e0 la recherche, et ce, pour chaque cohorte, permettent de corroborer les invariants issus du regard crois\u00e9.\u00a0 C\u2019est ainsi qu\u2019il devient possible de rendre explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs viennent guider la r\u00e9flexivit\u00e9 et par cons\u00e9quent, l\u2019ajustement de pratique chez les directions d\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n
4. <\/strong>Apport des dispositifs sur l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude permettent de renforcer la dynamique selon laquelle la distanciation exige de sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire (Argyris et Sch\u00f6n, 2002) afin d\u2019adapter ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et, cons\u00e9quemment, d\u2019ajuster ses pratiques. L\u2019analyse de contenu permet d\u2019identifier l\u2019apport des trois types de dispositifs de mani\u00e8re plus explicite sur l\u2019ajustement de pratique.<\/p>\n
4.1\u00a0<\/strong>Dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication<\/strong><\/h6>\nLes dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication rassemblent \u00e0 la fois, la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et la prise en compte de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 au sein de la dynamique du groupe.<\/p>\n
4.1.1\u00a0<\/strong>La d\u00e9marche de questionnement<\/strong><\/p>\nDans le cadre de l\u2019accompagnement mis en \u0153uvre, la d\u00e9marche de questionnement suppose\u00a0d\u2019intervenir selon trois dimensions\u00a0: l\u2019\u00e9coute, les questions et la r\u00e9troaction (Charlier et Bi\u00e9mard, 2012; Cormier, 2011). L\u2019\u00e9coute passe d\u2019abord par l\u2019attention qui est donn\u00e9e \u00e0 la personne accompagn\u00e9e quant \u00e0 la description de la situation de d\u00e9part. L\u2019\u00e9coute s\u2019exprime par la capacit\u00e9 de garder silence. Elle s\u2019observe par la posture physique que prennent les personnes accompagnatrices pour faciliter les \u00e9changes. L\u2019\u00e9coute exige de ne pas tomber dans la suggestion de r\u00e9ponses, mais plut\u00f4t de se donner, au sein du collectif, une compr\u00e9hension partag\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 qui habite la personne accompagn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire la situation \u00e0 laquelle elle renvoie.<\/p>\n
Les questions quant \u00e0 elles portent tant\u00f4t sur des dimensions cognitives, tant\u00f4t sur des dimensions m\u00e9tacognitives. Les questions cognitives permettent une prise de recul sur la situation pour mieux en saisir les enjeux et ainsi identifier des pistes de solutions ou d\u2019action par rapport \u00e0 la situation ou encore, pour mieux reconnaitre la mobilisation possible entre les ressources (internes ou externes) existantes, en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Par ailleurs, les questions m\u00e9tacognitives disposent la personne accompagn\u00e9e \u00e0 se placer au-dessus de la situation, \u00e0 observer sa propre fa\u00e7on d\u2019analyser pour mieux comprendre et apprendre de la situation et ainsi circonscrire l\u2019\u00e9cart qui existe entre la situation actuelle et celle d\u00e9sir\u00e9e. Plus encore, la fa\u00e7on de se placer au-dessus de la situation permet \u00e0 la personne d\u2019identifier ses sch\u00e8mes et de pr\u00e9ciser ses intentions r\u00e9elles d\u2019intervention par rapport \u00e0 la situation vis\u00e9e. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce moment que la personne accompagn\u00e9e adapte ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et par cons\u00e9quent, ajuste sa pratique professionnelle. Ainsi, les questions permettent de clarifier, d\u2019\u00e9lucider, de confronter, d\u2019encourager dans le but de poser un regard par rapport \u00e0 la situation, \u00e0 ses ressources ou encore, par rapport \u00e0 sa pratique.<\/p>\n
La r\u00e9troaction sert aussi le processus de r\u00e9flexivit\u00e9. Il ne s\u2019agit pas de donner son point de vue, mais plut\u00f4t d\u2019interagir en utilisant des strat\u00e9gies de distanciation en faisant notamment des liens entre la pratique et la th\u00e9orie, en pr\u00e9sentant une synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments discut\u00e9s ou en utilisant l\u2019effet miroir pour mieux accompagner la personne \u00e0 vivre une prise de recul. Selon les dires des directions, la distanciation se vit progressivement suivant l\u2019\u00e9volution du questionnement\u00a0: \u00ab\u00a0Le questionnement des gens m\u2019a aid\u00e9e \u00e0 identifier l\u00e0 o\u00f9 j\u2019avais des prises et comment je pouvais travailler [\u2026] plus en \u00e9quipe\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 250).<\/p>\n
Toujours selon les directions, \u00e0 elle seule cette dynamique de questionnement n\u2019assure point un ajustement de pratique (Ibid,<\/em> 2011). \u00c0 juste titre, le projet professionnel d\u2019intervention devient un deuxi\u00e8me dispositif outil dans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n4.1.2\u00a0<\/strong>Le projet professionnel d\u2019intervention – PPI<\/strong><\/p>\nLe projet professionnel d\u2019intervention sert d\u2019abord \u00e0 garder des traces de la progression de la situation de d\u00e9part. Il oriente le questionnement, l\u2019analyse et le partage des pratiques au sein du groupe. Il permet de nommer les actions \u00e0 mettre en \u0153uvre entre les rencontres. Selon les directions, le PPI devient un catalyseur pour soutenir la rigueur de ces actions mises de l\u2019avant\u00a0et du m\u00eame coup, \u00ab\u00a0oblige \u00e0 [s\u2019] arr\u00eater et \u00e0 sortir du tourbillon\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 252). Au fil des \u00e9changes, le PPI quitte le mode outil pour devenir davantage un dispositif qui sert la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9. Il donne un sens \u00e0 la r\u00e9flexion. Il aide \u00e0 situer l\u2019action ainsi qu\u2019\u00e0 mettre en lumi\u00e8re les apprentissages. Selon les directions, le PPI sert \u00e0 \u00ab\u00a0\u00e9tablir la relation entre la situation et la pratique afin de mieux planifier, se structurer [\u2026] et rendre compte\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251). Sa pr\u00e9sentation, sa relecture tout comme la participation aux PPI des uns et des autres \u00ab\u00a0obligent un temps d\u2019arr\u00eat qui favorise l\u2019introspection et la r\u00e9flexion sur sa pratique\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251) pour mieux adapter ou diversifier sa fa\u00e7on de faire, voire sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre. De plus, des transferts potentiels \u00e9mergent quant \u00e0 des situations similaires ou connexes pouvant \u00eatre v\u00e9cues au sein de tout \u00e9tablissement. Ainsi, les divers PPI supportent la relation qui s\u2019\u00e9tablit entre la description des faits observables que constitue un \u00e9v\u00e9nement et la fa\u00e7on dont cet \u00e9v\u00e9nement est v\u00e9cu ou appr\u00e9hend\u00e9 par la personne accompagn\u00e9e, ce qui devient sa propre situation (Donnay et Charlier, 2006; Masciotra et Medzo 2009). Enfin, le PPI sert l\u2019interrelation qui s\u2019installe progressivement entre les praticiens, les directions. Il contribue alors \u00e0 la formation du groupe en tant qu\u2019entit\u00e9.<\/p>\n4.1.3 L\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des cohortes<\/strong><\/p>\nL\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 se rapporte \u00e0 la reconnaissance et \u00e0 l\u2019acceptation du fait qu\u2019il n\u2019y a pas deux personnes qui apprennent de la m\u00eame mani\u00e8re et qu\u2019il existe de multiples interventions possibles en fonction de la compl\u00e9mentarit\u00e9 des profils de tout un chacun (Przesmycki, 2004) au sein d\u2019un groupe formant une entit\u00e9. Dans le cas pr\u00e9sent, chaque cohorte est repr\u00e9sentative de cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 tant par les profils professionnels de chacun que par les caract\u00e9ristiques propres \u00e0 chaque commission scolaire et \u00e0 chaque \u00e9tablissement d\u2019enseignement. En ce sens, la reconnaissance de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 devient un dispositif au sens social (Peraya, 1999), c\u2019est-\u00e0-dire par la vari\u00e9t\u00e9 et la compl\u00e9mentarit\u00e9 des interactions possibles entre les membres d\u2019une cohorte. Tout comme le PPI, la dimension h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne am\u00e8ne la personne accompagn\u00e9e, la direction, \u00e0 se d\u00e9tacher de sa situation ou de celle de l\u2019autre. Il devient alors possible de r\u00e9fl\u00e9chir sur diverses pratiques pour revenir sur sa propre pratique et sur sa situation sp\u00e9cifique. Les \u00e9changes qui surviennent lors de la d\u00e9marche de questionnement aident \u00e0 clarifier les diverses perceptions, \u00e0 nourrir la r\u00e9flexion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 se situer et \u00e0 s\u2019ajuster par rapport \u00e0 de nouvelles fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir et d\u2019agir. Cette relation ne devient point la somme des ressources des uns et des autres, mais plut\u00f4t l\u2019interrelation quant \u00e0 la mobilisation possible de ces diverses ressources en lien avec les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9voqu\u00e9s. L\u2019\u00e9volution du groupe et le d\u00e9veloppement professionnel de chaque direction s\u2019en trouvent ainsi transform\u00e9s. Au-del\u00e0 de ces dispositifs au service de la communication, les directions, membres des cohortes respectives, nomment certaines conditions de r\u00e9alisation.<\/p>\n
4.2 Dispositifs\u00a0associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation<\/strong><\/h6>\nLes directions reconnaissent d\u2019abord leur propre responsabilit\u00e9 \u00e0 s\u2019engager activement et pleinement dans une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9, \u00e0 titre de personne-accompagnatrice tout comme \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e mettant en \u0153uvre leur PPI respectif. Ensuite, les directions nomment l\u2019importance de la dynamique du groupe qui \u00e9volue m\u00eame si les \u00e9changes deviennent parfois \u00e9motifs ou qu\u2019ils les transportent dans une zone d\u2019inconfort ou de conflit cognitif. Cet \u00e9largissement, allant de l\u2019individuel au collectif, repose sur des conditions \u00e9thiques indispensables dont l\u2019\u00e9tablissement de r\u00e8gles qui favorisent la confiance, la franchise, le respect des diff\u00e9rences et la confidentialit\u00e9 des \u00e9changes. Selon les directions, la personne accompagnatrice-formatrice et chercheuse a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer en ce sens.<\/p>\n
La notion de temps s\u2019ajoute \u00e0 titre de condition, \u00e0 savoir la fr\u00e9quence des rencontres (de 4 \u00e0 6 semaines), la dur\u00e9e du projet d\u2019accompagnement (de 15 \u00e0 18 mois), la dur\u00e9e de chaque rencontre (de 1\/2 \u00e0 1 journ\u00e9e) et le temps de m\u00fbrissement entre les rencontres. Enfin, la qualit\u00e9 de l\u2019animation associ\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 recadrer, \u00e0 donner la parole \u00e0 tous, \u00e0 cr\u00e9er des conflits sociocognitifs et \u00e0 mettre en valeur les interrelations entre les pratiques et la th\u00e9orie vient enrichir les propos, les discussions et par cons\u00e9quent, le questionnement et l\u2019\u00e9change de r\u00e9pertoires.<\/p>\n
Aux dires des directions d\u2019\u00e9tablissement, ce sont les dispositifs outils de communication ainsi que les dispositifs associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation qui guident l\u2019op\u00e9rationnalisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. Par ailleurs, l\u2019interrelation entre ces dispositifs soutient le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 dans le passage au travers des diff\u00e9rentes boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
4.3 Dispositif associ\u00e9 au processus<\/strong><\/h6>\nLe dispositif associ\u00e9 au processus renvoie \u00e0 la fa\u00e7on de passer d\u2019une boucle d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 \u00e0 l\u2019autre. Les invariants qui \u00e9mergent de la recherche permettent de bonifier les quatre boucles d\u2019apprentissage de Le Boterf (2008) par rapport aux objets de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
La figure\u00a02 illustre ce nouvel \u00e9clairage en caract\u00e9risant la position qu\u2019occupe le sujet, le soi, avec les diff\u00e9rents objets de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0: la situation, ses ressources, sa pratique et enfin, son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
<\/p>\n
Figure\u00a02\u00a0: Boucles d\u2019apprentissage caract\u00e9ris\u00e9es par les objets de r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
\n4.3.1 Boucle\u00a01\u00a0: soi et la situation\u00a0<\/strong><\/p>\nLa direction apprend en comparant certains r\u00e9sultats et en corrigeant certaines pratiques. Elle se situe par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9v\u00e8nement et aux r\u00e8gles d\u2019action. Elle agit en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Elle ne nomme pas et ne remet pas en cause ses sch\u00e8mes, ses filtres ou sa\u00a0 pratique.<\/p>\n
4.3.2 Boucle\u00a02\u00a0: soi et ses ressources<\/strong><\/p>\nCette fois, ce sont les ressources qui sont examin\u00e9es. La d\u00e9marche de questionnement apporte un certain \u00e9clairage par rapport aux ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre) ou externes (outils et individus) pouvant soutenir ses actions. La direction est alors en mesure de se situer pour diversifier les actions sans remettre en cause les intentions de d\u00e9part ou les objectifs \u00e0 atteindre.<\/p>\n
4.3.3 Boucle\u00a03\u00a0: soi et sa pratique <\/strong><\/p>\nLa direction remet en perspective certains sch\u00e8mes qui l\u2019am\u00e8nent, cette fois, \u00e0 distinguer la probl\u00e9matique sous un nouvel angle. La d\u00e9marche de questionnement porte davantage sur ce qui sous-tend les intentions d\u2019action, certains sch\u00e8mes. Il s\u2019agit alors d\u2019un moment charni\u00e8re qui am\u00e8ne la direction \u00e0 se situer par rapport \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre, \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019agir. D\u00e8s lors, elle adapte ou transforme sa fa\u00e7on de faire; elle ajuste sa pratique.<\/p>\n
4.3.4 Boucle\u00a04\u00a0: soi et son d\u00e9veloppement professionnel <\/strong><\/p>\nLa distanciation qu\u2019entra\u00eenent les trois premi\u00e8res boucles favorise l\u2019atteinte d\u2019une quatri\u00e8me\u00a0: apprendre \u00e0 apprendre. Ind\u00e9pendamment de la position qu\u2019occupe la personne dans son cheminement \u00e0 travers les diff\u00e9rentes boucles (1, 2 ou 3), elle est appel\u00e9e \u00e0 tirer profit de ses prises de conscience et \u00e0 vivre une introspection quant \u00e0 ses nouveaux apprentissages. Par cons\u00e9quent, elle agit sur sa capacit\u00e9 \u00e0 se situer par rapport \u00e0 son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
Selon l\u2019analyse du processus, il appert que la dynamique r\u00e9flexive \u00e9volue dans le temps, c\u2019est-\u00e0-dire que la prise de recul se vit progressivement et non de mani\u00e8re lin\u00e9aire. Il est possible de passer plus d\u2019une fois dans une m\u00eame boucle avant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la suivante. Sur les treize (13) PPI analys\u00e9s, sept (7) se sont rendus \u00e0 la 3e<\/sup> boucle, et ce, faisant suite \u00e0 la 4e<\/sup> ou \u00e0 la 5e<\/sup> rencontre d\u2019accompagnement. C\u2019est pourquoi les boucles d\u2019apprentissage qui s\u2019enrichissent d\u2019un attribut distinctif selon leur objet de r\u00e9flexivit\u00e9 – le soi et la situation, ses ressources, sa pratique et son d\u00e9veloppement professionnel <\/em>– deviennent un dispositif essentiel \u00e0 cette dynamique.<\/p>\n5. En conclusion\u00a0<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude mettent en \u00e9vidence l\u2019apport de trois types dispositifs contribuant \u00e0 \u00e9tayer une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif destin\u00e9 \u00e0 soutenir l\u2019ajustement de pratique. De nouvelles connaissances th\u00e9oriques s\u2019en d\u00e9gagent, \u00e0 savoir\u00a0la qualification des boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 comme dispositif de processus; la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e0 titre de dispositifs outils au service de la communication et les dimensions\u00a0: \u00e9thique, professionnelle et op\u00e9rationnelle, associ\u00e9es aux conditions de r\u00e9alisation. La dimension prax\u00e9ologique apporte un \u00e9clairage quant \u00e0 la place qu\u2019occupent ces dispositifs dans la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 alors que la dimension exp\u00e9rientielle encourage l\u2019apport d\u2019un tel mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif sur l\u2019ajustement de pratique chez la direction d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. Quoiqu\u2019ils portent tous sur des aspects diff\u00e9rents, ces dispositifs occupent une place essentielle quant \u00e0 la r\u00e9ussite d\u2019un projet d\u2019accompagnement pour soutenir l\u2019ajustement de pratique en milieu scolaire. Ainsi, y aurait-il lieu de s\u2019inspirer des dispositifs qui \u00e9mergent de cette \u00e9tude pour \u00e9largir ce mod\u00e8le d\u2019accompagnement aux divers acteurs d\u2019un m\u00eame milieu\u00a0: directions, enseignants et professionnels ?<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nAndrianirina, H. et Foucher, A-L. (2007). Comment les usages r\u00e9els d’un dispositif d’apprentissage de l’anglais \u00e0 distance sont-ils per\u00e7us par les concepteurs-animateurs du dispositif ? Journ\u00e9es Scientifiques Res@tice 2007,<\/em> Rabat\u00a0: Maroc <\/em>(2007) http:\/\/edutice.archives-ouvertes.fr\/edutice-00451345\/fr\/<\/a> .\u00a0 Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\nArgyris, C. et Sch\u00f6n, D. A. (2002).Apprentissage organisationnel\u00a0 th\u00e9orie, m\u00e9thode, pratique <\/em>(Trad. Aussanaire); (1\u00e8re \u00e9dition).Paris, Bruxelles\u00a0: DeBoeck.<\/p>\nBoutinet, J.P. Desnoyel, N.\u00a0 Pineau, G. et Robin, J-Y.\u00a0 (2007). Penser l’accompagnement adultes; ruptures, transitions, rebonds<\/em>. Paris\u00a0: Presses Universitaires de France.<\/em><\/p>\nBridges, W. (2006). Transitions de vie, comment s’adapter aux tournants de notre existence.<\/em> Paris. Inter Editions-Dunod.<\/p>\nCharlier, E. et Bi\u00e9mard, S. (2012). Accompagner, un agir professionnel<\/em>. Sous la direction de. Bruxellles, Belgique, De Boeck.<\/p>\nCormier, S. (2011). La communication et la gestion<\/em>. Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec. 2e \u00e9dition. Qu\u00e9bec.<\/p>\nConseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation. (2010). Conjuguer \u00e9quit\u00e9 et performance en \u00e9ducation, un d\u00e9fi de soci\u00e9t\u00e9. Rapport sur l\u2019\u00e9tat et les besoins de l\u2019\u00e9ducation 2008-2010<\/em>. Gouvernement du Qu\u00e9bec. Qu\u00e9bec.<\/p>\nDemaizi\u00e8re, F. (2008).Le dispositif, un incontournable du moment, Alsic<\/em> [En ligne], Vol. 11, n\u00b0 2\u00a0|\u00a02008, document alsic_v11_02-poi1, mis en ligne le 30 mars 2008, URL\u00a0: http:\/\/alsic.revues.org\/384<\/a> . Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\n
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<\/a>\nArticle en PDF<\/a>\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>\n
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[toc]<\/p>\n
1. <\/strong>Introduction\u00a0: un besoin d\u2019accompagnement et de prise de recul <\/strong><\/h4>\nAu Qu\u00e9bec, la complexit\u00e9 des responsabilit\u00e9s \u00e9ducatives qui incombe \u00e0 la directrice ou au directeur d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire d\u00e9coule des multiples amendements apport\u00e9s \u00e0 la Loi sur l\u2019instruction publique (LIP, Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2013) au fil des quinze derni\u00e8res ann\u00e9es ainsi que de cette r\u00e9alit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation ancr\u00e9e dans un monde en constante transformation o\u00f9 pr\u00e9vaut la culture de l\u2019instant (Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019\u00e9ducation- CS\u00c9, 2010; OCDE, 2008). Pour r\u00e9pondre aux particularit\u00e9s du milieu, la direction est appel\u00e9e avec les membres de l\u2019\u00e9quipe-\u00e9cole \u00e0 sortir des cadres habituels, \u00e0 se questionner et \u00e0 innover \u00e0 partir de nouveaux rep\u00e8res (Guillemette, 2011).<\/p>\n
Se retrouvant en contexte r\u00e9current de transition, les directions \u00e9voquent le besoin de prise de recul pour se distancier et r\u00e9fl\u00e9chir sur leur pratique en vue de mieux agir sur leur r\u00e9alit\u00e9. Selon certaines \u00e9tudes (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010), les directions nomment le besoin de sortir du sentiment d\u2019isolement, de poser un regard r\u00e9flexif sur leur pratique dans un but mieux de se situer, et par cons\u00e9quent, d\u2019ajuster leurs pratiques selon les particularit\u00e9s de leur milieu respectif, allant ainsi vers une gestion diff\u00e9renci\u00e9e de l\u2019activit\u00e9 \u00e9ducative (Guillemette, 2011).<\/p>\n
L\u2019accompagnement collectif r\u00e9pond pertinemment au besoin qu\u2019\u00e9voquent les directions. Bien que des mod\u00e8les d\u2019accompagnement individuel existent \u00e0 l\u2019intention des directions d\u2019\u00e9tablissement (Gouvernement du Qu\u00e9bec, 2006; Rich, 2010; Simon, 2000), peu d\u2019\u00e9tudes ont d\u00e9montr\u00e9 le bien-fond\u00e9 d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif chez les directions et ses retomb\u00e9es sur l\u2019ajustement de pratique de gestion en milieu scolaire. C\u2019est pourquoi il y a lieu de s\u2019interroger sur la fa\u00e7on dont un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif contribue \u00e0 aider la direction d\u2019\u00e9tablissement \u00e0 mieux se situer et \u00e0 ajuster ses pratiques de gestion selon les particularit\u00e9s de son milieu scolaire.<\/p>\n
2. <\/strong>Un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif pour soutenir l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes pratiques d\u2019accompagnement r\u00e9apparaissent comme un signe des temps actuels, notamment en r\u00e9action au sentiment d\u2019isolement dans un monde en mutation (Boutinet, Desnoyel, Pineau et Robin, 2007;Paul, 2004; 2007; Vial et Caparros-Mencacci, 2007). L\u2019accompagnement repose sur l\u2019id\u00e9e de se joindre \u00e0 l\u2019autre et de le soutenir (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2004; Vialet Caparros-Mencacci, 2007). Une relation que l\u2019on qualifie d\u2019asym\u00e9trique s\u2019installe progressivement et s\u2019observe par la compl\u00e9mentarit\u00e9 des expertises respectives chez la personne accompagnatrice et la personne accompagn\u00e9e. Cette relation se caract\u00e9rise aussi par la mani\u00e8re d\u2019interagir selon un mode de sollicitude \u00e0 autrui (Paul, 2004).\u00a0 La personne accompagnatrice demeure centr\u00e9e sur la fa\u00e7on d\u2019escorter, de guider ou de conduire, sans toutefois conf\u00e9rer \u00e0 la personne accompagn\u00e9e, \u00ab\u00a0[la place] de suiveur\u00a0\u00bb (Vial et Caparros-Mencacci, 2007\u00a0: 27). La personne accompagn\u00e9e demeure ainsi la cr\u00e9atrice de son propre chemin, de ses objectifs, de son projet. La personne qui accompagne respecte alors la tension qui existe entre la fragilit\u00e9 que vit la personne accompagn\u00e9e en phase de transition et la n\u00e9cessit\u00e9 pour cette derni\u00e8re d\u2019assumer son autonomie comme actrice de cette transition, voire de son projet (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2007). La notion de transition renvoie \u00e0 l\u2019id\u00e9e de passage (Simon, 2000) qui s\u2019intercale entre deux temps, d\u2019une dur\u00e9e plus ou moins longue, li\u00e9e \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement temporaire et signifiant (Bridges, 2006). Elle interpelle la mani\u00e8re subjective dont une personne s\u2019adapte \u00e0 cet \u00e9v\u00e9nement ext\u00e9rieur, l\u2019amenant \u00e0 quitter quelque chose et \u00e0 construire de nouveaux rep\u00e8res (Simon, 2000). L\u2019accompagnement permet ainsi de donner un sens \u00e0 cette transition que vit toute personne au regard de son d\u00e9veloppement personnel ou professionnel.<\/p>\nL\u2019accompagnement d\u2019un projet collectif s\u2019adresse n\u00e9cessairement \u00e0 un groupe de personnes, voire \u00e0 une \u00e9quipe de travail (Boutinet et al.<\/em>, \u00a02007). Il se caract\u00e9rise par les diff\u00e9rentes situations mises de l\u2019avant par les personnes formant ce groupe o\u00f9 \u00ab\u00a0le projet de [la personne accompagn\u00e9e]\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2007\u00a0: 37) devient une condition inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019accompagnement de tout un chacun. L\u2019accompagnement collectif suscite alors l\u2019\u00e9volution d\u2019une dynamique, passant de l\u2019individuel au collectif, o\u00f9 chacun devient tant\u00f4t personne accompagn\u00e9e, tant\u00f4t personne accompagnatrice, entra\u00eenant une coconstruction et une coformation (Savoie-Zajc, 2010) \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une d\u00e9marche favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9 et conduisant \u00e0 un ajustement de pratique.<\/p>\nL\u2019ajustement de pratique s\u2019observe par la capacit\u00e9 de toute personne \u00e0 sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire, \u00e0 prendre un recul et \u00e0 poser un regard sur son agir dans une perspective de r\u00e9flexivit\u00e9 (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008; Perrenoud, 2008). L\u2019ajustement de pratique repose alors sur la capacit\u00e9 \u00e0 adapter ou \u00e0 transformer ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 s\u2019explique par le chemin qu\u2019emprunte la personne pour permettre cette adaptation ou cette transformation. Les sch\u00e8mes deviennent les filtres qui guident les intentions d\u2019action. Ils orientent la mobilisation des ressources internes\u00a0: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-\u00eatre; ainsi que les ressources externes\u00a0: les individus et les outils; en r\u00e9ponse \u00e0 une situation donn\u00e9e.<\/p>\n
Pour Sch\u00f6n, la pratique r\u00e9flexive \u00ab\u00a0prend la forme d\u2019une conversation avec une situation\u00a0\u00bb (1994\u00a0: 349), menant \u00e0 une prise de recul pour mieux r\u00e9fl\u00e9chir \u00ab\u00a0sur\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0dans\u00a0\u00bb sa pratique. R\u00e9fl\u00e9chir sur<\/em> sa pratique suppose que l\u2019individu prenne sa propre action comme objet de r\u00e9flexion. R\u00e9fl\u00e9chir dans<\/em> sa pratique commande une remise en question des sch\u00e8mes qui sous-tendent les actions durant le d\u00e9roulement d\u2019une situation pendant que l\u2019individu agit ou r\u00e9agit. Argyris et Sch\u00f6n (2002) illustrent cette fa\u00e7on de vivre une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 selon trois boucles d\u2019apprentissage. La premi\u00e8re boucle renvoie \u00e0 une r\u00e9troaction menant \u00e0 une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me, la deuxi\u00e8me, \u00e0 une r\u00e9troaction double qui pr\u00e9conise un retour sur les valeurs, les repr\u00e9sentations, les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rences alors que la troisi\u00e8me boucle combine les deux premi\u00e8res afin de permettre \u00e0 l\u2019individu d\u2019apprendre de ses exp\u00e9riences. Le Boterf (2008) a repris cette th\u00e9orie afin de la faire \u00e9voluer en scindant la deuxi\u00e8me boucle en deux nouvelles boucles, boucle\u00a02 et boucle\u00a03, ajoutant ainsi une boucle\u00a04 pour illustrer la complexit\u00e9, chez le professionnel, \u00e0 mettre en cause ses sch\u00e8mes ou ses filtres inh\u00e9rents \u00e0 ses intentions d\u2019actions. La figure 1 illustre ce propos.<\/p>\n<\/p>\n
Figure 1\u00a0: Boucle d\u2019apprentissage 2 scind\u00e9e en boucles 2 et 3<\/p>\n
Le Boterf (2008) d\u00e9montre que ce sont les intentions (boucle\u00a03) qui influent sur les principes directeurs et qui guident la mobilisation des ressources (boucle\u00a02) pour mieux r\u00e9pondre \u00e0 ladite situation (boucle\u00a01). Or, chaque situation se distingue d\u2019un \u00e9v\u00e8nement par le rapport que la personne \u00e9tablit entre \u00ab\u00a0la situation et son v\u00e9cu, son histoire personnelle\u00a0\u00bb (Donnay et Charlier, 2006\u00a0: 101). Il existe alors autant de situations professionnelles que de personnes, et ce, malgr\u00e9 un m\u00eame \u00e9v\u00e8nement (Masciotra et Medzo, 2009). La distanciation qui permet l\u2019ajustement de pratique requiert alors la capacit\u00e9 de d\u00e9velopper un regard m\u00e9tacognitif, c\u2019est-\u00e0-dire la mise en mots sur la fa\u00e7on d\u2019observer ses propres strat\u00e9gies d\u2019apprentissage ou d\u2019action et de les g\u00e9rer, la boucle\u00a03 de Argyris et Sch\u00f6n (2002) se transformant en boucle 4 selon Le Boterf (2008). C\u2019est par le passage d\u2019une boucle d\u2019apprentissage \u00e0 une autre que se vit l\u2019analyse de pratique. L\u2019ajustement de pratique, retomb\u00e9e d\u2019un tel processus de r\u00e9flexivit\u00e9, b\u00e9n\u00e9ficie de la mise en place de dispositifs au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n
Aux dires d\u2019Andrianirina et Foucher (2007) ainsi que de Demaizi\u00e8re (2008), le terme dispositif demeure polys\u00e9mique alors que son utilisation est omnipr\u00e9sente, notamment dans les \u00e9crits de l\u2019ordre juridique ou de la formation. Un dispositif se d\u00e9finit par un ensemble de \u00ab\u00a0moyens mis en \u0153uvre\u00a0\u00bb (Robert, 2006\u00a0: 765) dans un but particulier. Dispositif devient synonyme de proc\u00e9d\u00e9<\/em> lorsqu\u2019il soutient une suite d\u2019op\u00e9rations mentales qui permettent un encha\u00eenement d\u2019id\u00e9es, un raisonnement ou encore une suite d\u2019apprentissage (Legendre, 2005). Pothier (2003) semble obtenir un certain consensus au sens donn\u00e9 \u00e0 dispositif comme \u00e9tant \u00ab\u00a0un ensemble de proc\u00e9dures diverses d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, incluant les moyens et supports construits en fonction d\u2019un public\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher,2007\u00a0: 2). S\u2019ajoute \u00e0 cette d\u00e9finition, celle de Peraya (1999) qui pr\u00e9cise la dimension sociale d\u2019un dispositif qu\u2019il consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0[un] lieu social d\u2019interaction et de coop\u00e9ration poss\u00e9dant ses intentions, son fonctionnement mat\u00e9riel et symbolique enfin, ses modes d\u2019interactions propres\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher, 2007 : 2-3).<\/p>\nDans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement dont il est question, les dispositifs se d\u00e9finissent par les \u00e9l\u00e9ments mis de l\u2019avant en vue de faciliter la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 aupr\u00e8s des directions d\u2019\u00e9tablissement. Ainsi, le terme dispositif se rattache d\u2019abord \u00e0 un ensemble d\u2019outils ou de moyens (Pothier, 2003) pour soutenir les \u00e9changes au sein du collectif. Le dispositif se rapporte aussi aux conditions de r\u00e9alisation n\u00e9cessaires pour mener de l\u2019avant la d\u00e9marche d\u2019accompagnement. Enfin, les dispositifs se rapportent au processus (Peraya, 1999) plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la dynamique qui anime les interactions entre les individus et qui font progresser leur raisonnement les menant vers un ajustement de pratique.<\/p>\n
Consid\u00e9rant la pertinence d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement pour contrer l\u2019isolement chez les directions d\u2019\u00e9tablissement, consid\u00e9rant leur besoin de prendre un temps d\u2019arr\u00eat pour se situer et ajuster leur pratique de gestion aux r\u00e9alit\u00e9s de leur milieu, il y a lieu de questionner la place qu\u2019occupent les dispositifs dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif pour \u00e9tayer la r\u00e9flexivit\u00e9. Pour y r\u00e9pondre, une d\u00e9marche de recherche-action devient tout \u00e0 fait pertinente.<\/p>\n
3. <\/strong>La mise en \u0153uvre d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif soutenu par l\u2019op\u00e9rationnalisation d\u2019une recherche-action<\/strong><\/h4>\nLa d\u00e9marche de recherche-action se qualifie par une relation \u00e9troite entre la pratique et la th\u00e9orie qui favorise la recherche de sens par le d\u00e9veloppement de nouveaux savoirs\u00a0se qualifiant de th\u00e9orique, prax\u00e9ologique et exp\u00e9rientiel (Reason et Bradbury, 2006). Elle se distingue des autres types de recherche puisqu\u2019elle ne cherche pas la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats. Elle privil\u00e9gie plut\u00f4t une dynamique participative o\u00f9 le chercheur, dans une posture d\u2019observateur, est appel\u00e9 \u00e0 se rendre sur le terrain, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir avec les praticiens qui aspirent \u00e0 poser un regard sur leur pratique par rapport \u00e0 un objet de recherche ou une situation probl\u00e8me (Savoie-Zajc, 2001). Le praticien quant \u00e0 lui est reconnu comme un acteur comp\u00e9tent qui s\u2019engage volontairement \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique (Guillemette et Savoie-Zajc, 2013). Dans le cas pr\u00e9sent, le chercheur met en \u0153uvre un mod\u00e8le d\u2019accompagnement jumel\u00e9 \u00e0 une d\u00e9marche de recherche-action tout en assurant l\u2019objectivation de cette d\u00e9marche par des outils sp\u00e9cifiques de collecte de donn\u00e9es et une d\u00e9marche rigoureuse d\u2019analyse de contenu.<\/p>\n
Le mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif d\u00e9velopp\u00e9 et mis en \u0153uvre (Guillemette, 2011) se distingue par la fa\u00e7on dont chaque direction travaille dans l\u2019ici et le maintenant. De mani\u00e8re prax\u00e9ologique, chaque direction est invit\u00e9e \u00e0 conduire un projet professionnel d\u2019intervention (PPI), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 mener un projet d\u2019optimisation des services \u00e9ducatifs ou p\u00e9dagogiques en r\u00e9ponse aux particularit\u00e9s de son milieu scolaire. Chaque direction pr\u00e9sente son projet \u00e0 tour de r\u00f4le, lors des moments d\u2019accompagnement pour le faire \u00e9voluer \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche de questionnement et de r\u00e9troaction. Cette dynamique interactive permet \u00e0 chaque direction de vivre une prise de recul et ainsi, \u00a0mieux ajuster ses pratiques de gestion.<\/p>\n
Chaque rencontre est divis\u00e9e en trois phases. La premi\u00e8re phase, l\u2019accueil, sert \u00e0 cr\u00e9er et \u00e0 entretenir un lien de confiance et d\u2019authenticit\u00e9 d\u00e8s que le contact avec les personnes s\u2019\u00e9tablit. Ce moment assure aussi le pont entre les rencontres en revenant sur des dimensions plus th\u00e9oriques \u00e9voqu\u00e9es \u00e0 la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente ou encore, en validant les \u00e9l\u00e9ments coconstruits en cours de r\u00e9flexion. Une deuxi\u00e8me phase, celle de la r\u00e9alisation, se d\u00e9ploie selon quatre axes pour mieux analyser un PPI\u00a0: 1) questionner\/observer\u00a0: poser un regard, observer ou se questionner par rapport \u00e0 une situation ou un agir; 2) analyser\/r\u00e9fl\u00e9chir\u00a0: analyser et r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 partir d\u2019un questionnement pour mieux clarifier l\u2019\u00e9v\u00e9nement et ainsi se situer; 3) \u00e9changer\/planifier\u00a0: \u00e9changer pour identifier et choisir des pistes de solution et ainsi \u00e9tablir un plan d\u2019action\u00a0et 4) exp\u00e9rimenter et agir \u00e0 partir du plan d\u2019action \u00e9tabli.<\/p>\n
La troisi\u00e8me phase, celle d\u2019int\u00e9gration et d\u2019introspection, permet d\u2019instaurer une dimension r\u00e9flexive \u00e0 la fois collective et individuelle. De mani\u00e8re individuelle, chaque personne est invit\u00e9e \u00e0 mettre en mots sur une fiche d\u2019introspection construite \u00e0 partir de trois questions \u00e0 savoir\u00a0: les \u00e9l\u00e9ments que la direction retient, les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle souhaite approfondir ainsi que les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle peut exp\u00e9rimenter dans sa pratique. De mani\u00e8re collective, chaque membre du groupe est invit\u00e9 \u00e0 s\u2019exprimer sur ce qu\u2019il retient ou ce qui \u00e9merge suite aux \u00e9changes. D\u2019une rencontre \u00e0 l\u2019autre se bonifie chaque projet professionnel d\u2019intervention, et ce, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte d\u2019une suffisante saturation selon un processus de coformation et de coconstruction (Savoie-Zajc, 2010).<\/p>\n
L\u2019op\u00e9rationnalisation de la recherche-action s’est r\u00e9alis\u00e9e en filigrane \u00e0 la mise en \u0153uvre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. La d\u00e9marche a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e aux directeurs g\u00e9n\u00e9raux de certaines commissions scolaires ayant des profils diff\u00e9rents selon leur situation sociog\u00e9ographique et \u00e9conomique. Une session d\u2019information a permis de proposer le projet \u00e0 des directions d\u2019\u00e9tablissement int\u00e9ress\u00e9es de s\u2019y engager sur une base volontaire. Trois commissions scolaires ont manifest\u00e9 leur int\u00e9r\u00eat. Deux ont \u00e9t\u00e9 retenues en fonction de leurs caract\u00e9ristiques sp\u00e9cifiques et compl\u00e9mentaires.\u00a0 La d\u00e9marche de recherche-action s\u2019est \u00e9chelonn\u00e9e sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s des deux cohortes de neuf directions d\u2019\u00e9tablissement des ordres d\u2019enseignement primaire et secondaire, au sein des deux commissions scolaires ayant des caract\u00e9ristiques sociog\u00e9ographiques diff\u00e9rentes\u00a0: milieu urbain\/rural; + de 30\u00a0000 \u00e9l\u00e8ves\/- de 5 000 \u00e9l\u00e8ves; milieu favoris\u00e9\/d\u00e9favoris\u00e9; territoire restreint\/\u00e9tendu.\u00a0Les praticiens sont des directions, femmes et hommes volontaires, formant deux cohortes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes par le nombre vari\u00e9 d\u2019ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience (0-2 ans; 3-5 ans; 6-10 ans et 10 ans et +) et leur niveau diff\u00e9rent de scolarit\u00e9 (dipl\u00f4me de 1er<\/sup>, 2e<\/sup> cycle universitaire ou ma\u00eetrise). Chaque cohorte a \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9e \u00e0 onze reprises toutes les 5 \u00e0 6 semaines de septembre 2009 \u00e0 d\u00e9cembre 2010. Compte tenu de la dynamique d\u00e9coulant de cette d\u00e9marche collective, chaque direction a particip\u00e9 autant \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e, de personne accompagnatrice qu\u2019\u00e0 titre de cochercheur.<\/p>\nLa validit\u00e9 de toute recherche-action repose sur des crit\u00e8res de rigueur qui se d\u00e9finissent par la coh\u00e9rence syst\u00e9mique, la fiabilit\u00e9 et l\u2019appropriation des donn\u00e9es, le respect des valeurs et des principes d\u00e9mocratiques ainsi que la faisabilit\u00e9 de la recherche (Savoie-Zajc, 2001).\u00a0 Dans la pr\u00e9sente recherche, ces crit\u00e8res de rigueur assurent l\u2019objectivation de la d\u00e9marche pour chacune des cohortes alors que des invariants ou des sp\u00e9cificit\u00e9s s\u2019en d\u00e9gagent. Les invariants se d\u00e9finissent plus particuli\u00e8rement par les \u00e9l\u00e9ments transversaux observ\u00e9s par rapport \u00e0 des contextes compar\u00e9s alors que les sp\u00e9cificit\u00e9s deviennent les r\u00e8gles d\u2019exception qui ressortent de l\u2019exp\u00e9rience (Le Boterf, 2004).<\/p>\n
La corroboration des r\u00e9sultats exige une premi\u00e8re d\u00e9marche d\u2019analyse pour chaque cohorte respective dans un but de faire \u00e9merger les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s entre les projets de chaque direction alors qu\u2019une strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 est ensuite mise \u00e0 profit pour identifier les invariants communs aux deux cohortes.<\/p>\n
Pour r\u00e9pondre au crit\u00e8re de fiabilit\u00e9 et d\u2019appropriation, chaque PPI transcrit est lu et valid\u00e9 par son auteur, la direction concern\u00e9e. En r\u00e9ponse aux crit\u00e8res du respect des valeurs et des principes de d\u00e9mocratie et selon une dynamique de triangulation, le PPI est crois\u00e9 avec deux autres outils de collecte de donn\u00e9es\u00a0: les comptes rendus valid\u00e9s et les fiches d\u2019introspection utilis\u00e9es par chaque direction. Au total, treize PPI ont \u00e9t\u00e9 transcrits et analys\u00e9s pour mieux comprendre la fa\u00e7on dont les directions ajustent leur pratique.<\/p>\n
Une d\u00e9marche d\u2019analyse qualitative de contenu par un arbre de th\u00e9matisation continue (Paill\u00e9 et Muchielli, 2008) sert la description de ces pratiques et la fa\u00e7on de les ajuster \u00e0 partir des th\u00e8mes de d\u00e9part\u00a0: les quatre boucles d\u2019apprentissage (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008) et les trois types de dispositifs\u00a0: outils, conditions de r\u00e9alisation et processus (Andrianirina et Foucher, 2007; Peraya, 1999; Pothier, 2003).<\/p>\n
Chaque rencontre d\u2019accompagnement-recherche est enregistr\u00e9e en mode audio. Plus de 120 heures de rencontres (2 cohortes X 11 rencontres X 5,5h\/rencontre) sont retranscrites dans le but de d\u00e9crire l\u2019\u00e9volution des PPI, d\u2019analyser le type de questionnement, la r\u00e9troaction ainsi que les prises de consciences de tout un chacun autour de ces PPI.\u00a0 Pour faciliter le codage, l\u2019outil informatique N\u2019Vivo 8 a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9.<\/p>\n
Chaque PPI est d\u2019abord analys\u00e9 selon son \u00e9volution sur la p\u00e9riode de 15 mois tout en faisant des liens avec les fiches d\u2019introspection respectives et les compte rendus des rencontres,\u00a0 la strat\u00e9gie de triangulation. De nouveaux th\u00e8mes ou sous-th\u00e8mes \u00e9mergent alors par rapport aux th\u00e8mes de d\u00e9part. Ensuite et pour une m\u00eame cohorte, se r\u00e9alise une analyse transversale entre les PPI, les fiches et les comptes rendus. \u00a0Les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s pour chaque cohorte sont alors d\u00e9gag\u00e9s. La strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 permet ensuite d\u2019identifier les invariants qui \u00e9mergent entre les deux cohortes. Enfin, des entretiens semi-dirig\u00e9s aupr\u00e8s de 50% des directions ayant particip\u00e9 \u00e0 la recherche, et ce, pour chaque cohorte, permettent de corroborer les invariants issus du regard crois\u00e9.\u00a0 C\u2019est ainsi qu\u2019il devient possible de rendre explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs viennent guider la r\u00e9flexivit\u00e9 et par cons\u00e9quent, l\u2019ajustement de pratique chez les directions d\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n
4. <\/strong>Apport des dispositifs sur l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude permettent de renforcer la dynamique selon laquelle la distanciation exige de sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire (Argyris et Sch\u00f6n, 2002) afin d\u2019adapter ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et, cons\u00e9quemment, d\u2019ajuster ses pratiques. L\u2019analyse de contenu permet d\u2019identifier l\u2019apport des trois types de dispositifs de mani\u00e8re plus explicite sur l\u2019ajustement de pratique.<\/p>\n
4.1\u00a0<\/strong>Dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication<\/strong><\/h6>\nLes dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication rassemblent \u00e0 la fois, la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et la prise en compte de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 au sein de la dynamique du groupe.<\/p>\n
4.1.1\u00a0<\/strong>La d\u00e9marche de questionnement<\/strong><\/p>\nDans le cadre de l\u2019accompagnement mis en \u0153uvre, la d\u00e9marche de questionnement suppose\u00a0d\u2019intervenir selon trois dimensions\u00a0: l\u2019\u00e9coute, les questions et la r\u00e9troaction (Charlier et Bi\u00e9mard, 2012; Cormier, 2011). L\u2019\u00e9coute passe d\u2019abord par l\u2019attention qui est donn\u00e9e \u00e0 la personne accompagn\u00e9e quant \u00e0 la description de la situation de d\u00e9part. L\u2019\u00e9coute s\u2019exprime par la capacit\u00e9 de garder silence. Elle s\u2019observe par la posture physique que prennent les personnes accompagnatrices pour faciliter les \u00e9changes. L\u2019\u00e9coute exige de ne pas tomber dans la suggestion de r\u00e9ponses, mais plut\u00f4t de se donner, au sein du collectif, une compr\u00e9hension partag\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 qui habite la personne accompagn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire la situation \u00e0 laquelle elle renvoie.<\/p>\n
Les questions quant \u00e0 elles portent tant\u00f4t sur des dimensions cognitives, tant\u00f4t sur des dimensions m\u00e9tacognitives. Les questions cognitives permettent une prise de recul sur la situation pour mieux en saisir les enjeux et ainsi identifier des pistes de solutions ou d\u2019action par rapport \u00e0 la situation ou encore, pour mieux reconnaitre la mobilisation possible entre les ressources (internes ou externes) existantes, en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Par ailleurs, les questions m\u00e9tacognitives disposent la personne accompagn\u00e9e \u00e0 se placer au-dessus de la situation, \u00e0 observer sa propre fa\u00e7on d\u2019analyser pour mieux comprendre et apprendre de la situation et ainsi circonscrire l\u2019\u00e9cart qui existe entre la situation actuelle et celle d\u00e9sir\u00e9e. Plus encore, la fa\u00e7on de se placer au-dessus de la situation permet \u00e0 la personne d\u2019identifier ses sch\u00e8mes et de pr\u00e9ciser ses intentions r\u00e9elles d\u2019intervention par rapport \u00e0 la situation vis\u00e9e. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce moment que la personne accompagn\u00e9e adapte ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et par cons\u00e9quent, ajuste sa pratique professionnelle. Ainsi, les questions permettent de clarifier, d\u2019\u00e9lucider, de confronter, d\u2019encourager dans le but de poser un regard par rapport \u00e0 la situation, \u00e0 ses ressources ou encore, par rapport \u00e0 sa pratique.<\/p>\n
La r\u00e9troaction sert aussi le processus de r\u00e9flexivit\u00e9. Il ne s\u2019agit pas de donner son point de vue, mais plut\u00f4t d\u2019interagir en utilisant des strat\u00e9gies de distanciation en faisant notamment des liens entre la pratique et la th\u00e9orie, en pr\u00e9sentant une synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments discut\u00e9s ou en utilisant l\u2019effet miroir pour mieux accompagner la personne \u00e0 vivre une prise de recul. Selon les dires des directions, la distanciation se vit progressivement suivant l\u2019\u00e9volution du questionnement\u00a0: \u00ab\u00a0Le questionnement des gens m\u2019a aid\u00e9e \u00e0 identifier l\u00e0 o\u00f9 j\u2019avais des prises et comment je pouvais travailler [\u2026] plus en \u00e9quipe\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 250).<\/p>\n
Toujours selon les directions, \u00e0 elle seule cette dynamique de questionnement n\u2019assure point un ajustement de pratique (Ibid,<\/em> 2011). \u00c0 juste titre, le projet professionnel d\u2019intervention devient un deuxi\u00e8me dispositif outil dans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n4.1.2\u00a0<\/strong>Le projet professionnel d\u2019intervention – PPI<\/strong><\/p>\nLe projet professionnel d\u2019intervention sert d\u2019abord \u00e0 garder des traces de la progression de la situation de d\u00e9part. Il oriente le questionnement, l\u2019analyse et le partage des pratiques au sein du groupe. Il permet de nommer les actions \u00e0 mettre en \u0153uvre entre les rencontres. Selon les directions, le PPI devient un catalyseur pour soutenir la rigueur de ces actions mises de l\u2019avant\u00a0et du m\u00eame coup, \u00ab\u00a0oblige \u00e0 [s\u2019] arr\u00eater et \u00e0 sortir du tourbillon\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 252). Au fil des \u00e9changes, le PPI quitte le mode outil pour devenir davantage un dispositif qui sert la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9. Il donne un sens \u00e0 la r\u00e9flexion. Il aide \u00e0 situer l\u2019action ainsi qu\u2019\u00e0 mettre en lumi\u00e8re les apprentissages. Selon les directions, le PPI sert \u00e0 \u00ab\u00a0\u00e9tablir la relation entre la situation et la pratique afin de mieux planifier, se structurer [\u2026] et rendre compte\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251). Sa pr\u00e9sentation, sa relecture tout comme la participation aux PPI des uns et des autres \u00ab\u00a0obligent un temps d\u2019arr\u00eat qui favorise l\u2019introspection et la r\u00e9flexion sur sa pratique\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251) pour mieux adapter ou diversifier sa fa\u00e7on de faire, voire sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre. De plus, des transferts potentiels \u00e9mergent quant \u00e0 des situations similaires ou connexes pouvant \u00eatre v\u00e9cues au sein de tout \u00e9tablissement. Ainsi, les divers PPI supportent la relation qui s\u2019\u00e9tablit entre la description des faits observables que constitue un \u00e9v\u00e9nement et la fa\u00e7on dont cet \u00e9v\u00e9nement est v\u00e9cu ou appr\u00e9hend\u00e9 par la personne accompagn\u00e9e, ce qui devient sa propre situation (Donnay et Charlier, 2006; Masciotra et Medzo 2009). Enfin, le PPI sert l\u2019interrelation qui s\u2019installe progressivement entre les praticiens, les directions. Il contribue alors \u00e0 la formation du groupe en tant qu\u2019entit\u00e9.<\/p>\n4.1.3 L\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des cohortes<\/strong><\/p>\nL\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 se rapporte \u00e0 la reconnaissance et \u00e0 l\u2019acceptation du fait qu\u2019il n\u2019y a pas deux personnes qui apprennent de la m\u00eame mani\u00e8re et qu\u2019il existe de multiples interventions possibles en fonction de la compl\u00e9mentarit\u00e9 des profils de tout un chacun (Przesmycki, 2004) au sein d\u2019un groupe formant une entit\u00e9. Dans le cas pr\u00e9sent, chaque cohorte est repr\u00e9sentative de cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 tant par les profils professionnels de chacun que par les caract\u00e9ristiques propres \u00e0 chaque commission scolaire et \u00e0 chaque \u00e9tablissement d\u2019enseignement. En ce sens, la reconnaissance de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 devient un dispositif au sens social (Peraya, 1999), c\u2019est-\u00e0-dire par la vari\u00e9t\u00e9 et la compl\u00e9mentarit\u00e9 des interactions possibles entre les membres d\u2019une cohorte. Tout comme le PPI, la dimension h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne am\u00e8ne la personne accompagn\u00e9e, la direction, \u00e0 se d\u00e9tacher de sa situation ou de celle de l\u2019autre. Il devient alors possible de r\u00e9fl\u00e9chir sur diverses pratiques pour revenir sur sa propre pratique et sur sa situation sp\u00e9cifique. Les \u00e9changes qui surviennent lors de la d\u00e9marche de questionnement aident \u00e0 clarifier les diverses perceptions, \u00e0 nourrir la r\u00e9flexion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 se situer et \u00e0 s\u2019ajuster par rapport \u00e0 de nouvelles fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir et d\u2019agir. Cette relation ne devient point la somme des ressources des uns et des autres, mais plut\u00f4t l\u2019interrelation quant \u00e0 la mobilisation possible de ces diverses ressources en lien avec les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9voqu\u00e9s. L\u2019\u00e9volution du groupe et le d\u00e9veloppement professionnel de chaque direction s\u2019en trouvent ainsi transform\u00e9s. Au-del\u00e0 de ces dispositifs au service de la communication, les directions, membres des cohortes respectives, nomment certaines conditions de r\u00e9alisation.<\/p>\n
4.2 Dispositifs\u00a0associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation<\/strong><\/h6>\nLes directions reconnaissent d\u2019abord leur propre responsabilit\u00e9 \u00e0 s\u2019engager activement et pleinement dans une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9, \u00e0 titre de personne-accompagnatrice tout comme \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e mettant en \u0153uvre leur PPI respectif. Ensuite, les directions nomment l\u2019importance de la dynamique du groupe qui \u00e9volue m\u00eame si les \u00e9changes deviennent parfois \u00e9motifs ou qu\u2019ils les transportent dans une zone d\u2019inconfort ou de conflit cognitif. Cet \u00e9largissement, allant de l\u2019individuel au collectif, repose sur des conditions \u00e9thiques indispensables dont l\u2019\u00e9tablissement de r\u00e8gles qui favorisent la confiance, la franchise, le respect des diff\u00e9rences et la confidentialit\u00e9 des \u00e9changes. Selon les directions, la personne accompagnatrice-formatrice et chercheuse a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer en ce sens.<\/p>\n
La notion de temps s\u2019ajoute \u00e0 titre de condition, \u00e0 savoir la fr\u00e9quence des rencontres (de 4 \u00e0 6 semaines), la dur\u00e9e du projet d\u2019accompagnement (de 15 \u00e0 18 mois), la dur\u00e9e de chaque rencontre (de 1\/2 \u00e0 1 journ\u00e9e) et le temps de m\u00fbrissement entre les rencontres. Enfin, la qualit\u00e9 de l\u2019animation associ\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 recadrer, \u00e0 donner la parole \u00e0 tous, \u00e0 cr\u00e9er des conflits sociocognitifs et \u00e0 mettre en valeur les interrelations entre les pratiques et la th\u00e9orie vient enrichir les propos, les discussions et par cons\u00e9quent, le questionnement et l\u2019\u00e9change de r\u00e9pertoires.<\/p>\n
Aux dires des directions d\u2019\u00e9tablissement, ce sont les dispositifs outils de communication ainsi que les dispositifs associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation qui guident l\u2019op\u00e9rationnalisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. Par ailleurs, l\u2019interrelation entre ces dispositifs soutient le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 dans le passage au travers des diff\u00e9rentes boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
4.3 Dispositif associ\u00e9 au processus<\/strong><\/h6>\nLe dispositif associ\u00e9 au processus renvoie \u00e0 la fa\u00e7on de passer d\u2019une boucle d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 \u00e0 l\u2019autre. Les invariants qui \u00e9mergent de la recherche permettent de bonifier les quatre boucles d\u2019apprentissage de Le Boterf (2008) par rapport aux objets de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n
La figure\u00a02 illustre ce nouvel \u00e9clairage en caract\u00e9risant la position qu\u2019occupe le sujet, le soi, avec les diff\u00e9rents objets de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0: la situation, ses ressources, sa pratique et enfin, son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
<\/p>\n
Figure\u00a02\u00a0: Boucles d\u2019apprentissage caract\u00e9ris\u00e9es par les objets de r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n
\n4.3.1 Boucle\u00a01\u00a0: soi et la situation\u00a0<\/strong><\/p>\nLa direction apprend en comparant certains r\u00e9sultats et en corrigeant certaines pratiques. Elle se situe par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9v\u00e8nement et aux r\u00e8gles d\u2019action. Elle agit en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Elle ne nomme pas et ne remet pas en cause ses sch\u00e8mes, ses filtres ou sa\u00a0 pratique.<\/p>\n
4.3.2 Boucle\u00a02\u00a0: soi et ses ressources<\/strong><\/p>\nCette fois, ce sont les ressources qui sont examin\u00e9es. La d\u00e9marche de questionnement apporte un certain \u00e9clairage par rapport aux ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre) ou externes (outils et individus) pouvant soutenir ses actions. La direction est alors en mesure de se situer pour diversifier les actions sans remettre en cause les intentions de d\u00e9part ou les objectifs \u00e0 atteindre.<\/p>\n
4.3.3 Boucle\u00a03\u00a0: soi et sa pratique <\/strong><\/p>\nLa direction remet en perspective certains sch\u00e8mes qui l\u2019am\u00e8nent, cette fois, \u00e0 distinguer la probl\u00e9matique sous un nouvel angle. La d\u00e9marche de questionnement porte davantage sur ce qui sous-tend les intentions d\u2019action, certains sch\u00e8mes. Il s\u2019agit alors d\u2019un moment charni\u00e8re qui am\u00e8ne la direction \u00e0 se situer par rapport \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre, \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019agir. D\u00e8s lors, elle adapte ou transforme sa fa\u00e7on de faire; elle ajuste sa pratique.<\/p>\n
4.3.4 Boucle\u00a04\u00a0: soi et son d\u00e9veloppement professionnel <\/strong><\/p>\nLa distanciation qu\u2019entra\u00eenent les trois premi\u00e8res boucles favorise l\u2019atteinte d\u2019une quatri\u00e8me\u00a0: apprendre \u00e0 apprendre. Ind\u00e9pendamment de la position qu\u2019occupe la personne dans son cheminement \u00e0 travers les diff\u00e9rentes boucles (1, 2 ou 3), elle est appel\u00e9e \u00e0 tirer profit de ses prises de conscience et \u00e0 vivre une introspection quant \u00e0 ses nouveaux apprentissages. Par cons\u00e9quent, elle agit sur sa capacit\u00e9 \u00e0 se situer par rapport \u00e0 son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n
Selon l\u2019analyse du processus, il appert que la dynamique r\u00e9flexive \u00e9volue dans le temps, c\u2019est-\u00e0-dire que la prise de recul se vit progressivement et non de mani\u00e8re lin\u00e9aire. Il est possible de passer plus d\u2019une fois dans une m\u00eame boucle avant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la suivante. Sur les treize (13) PPI analys\u00e9s, sept (7) se sont rendus \u00e0 la 3e<\/sup> boucle, et ce, faisant suite \u00e0 la 4e<\/sup> ou \u00e0 la 5e<\/sup> rencontre d\u2019accompagnement. C\u2019est pourquoi les boucles d\u2019apprentissage qui s\u2019enrichissent d\u2019un attribut distinctif selon leur objet de r\u00e9flexivit\u00e9 – le soi et la situation, ses ressources, sa pratique et son d\u00e9veloppement professionnel <\/em>– deviennent un dispositif essentiel \u00e0 cette dynamique.<\/p>\n5. En conclusion\u00a0<\/strong><\/h4>\nLes r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude mettent en \u00e9vidence l\u2019apport de trois types dispositifs contribuant \u00e0 \u00e9tayer une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif destin\u00e9 \u00e0 soutenir l\u2019ajustement de pratique. De nouvelles connaissances th\u00e9oriques s\u2019en d\u00e9gagent, \u00e0 savoir\u00a0la qualification des boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 comme dispositif de processus; la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e0 titre de dispositifs outils au service de la communication et les dimensions\u00a0: \u00e9thique, professionnelle et op\u00e9rationnelle, associ\u00e9es aux conditions de r\u00e9alisation. La dimension prax\u00e9ologique apporte un \u00e9clairage quant \u00e0 la place qu\u2019occupent ces dispositifs dans la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 alors que la dimension exp\u00e9rientielle encourage l\u2019apport d\u2019un tel mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif sur l\u2019ajustement de pratique chez la direction d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. Quoiqu\u2019ils portent tous sur des aspects diff\u00e9rents, ces dispositifs occupent une place essentielle quant \u00e0 la r\u00e9ussite d\u2019un projet d\u2019accompagnement pour soutenir l\u2019ajustement de pratique en milieu scolaire. Ainsi, y aurait-il lieu de s\u2019inspirer des dispositifs qui \u00e9mergent de cette \u00e9tude pour \u00e9largir ce mod\u00e8le d\u2019accompagnement aux divers acteurs d\u2019un m\u00eame milieu\u00a0: directions, enseignants et professionnels ?<\/p>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\nAndrianirina, H. et Foucher, A-L. (2007). Comment les usages r\u00e9els d’un dispositif d’apprentissage de l’anglais \u00e0 distance sont-ils per\u00e7us par les concepteurs-animateurs du dispositif ? Journ\u00e9es Scientifiques Res@tice 2007,<\/em> Rabat\u00a0: Maroc <\/em>(2007) http:\/\/edutice.archives-ouvertes.fr\/edutice-00451345\/fr\/<\/a> .\u00a0 Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\nArgyris, C. et Sch\u00f6n, D. A. (2002).Apprentissage organisationnel\u00a0 th\u00e9orie, m\u00e9thode, pratique <\/em>(Trad. Aussanaire); (1\u00e8re \u00e9dition).Paris, Bruxelles\u00a0: DeBoeck.<\/p>\nBoutinet, J.P. Desnoyel, N.\u00a0 Pineau, G. et Robin, J-Y.\u00a0 (2007). Penser l’accompagnement adultes; ruptures, transitions, rebonds<\/em>. Paris\u00a0: Presses Universitaires de France.<\/em><\/p>\nBridges, W. (2006). Transitions de vie, comment s’adapter aux tournants de notre existence.<\/em> Paris. Inter Editions-Dunod.<\/p>\nCharlier, E. et Bi\u00e9mard, S. (2012). Accompagner, un agir professionnel<\/em>. Sous la direction de. Bruxellles, Belgique, De Boeck.<\/p>\nCormier, S. (2011). La communication et la gestion<\/em>. Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec. 2e \u00e9dition. Qu\u00e9bec.<\/p>\nConseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation. (2010). Conjuguer \u00e9quit\u00e9 et performance en \u00e9ducation, un d\u00e9fi de soci\u00e9t\u00e9. Rapport sur l\u2019\u00e9tat et les besoins de l\u2019\u00e9ducation 2008-2010<\/em>. Gouvernement du Qu\u00e9bec. Qu\u00e9bec.<\/p>\nDemaizi\u00e8re, F. (2008).Le dispositif, un incontournable du moment, Alsic<\/em> [En ligne], Vol. 11, n\u00b0 2\u00a0|\u00a02008, document alsic_v11_02-poi1, mis en ligne le 30 mars 2008, URL\u00a0: http:\/\/alsic.revues.org\/384<\/a> . Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\n
Les pratiques d\u2019accompagnement r\u00e9apparaissent comme un signe des temps actuels, notamment en r\u00e9action au sentiment d\u2019isolement dans un monde en mutation (Boutinet, Desnoyel, Pineau et Robin, 2007;Paul, 2004; 2007; Vial et Caparros-Mencacci, 2007). L\u2019accompagnement repose sur l\u2019id\u00e9e de se joindre \u00e0 l\u2019autre et de le soutenir (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2004; Vialet Caparros-Mencacci, 2007). Une relation que l\u2019on qualifie d\u2019asym\u00e9trique s\u2019installe progressivement et s\u2019observe par la compl\u00e9mentarit\u00e9 des expertises respectives chez la personne accompagnatrice et la personne accompagn\u00e9e. Cette relation se caract\u00e9rise aussi par la mani\u00e8re d\u2019interagir selon un mode de sollicitude \u00e0 autrui (Paul, 2004).\u00a0 La personne accompagnatrice demeure centr\u00e9e sur la fa\u00e7on d\u2019escorter, de guider ou de conduire, sans toutefois conf\u00e9rer \u00e0 la personne accompagn\u00e9e, \u00ab\u00a0[la place] de suiveur\u00a0\u00bb (Vial et Caparros-Mencacci, 2007\u00a0: 27). La personne accompagn\u00e9e demeure ainsi la cr\u00e9atrice de son propre chemin, de ses objectifs, de son projet. La personne qui accompagne respecte alors la tension qui existe entre la fragilit\u00e9 que vit la personne accompagn\u00e9e en phase de transition et la n\u00e9cessit\u00e9 pour cette derni\u00e8re d\u2019assumer son autonomie comme actrice de cette transition, voire de son projet (Boutinet et al.,<\/em> 2007; Paul, 2007). La notion de transition renvoie \u00e0 l\u2019id\u00e9e de passage (Simon, 2000) qui s\u2019intercale entre deux temps, d\u2019une dur\u00e9e plus ou moins longue, li\u00e9e \u00e0 un \u00e9v\u00e9nement temporaire et signifiant (Bridges, 2006). Elle interpelle la mani\u00e8re subjective dont une personne s\u2019adapte \u00e0 cet \u00e9v\u00e9nement ext\u00e9rieur, l\u2019amenant \u00e0 quitter quelque chose et \u00e0 construire de nouveaux rep\u00e8res (Simon, 2000). L\u2019accompagnement permet ainsi de donner un sens \u00e0 cette transition que vit toute personne au regard de son d\u00e9veloppement personnel ou professionnel.<\/p>\n L\u2019accompagnement d\u2019un projet collectif s\u2019adresse n\u00e9cessairement \u00e0 un groupe de personnes, voire \u00e0 une \u00e9quipe de travail (Boutinet et al.<\/em>, \u00a02007). Il se caract\u00e9rise par les diff\u00e9rentes situations mises de l\u2019avant par les personnes formant ce groupe o\u00f9 \u00ab\u00a0le projet de [la personne accompagn\u00e9e]\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2007\u00a0: 37) devient une condition inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019accompagnement de tout un chacun. L\u2019accompagnement collectif suscite alors l\u2019\u00e9volution d\u2019une dynamique, passant de l\u2019individuel au collectif, o\u00f9 chacun devient tant\u00f4t personne accompagn\u00e9e, tant\u00f4t personne accompagnatrice, entra\u00eenant une coconstruction et une coformation (Savoie-Zajc, 2010) \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019une d\u00e9marche favorisant la r\u00e9flexivit\u00e9 et conduisant \u00e0 un ajustement de pratique.<\/p>\n L\u2019ajustement de pratique s\u2019observe par la capacit\u00e9 de toute personne \u00e0 sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire, \u00e0 prendre un recul et \u00e0 poser un regard sur son agir dans une perspective de r\u00e9flexivit\u00e9 (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008; Perrenoud, 2008). L\u2019ajustement de pratique repose alors sur la capacit\u00e9 \u00e0 adapter ou \u00e0 transformer ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence alors que la r\u00e9flexivit\u00e9 s\u2019explique par le chemin qu\u2019emprunte la personne pour permettre cette adaptation ou cette transformation. Les sch\u00e8mes deviennent les filtres qui guident les intentions d\u2019action. Ils orientent la mobilisation des ressources internes\u00a0: les savoirs, les savoir-faire et les savoir-\u00eatre; ainsi que les ressources externes\u00a0: les individus et les outils; en r\u00e9ponse \u00e0 une situation donn\u00e9e.<\/p>\n Pour Sch\u00f6n, la pratique r\u00e9flexive \u00ab\u00a0prend la forme d\u2019une conversation avec une situation\u00a0\u00bb (1994\u00a0: 349), menant \u00e0 une prise de recul pour mieux r\u00e9fl\u00e9chir \u00ab\u00a0sur\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0dans\u00a0\u00bb sa pratique. R\u00e9fl\u00e9chir sur<\/em> sa pratique suppose que l\u2019individu prenne sa propre action comme objet de r\u00e9flexion. R\u00e9fl\u00e9chir dans<\/em> sa pratique commande une remise en question des sch\u00e8mes qui sous-tendent les actions durant le d\u00e9roulement d\u2019une situation pendant que l\u2019individu agit ou r\u00e9agit. Argyris et Sch\u00f6n (2002) illustrent cette fa\u00e7on de vivre une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 selon trois boucles d\u2019apprentissage. La premi\u00e8re boucle renvoie \u00e0 une r\u00e9troaction menant \u00e0 une d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me, la deuxi\u00e8me, \u00e0 une r\u00e9troaction double qui pr\u00e9conise un retour sur les valeurs, les repr\u00e9sentations, les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rences alors que la troisi\u00e8me boucle combine les deux premi\u00e8res afin de permettre \u00e0 l\u2019individu d\u2019apprendre de ses exp\u00e9riences. Le Boterf (2008) a repris cette th\u00e9orie afin de la faire \u00e9voluer en scindant la deuxi\u00e8me boucle en deux nouvelles boucles, boucle\u00a02 et boucle\u00a03, ajoutant ainsi une boucle\u00a04 pour illustrer la complexit\u00e9, chez le professionnel, \u00e0 mettre en cause ses sch\u00e8mes ou ses filtres inh\u00e9rents \u00e0 ses intentions d\u2019actions. La figure 1 illustre ce propos.<\/p>\n Figure 1\u00a0: Boucle d\u2019apprentissage 2 scind\u00e9e en boucles 2 et 3<\/p>\n Le Boterf (2008) d\u00e9montre que ce sont les intentions (boucle\u00a03) qui influent sur les principes directeurs et qui guident la mobilisation des ressources (boucle\u00a02) pour mieux r\u00e9pondre \u00e0 ladite situation (boucle\u00a01). Or, chaque situation se distingue d\u2019un \u00e9v\u00e8nement par le rapport que la personne \u00e9tablit entre \u00ab\u00a0la situation et son v\u00e9cu, son histoire personnelle\u00a0\u00bb (Donnay et Charlier, 2006\u00a0: 101). Il existe alors autant de situations professionnelles que de personnes, et ce, malgr\u00e9 un m\u00eame \u00e9v\u00e8nement (Masciotra et Medzo, 2009). La distanciation qui permet l\u2019ajustement de pratique requiert alors la capacit\u00e9 de d\u00e9velopper un regard m\u00e9tacognitif, c\u2019est-\u00e0-dire la mise en mots sur la fa\u00e7on d\u2019observer ses propres strat\u00e9gies d\u2019apprentissage ou d\u2019action et de les g\u00e9rer, la boucle\u00a03 de Argyris et Sch\u00f6n (2002) se transformant en boucle 4 selon Le Boterf (2008). C\u2019est par le passage d\u2019une boucle d\u2019apprentissage \u00e0 une autre que se vit l\u2019analyse de pratique. L\u2019ajustement de pratique, retomb\u00e9e d\u2019un tel processus de r\u00e9flexivit\u00e9, b\u00e9n\u00e9ficie de la mise en place de dispositifs au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n Aux dires d\u2019Andrianirina et Foucher (2007) ainsi que de Demaizi\u00e8re (2008), le terme dispositif demeure polys\u00e9mique alors que son utilisation est omnipr\u00e9sente, notamment dans les \u00e9crits de l\u2019ordre juridique ou de la formation. Un dispositif se d\u00e9finit par un ensemble de \u00ab\u00a0moyens mis en \u0153uvre\u00a0\u00bb (Robert, 2006\u00a0: 765) dans un but particulier. Dispositif devient synonyme de proc\u00e9d\u00e9<\/em> lorsqu\u2019il soutient une suite d\u2019op\u00e9rations mentales qui permettent un encha\u00eenement d\u2019id\u00e9es, un raisonnement ou encore une suite d\u2019apprentissage (Legendre, 2005). Pothier (2003) semble obtenir un certain consensus au sens donn\u00e9 \u00e0 dispositif comme \u00e9tant \u00ab\u00a0un ensemble de proc\u00e9dures diverses d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, incluant les moyens et supports construits en fonction d\u2019un public\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher,2007\u00a0: 2). S\u2019ajoute \u00e0 cette d\u00e9finition, celle de Peraya (1999) qui pr\u00e9cise la dimension sociale d\u2019un dispositif qu\u2019il consid\u00e8re comme \u00ab\u00a0[un] lieu social d\u2019interaction et de coop\u00e9ration poss\u00e9dant ses intentions, son fonctionnement mat\u00e9riel et symbolique enfin, ses modes d\u2019interactions propres\u00a0\u00bb (dans Andrianirina et Foucher, 2007 : 2-3).<\/p>\n Dans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement dont il est question, les dispositifs se d\u00e9finissent par les \u00e9l\u00e9ments mis de l\u2019avant en vue de faciliter la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 aupr\u00e8s des directions d\u2019\u00e9tablissement. Ainsi, le terme dispositif se rattache d\u2019abord \u00e0 un ensemble d\u2019outils ou de moyens (Pothier, 2003) pour soutenir les \u00e9changes au sein du collectif. Le dispositif se rapporte aussi aux conditions de r\u00e9alisation n\u00e9cessaires pour mener de l\u2019avant la d\u00e9marche d\u2019accompagnement. Enfin, les dispositifs se rapportent au processus (Peraya, 1999) plus pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la dynamique qui anime les interactions entre les individus et qui font progresser leur raisonnement les menant vers un ajustement de pratique.<\/p>\n Consid\u00e9rant la pertinence d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement pour contrer l\u2019isolement chez les directions d\u2019\u00e9tablissement, consid\u00e9rant leur besoin de prendre un temps d\u2019arr\u00eat pour se situer et ajuster leur pratique de gestion aux r\u00e9alit\u00e9s de leur milieu, il y a lieu de questionner la place qu\u2019occupent les dispositifs dans une d\u00e9marche d\u2019accompagnement collectif pour \u00e9tayer la r\u00e9flexivit\u00e9. Pour y r\u00e9pondre, une d\u00e9marche de recherche-action devient tout \u00e0 fait pertinente.<\/p>\n La d\u00e9marche de recherche-action se qualifie par une relation \u00e9troite entre la pratique et la th\u00e9orie qui favorise la recherche de sens par le d\u00e9veloppement de nouveaux savoirs\u00a0se qualifiant de th\u00e9orique, prax\u00e9ologique et exp\u00e9rientiel (Reason et Bradbury, 2006). Elle se distingue des autres types de recherche puisqu\u2019elle ne cherche pas la g\u00e9n\u00e9ralisation des r\u00e9sultats. Elle privil\u00e9gie plut\u00f4t une dynamique participative o\u00f9 le chercheur, dans une posture d\u2019observateur, est appel\u00e9 \u00e0 se rendre sur le terrain, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir avec les praticiens qui aspirent \u00e0 poser un regard sur leur pratique par rapport \u00e0 un objet de recherche ou une situation probl\u00e8me (Savoie-Zajc, 2001). Le praticien quant \u00e0 lui est reconnu comme un acteur comp\u00e9tent qui s\u2019engage volontairement \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur sa pratique (Guillemette et Savoie-Zajc, 2013). Dans le cas pr\u00e9sent, le chercheur met en \u0153uvre un mod\u00e8le d\u2019accompagnement jumel\u00e9 \u00e0 une d\u00e9marche de recherche-action tout en assurant l\u2019objectivation de cette d\u00e9marche par des outils sp\u00e9cifiques de collecte de donn\u00e9es et une d\u00e9marche rigoureuse d\u2019analyse de contenu.<\/p>\n Le mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif d\u00e9velopp\u00e9 et mis en \u0153uvre (Guillemette, 2011) se distingue par la fa\u00e7on dont chaque direction travaille dans l\u2019ici et le maintenant. De mani\u00e8re prax\u00e9ologique, chaque direction est invit\u00e9e \u00e0 conduire un projet professionnel d\u2019intervention (PPI), c\u2019est-\u00e0-dire \u00e0 mener un projet d\u2019optimisation des services \u00e9ducatifs ou p\u00e9dagogiques en r\u00e9ponse aux particularit\u00e9s de son milieu scolaire. Chaque direction pr\u00e9sente son projet \u00e0 tour de r\u00f4le, lors des moments d\u2019accompagnement pour le faire \u00e9voluer \u00e0 partir d\u2019une d\u00e9marche de questionnement et de r\u00e9troaction. Cette dynamique interactive permet \u00e0 chaque direction de vivre une prise de recul et ainsi, \u00a0mieux ajuster ses pratiques de gestion.<\/p>\n Chaque rencontre est divis\u00e9e en trois phases. La premi\u00e8re phase, l\u2019accueil, sert \u00e0 cr\u00e9er et \u00e0 entretenir un lien de confiance et d\u2019authenticit\u00e9 d\u00e8s que le contact avec les personnes s\u2019\u00e9tablit. Ce moment assure aussi le pont entre les rencontres en revenant sur des dimensions plus th\u00e9oriques \u00e9voqu\u00e9es \u00e0 la rencontre pr\u00e9c\u00e9dente ou encore, en validant les \u00e9l\u00e9ments coconstruits en cours de r\u00e9flexion. Une deuxi\u00e8me phase, celle de la r\u00e9alisation, se d\u00e9ploie selon quatre axes pour mieux analyser un PPI\u00a0: 1) questionner\/observer\u00a0: poser un regard, observer ou se questionner par rapport \u00e0 une situation ou un agir; 2) analyser\/r\u00e9fl\u00e9chir\u00a0: analyser et r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 partir d\u2019un questionnement pour mieux clarifier l\u2019\u00e9v\u00e9nement et ainsi se situer; 3) \u00e9changer\/planifier\u00a0: \u00e9changer pour identifier et choisir des pistes de solution et ainsi \u00e9tablir un plan d\u2019action\u00a0et 4) exp\u00e9rimenter et agir \u00e0 partir du plan d\u2019action \u00e9tabli.<\/p>\n La troisi\u00e8me phase, celle d\u2019int\u00e9gration et d\u2019introspection, permet d\u2019instaurer une dimension r\u00e9flexive \u00e0 la fois collective et individuelle. De mani\u00e8re individuelle, chaque personne est invit\u00e9e \u00e0 mettre en mots sur une fiche d\u2019introspection construite \u00e0 partir de trois questions \u00e0 savoir\u00a0: les \u00e9l\u00e9ments que la direction retient, les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle souhaite approfondir ainsi que les \u00e9l\u00e9ments qu\u2019elle peut exp\u00e9rimenter dans sa pratique. De mani\u00e8re collective, chaque membre du groupe est invit\u00e9 \u00e0 s\u2019exprimer sur ce qu\u2019il retient ou ce qui \u00e9merge suite aux \u00e9changes. D\u2019une rencontre \u00e0 l\u2019autre se bonifie chaque projet professionnel d\u2019intervention, et ce, jusqu\u2019\u00e0 l\u2019atteinte d\u2019une suffisante saturation selon un processus de coformation et de coconstruction (Savoie-Zajc, 2010).<\/p>\n L\u2019op\u00e9rationnalisation de la recherche-action s’est r\u00e9alis\u00e9e en filigrane \u00e0 la mise en \u0153uvre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. La d\u00e9marche a d\u2019abord \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9e aux directeurs g\u00e9n\u00e9raux de certaines commissions scolaires ayant des profils diff\u00e9rents selon leur situation sociog\u00e9ographique et \u00e9conomique. Une session d\u2019information a permis de proposer le projet \u00e0 des directions d\u2019\u00e9tablissement int\u00e9ress\u00e9es de s\u2019y engager sur une base volontaire. Trois commissions scolaires ont manifest\u00e9 leur int\u00e9r\u00eat. Deux ont \u00e9t\u00e9 retenues en fonction de leurs caract\u00e9ristiques sp\u00e9cifiques et compl\u00e9mentaires.\u00a0 La d\u00e9marche de recherche-action s\u2019est \u00e9chelonn\u00e9e sur une p\u00e9riode de 15 mois aupr\u00e8s des deux cohortes de neuf directions d\u2019\u00e9tablissement des ordres d\u2019enseignement primaire et secondaire, au sein des deux commissions scolaires ayant des caract\u00e9ristiques sociog\u00e9ographiques diff\u00e9rentes\u00a0: milieu urbain\/rural; + de 30\u00a0000 \u00e9l\u00e8ves\/- de 5 000 \u00e9l\u00e8ves; milieu favoris\u00e9\/d\u00e9favoris\u00e9; territoire restreint\/\u00e9tendu.\u00a0Les praticiens sont des directions, femmes et hommes volontaires, formant deux cohortes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes par le nombre vari\u00e9 d\u2019ann\u00e9es d\u2019exp\u00e9rience (0-2 ans; 3-5 ans; 6-10 ans et 10 ans et +) et leur niveau diff\u00e9rent de scolarit\u00e9 (dipl\u00f4me de 1er<\/sup>, 2e<\/sup> cycle universitaire ou ma\u00eetrise). Chaque cohorte a \u00e9t\u00e9 rencontr\u00e9e \u00e0 onze reprises toutes les 5 \u00e0 6 semaines de septembre 2009 \u00e0 d\u00e9cembre 2010. Compte tenu de la dynamique d\u00e9coulant de cette d\u00e9marche collective, chaque direction a particip\u00e9 autant \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e, de personne accompagnatrice qu\u2019\u00e0 titre de cochercheur.<\/p>\n La validit\u00e9 de toute recherche-action repose sur des crit\u00e8res de rigueur qui se d\u00e9finissent par la coh\u00e9rence syst\u00e9mique, la fiabilit\u00e9 et l\u2019appropriation des donn\u00e9es, le respect des valeurs et des principes d\u00e9mocratiques ainsi que la faisabilit\u00e9 de la recherche (Savoie-Zajc, 2001).\u00a0 Dans la pr\u00e9sente recherche, ces crit\u00e8res de rigueur assurent l\u2019objectivation de la d\u00e9marche pour chacune des cohortes alors que des invariants ou des sp\u00e9cificit\u00e9s s\u2019en d\u00e9gagent. Les invariants se d\u00e9finissent plus particuli\u00e8rement par les \u00e9l\u00e9ments transversaux observ\u00e9s par rapport \u00e0 des contextes compar\u00e9s alors que les sp\u00e9cificit\u00e9s deviennent les r\u00e8gles d\u2019exception qui ressortent de l\u2019exp\u00e9rience (Le Boterf, 2004).<\/p>\n La corroboration des r\u00e9sultats exige une premi\u00e8re d\u00e9marche d\u2019analyse pour chaque cohorte respective dans un but de faire \u00e9merger les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s entre les projets de chaque direction alors qu\u2019une strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 est ensuite mise \u00e0 profit pour identifier les invariants communs aux deux cohortes.<\/p>\n Pour r\u00e9pondre au crit\u00e8re de fiabilit\u00e9 et d\u2019appropriation, chaque PPI transcrit est lu et valid\u00e9 par son auteur, la direction concern\u00e9e. En r\u00e9ponse aux crit\u00e8res du respect des valeurs et des principes de d\u00e9mocratie et selon une dynamique de triangulation, le PPI est crois\u00e9 avec deux autres outils de collecte de donn\u00e9es\u00a0: les comptes rendus valid\u00e9s et les fiches d\u2019introspection utilis\u00e9es par chaque direction. Au total, treize PPI ont \u00e9t\u00e9 transcrits et analys\u00e9s pour mieux comprendre la fa\u00e7on dont les directions ajustent leur pratique.<\/p>\n Une d\u00e9marche d\u2019analyse qualitative de contenu par un arbre de th\u00e9matisation continue (Paill\u00e9 et Muchielli, 2008) sert la description de ces pratiques et la fa\u00e7on de les ajuster \u00e0 partir des th\u00e8mes de d\u00e9part\u00a0: les quatre boucles d\u2019apprentissage (Argyris et Sch\u00f6n, 2002; Le Boterf, 2008) et les trois types de dispositifs\u00a0: outils, conditions de r\u00e9alisation et processus (Andrianirina et Foucher, 2007; Peraya, 1999; Pothier, 2003).<\/p>\n Chaque rencontre d\u2019accompagnement-recherche est enregistr\u00e9e en mode audio. Plus de 120 heures de rencontres (2 cohortes X 11 rencontres X 5,5h\/rencontre) sont retranscrites dans le but de d\u00e9crire l\u2019\u00e9volution des PPI, d\u2019analyser le type de questionnement, la r\u00e9troaction ainsi que les prises de consciences de tout un chacun autour de ces PPI.\u00a0 Pour faciliter le codage, l\u2019outil informatique N\u2019Vivo 8 a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9.<\/p>\n Chaque PPI est d\u2019abord analys\u00e9 selon son \u00e9volution sur la p\u00e9riode de 15 mois tout en faisant des liens avec les fiches d\u2019introspection respectives et les compte rendus des rencontres,\u00a0 la strat\u00e9gie de triangulation. De nouveaux th\u00e8mes ou sous-th\u00e8mes \u00e9mergent alors par rapport aux th\u00e8mes de d\u00e9part. Ensuite et pour une m\u00eame cohorte, se r\u00e9alise une analyse transversale entre les PPI, les fiches et les comptes rendus. \u00a0Les invariants et les sp\u00e9cificit\u00e9s pour chaque cohorte sont alors d\u00e9gag\u00e9s. La strat\u00e9gie de regard crois\u00e9 permet ensuite d\u2019identifier les invariants qui \u00e9mergent entre les deux cohortes. Enfin, des entretiens semi-dirig\u00e9s aupr\u00e8s de 50% des directions ayant particip\u00e9 \u00e0 la recherche, et ce, pour chaque cohorte, permettent de corroborer les invariants issus du regard crois\u00e9.\u00a0 C\u2019est ainsi qu\u2019il devient possible de rendre explicite la fa\u00e7on dont certains dispositifs viennent guider la r\u00e9flexivit\u00e9 et par cons\u00e9quent, l\u2019ajustement de pratique chez les directions d\u2019\u00e9tablissement.<\/p>\n Les r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude permettent de renforcer la dynamique selon laquelle la distanciation exige de sortir d\u2019une pens\u00e9e lin\u00e9aire (Argyris et Sch\u00f6n, 2002) afin d\u2019adapter ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et, cons\u00e9quemment, d\u2019ajuster ses pratiques. L\u2019analyse de contenu permet d\u2019identifier l\u2019apport des trois types de dispositifs de mani\u00e8re plus explicite sur l\u2019ajustement de pratique.<\/p>\n Les dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication rassemblent \u00e0 la fois, la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et la prise en compte de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 au sein de la dynamique du groupe.<\/p>\n 4.1.1\u00a0<\/strong>La d\u00e9marche de questionnement<\/strong><\/p>\n Dans le cadre de l\u2019accompagnement mis en \u0153uvre, la d\u00e9marche de questionnement suppose\u00a0d\u2019intervenir selon trois dimensions\u00a0: l\u2019\u00e9coute, les questions et la r\u00e9troaction (Charlier et Bi\u00e9mard, 2012; Cormier, 2011). L\u2019\u00e9coute passe d\u2019abord par l\u2019attention qui est donn\u00e9e \u00e0 la personne accompagn\u00e9e quant \u00e0 la description de la situation de d\u00e9part. L\u2019\u00e9coute s\u2019exprime par la capacit\u00e9 de garder silence. Elle s\u2019observe par la posture physique que prennent les personnes accompagnatrices pour faciliter les \u00e9changes. L\u2019\u00e9coute exige de ne pas tomber dans la suggestion de r\u00e9ponses, mais plut\u00f4t de se donner, au sein du collectif, une compr\u00e9hension partag\u00e9e de la r\u00e9alit\u00e9 qui habite la personne accompagn\u00e9e, c\u2019est-\u00e0-dire la situation \u00e0 laquelle elle renvoie.<\/p>\n Les questions quant \u00e0 elles portent tant\u00f4t sur des dimensions cognitives, tant\u00f4t sur des dimensions m\u00e9tacognitives. Les questions cognitives permettent une prise de recul sur la situation pour mieux en saisir les enjeux et ainsi identifier des pistes de solutions ou d\u2019action par rapport \u00e0 la situation ou encore, pour mieux reconnaitre la mobilisation possible entre les ressources (internes ou externes) existantes, en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Par ailleurs, les questions m\u00e9tacognitives disposent la personne accompagn\u00e9e \u00e0 se placer au-dessus de la situation, \u00e0 observer sa propre fa\u00e7on d\u2019analyser pour mieux comprendre et apprendre de la situation et ainsi circonscrire l\u2019\u00e9cart qui existe entre la situation actuelle et celle d\u00e9sir\u00e9e. Plus encore, la fa\u00e7on de se placer au-dessus de la situation permet \u00e0 la personne d\u2019identifier ses sch\u00e8mes et de pr\u00e9ciser ses intentions r\u00e9elles d\u2019intervention par rapport \u00e0 la situation vis\u00e9e. Ce n\u2019est qu\u2019\u00e0 ce moment que la personne accompagn\u00e9e adapte ses sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence et par cons\u00e9quent, ajuste sa pratique professionnelle. Ainsi, les questions permettent de clarifier, d\u2019\u00e9lucider, de confronter, d\u2019encourager dans le but de poser un regard par rapport \u00e0 la situation, \u00e0 ses ressources ou encore, par rapport \u00e0 sa pratique.<\/p>\n La r\u00e9troaction sert aussi le processus de r\u00e9flexivit\u00e9. Il ne s\u2019agit pas de donner son point de vue, mais plut\u00f4t d\u2019interagir en utilisant des strat\u00e9gies de distanciation en faisant notamment des liens entre la pratique et la th\u00e9orie, en pr\u00e9sentant une synth\u00e8se des \u00e9l\u00e9ments discut\u00e9s ou en utilisant l\u2019effet miroir pour mieux accompagner la personne \u00e0 vivre une prise de recul. Selon les dires des directions, la distanciation se vit progressivement suivant l\u2019\u00e9volution du questionnement\u00a0: \u00ab\u00a0Le questionnement des gens m\u2019a aid\u00e9e \u00e0 identifier l\u00e0 o\u00f9 j\u2019avais des prises et comment je pouvais travailler [\u2026] plus en \u00e9quipe\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 250).<\/p>\n Toujours selon les directions, \u00e0 elle seule cette dynamique de questionnement n\u2019assure point un ajustement de pratique (Ibid,<\/em> 2011). \u00c0 juste titre, le projet professionnel d\u2019intervention devient un deuxi\u00e8me dispositif outil dans le cadre du mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif.<\/p>\n 4.1.2\u00a0<\/strong>Le projet professionnel d\u2019intervention – PPI<\/strong><\/p>\n Le projet professionnel d\u2019intervention sert d\u2019abord \u00e0 garder des traces de la progression de la situation de d\u00e9part. Il oriente le questionnement, l\u2019analyse et le partage des pratiques au sein du groupe. Il permet de nommer les actions \u00e0 mettre en \u0153uvre entre les rencontres. Selon les directions, le PPI devient un catalyseur pour soutenir la rigueur de ces actions mises de l\u2019avant\u00a0et du m\u00eame coup, \u00ab\u00a0oblige \u00e0 [s\u2019] arr\u00eater et \u00e0 sortir du tourbillon\u00a0\u00bb (Guillemette, 2011\u00a0: 252). Au fil des \u00e9changes, le PPI quitte le mode outil pour devenir davantage un dispositif qui sert la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9. Il donne un sens \u00e0 la r\u00e9flexion. Il aide \u00e0 situer l\u2019action ainsi qu\u2019\u00e0 mettre en lumi\u00e8re les apprentissages. Selon les directions, le PPI sert \u00e0 \u00ab\u00a0\u00e9tablir la relation entre la situation et la pratique afin de mieux planifier, se structurer [\u2026] et rendre compte\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251). Sa pr\u00e9sentation, sa relecture tout comme la participation aux PPI des uns et des autres \u00ab\u00a0obligent un temps d\u2019arr\u00eat qui favorise l\u2019introspection et la r\u00e9flexion sur sa pratique\u00a0\u00bb (Ibid.,<\/em> 2011\u00a0: 251) pour mieux adapter ou diversifier sa fa\u00e7on de faire, voire sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre. De plus, des transferts potentiels \u00e9mergent quant \u00e0 des situations similaires ou connexes pouvant \u00eatre v\u00e9cues au sein de tout \u00e9tablissement. Ainsi, les divers PPI supportent la relation qui s\u2019\u00e9tablit entre la description des faits observables que constitue un \u00e9v\u00e9nement et la fa\u00e7on dont cet \u00e9v\u00e9nement est v\u00e9cu ou appr\u00e9hend\u00e9 par la personne accompagn\u00e9e, ce qui devient sa propre situation (Donnay et Charlier, 2006; Masciotra et Medzo 2009). Enfin, le PPI sert l\u2019interrelation qui s\u2019installe progressivement entre les praticiens, les directions. Il contribue alors \u00e0 la formation du groupe en tant qu\u2019entit\u00e9.<\/p>\n 4.1.3 L\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des cohortes<\/strong><\/p>\n L\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 se rapporte \u00e0 la reconnaissance et \u00e0 l\u2019acceptation du fait qu\u2019il n\u2019y a pas deux personnes qui apprennent de la m\u00eame mani\u00e8re et qu\u2019il existe de multiples interventions possibles en fonction de la compl\u00e9mentarit\u00e9 des profils de tout un chacun (Przesmycki, 2004) au sein d\u2019un groupe formant une entit\u00e9. Dans le cas pr\u00e9sent, chaque cohorte est repr\u00e9sentative de cette h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 tant par les profils professionnels de chacun que par les caract\u00e9ristiques propres \u00e0 chaque commission scolaire et \u00e0 chaque \u00e9tablissement d\u2019enseignement. En ce sens, la reconnaissance de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 devient un dispositif au sens social (Peraya, 1999), c\u2019est-\u00e0-dire par la vari\u00e9t\u00e9 et la compl\u00e9mentarit\u00e9 des interactions possibles entre les membres d\u2019une cohorte. Tout comme le PPI, la dimension h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne am\u00e8ne la personne accompagn\u00e9e, la direction, \u00e0 se d\u00e9tacher de sa situation ou de celle de l\u2019autre. Il devient alors possible de r\u00e9fl\u00e9chir sur diverses pratiques pour revenir sur sa propre pratique et sur sa situation sp\u00e9cifique. Les \u00e9changes qui surviennent lors de la d\u00e9marche de questionnement aident \u00e0 clarifier les diverses perceptions, \u00e0 nourrir la r\u00e9flexion et, par cons\u00e9quent, \u00e0 se situer et \u00e0 s\u2019ajuster par rapport \u00e0 de nouvelles fa\u00e7ons de r\u00e9fl\u00e9chir et d\u2019agir. Cette relation ne devient point la somme des ressources des uns et des autres, mais plut\u00f4t l\u2019interrelation quant \u00e0 la mobilisation possible de ces diverses ressources en lien avec les sch\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence \u00e9voqu\u00e9s. L\u2019\u00e9volution du groupe et le d\u00e9veloppement professionnel de chaque direction s\u2019en trouvent ainsi transform\u00e9s. Au-del\u00e0 de ces dispositifs au service de la communication, les directions, membres des cohortes respectives, nomment certaines conditions de r\u00e9alisation.<\/p>\n Les directions reconnaissent d\u2019abord leur propre responsabilit\u00e9 \u00e0 s\u2019engager activement et pleinement dans une d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9, \u00e0 titre de personne-accompagnatrice tout comme \u00e0 titre de personne accompagn\u00e9e mettant en \u0153uvre leur PPI respectif. Ensuite, les directions nomment l\u2019importance de la dynamique du groupe qui \u00e9volue m\u00eame si les \u00e9changes deviennent parfois \u00e9motifs ou qu\u2019ils les transportent dans une zone d\u2019inconfort ou de conflit cognitif. Cet \u00e9largissement, allant de l\u2019individuel au collectif, repose sur des conditions \u00e9thiques indispensables dont l\u2019\u00e9tablissement de r\u00e8gles qui favorisent la confiance, la franchise, le respect des diff\u00e9rences et la confidentialit\u00e9 des \u00e9changes. Selon les directions, la personne accompagnatrice-formatrice et chercheuse a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer en ce sens.<\/p>\n La notion de temps s\u2019ajoute \u00e0 titre de condition, \u00e0 savoir la fr\u00e9quence des rencontres (de 4 \u00e0 6 semaines), la dur\u00e9e du projet d\u2019accompagnement (de 15 \u00e0 18 mois), la dur\u00e9e de chaque rencontre (de 1\/2 \u00e0 1 journ\u00e9e) et le temps de m\u00fbrissement entre les rencontres. Enfin, la qualit\u00e9 de l\u2019animation associ\u00e9e \u00e0 la capacit\u00e9 \u00e0 recadrer, \u00e0 donner la parole \u00e0 tous, \u00e0 cr\u00e9er des conflits sociocognitifs et \u00e0 mettre en valeur les interrelations entre les pratiques et la th\u00e9orie vient enrichir les propos, les discussions et par cons\u00e9quent, le questionnement et l\u2019\u00e9change de r\u00e9pertoires.<\/p>\n Aux dires des directions d\u2019\u00e9tablissement, ce sont les dispositifs outils de communication ainsi que les dispositifs associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation qui guident l\u2019op\u00e9rationnalisation du mod\u00e8le d\u2019accompagnement. Par ailleurs, l\u2019interrelation entre ces dispositifs soutient le processus de r\u00e9flexivit\u00e9 dans le passage au travers des diff\u00e9rentes boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n Le dispositif associ\u00e9 au processus renvoie \u00e0 la fa\u00e7on de passer d\u2019une boucle d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 \u00e0 l\u2019autre. Les invariants qui \u00e9mergent de la recherche permettent de bonifier les quatre boucles d\u2019apprentissage de Le Boterf (2008) par rapport aux objets de r\u00e9flexivit\u00e9.<\/p>\n La figure\u00a02 illustre ce nouvel \u00e9clairage en caract\u00e9risant la position qu\u2019occupe le sujet, le soi, avec les diff\u00e9rents objets de r\u00e9flexivit\u00e9\u00a0: la situation, ses ressources, sa pratique et enfin, son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n Figure\u00a02\u00a0: Boucles d\u2019apprentissage caract\u00e9ris\u00e9es par les objets de r\u00e9flexivit\u00e9<\/p>\n La direction apprend en comparant certains r\u00e9sultats et en corrigeant certaines pratiques. Elle se situe par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9v\u00e8nement et aux r\u00e8gles d\u2019action. Elle agit en r\u00e9ponse \u00e0 la situation. Elle ne nomme pas et ne remet pas en cause ses sch\u00e8mes, ses filtres ou sa\u00a0 pratique.<\/p>\n 4.3.2 Boucle\u00a02\u00a0: soi et ses ressources<\/strong><\/p>\n Cette fois, ce sont les ressources qui sont examin\u00e9es. La d\u00e9marche de questionnement apporte un certain \u00e9clairage par rapport aux ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre) ou externes (outils et individus) pouvant soutenir ses actions. La direction est alors en mesure de se situer pour diversifier les actions sans remettre en cause les intentions de d\u00e9part ou les objectifs \u00e0 atteindre.<\/p>\n 4.3.3 Boucle\u00a03\u00a0: soi et sa pratique <\/strong><\/p>\n La direction remet en perspective certains sch\u00e8mes qui l\u2019am\u00e8nent, cette fois, \u00e0 distinguer la probl\u00e9matique sous un nouvel angle. La d\u00e9marche de questionnement porte davantage sur ce qui sous-tend les intentions d\u2019action, certains sch\u00e8mes. Il s\u2019agit alors d\u2019un moment charni\u00e8re qui am\u00e8ne la direction \u00e0 se situer par rapport \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019\u00eatre, \u00e0 sa fa\u00e7on d\u2019agir. D\u00e8s lors, elle adapte ou transforme sa fa\u00e7on de faire; elle ajuste sa pratique.<\/p>\n 4.3.4 Boucle\u00a04\u00a0: soi et son d\u00e9veloppement professionnel <\/strong><\/p>\n La distanciation qu\u2019entra\u00eenent les trois premi\u00e8res boucles favorise l\u2019atteinte d\u2019une quatri\u00e8me\u00a0: apprendre \u00e0 apprendre. Ind\u00e9pendamment de la position qu\u2019occupe la personne dans son cheminement \u00e0 travers les diff\u00e9rentes boucles (1, 2 ou 3), elle est appel\u00e9e \u00e0 tirer profit de ses prises de conscience et \u00e0 vivre une introspection quant \u00e0 ses nouveaux apprentissages. Par cons\u00e9quent, elle agit sur sa capacit\u00e9 \u00e0 se situer par rapport \u00e0 son d\u00e9veloppement professionnel.<\/p>\n Selon l\u2019analyse du processus, il appert que la dynamique r\u00e9flexive \u00e9volue dans le temps, c\u2019est-\u00e0-dire que la prise de recul se vit progressivement et non de mani\u00e8re lin\u00e9aire. Il est possible de passer plus d\u2019une fois dans une m\u00eame boucle avant d\u2019acc\u00e9der \u00e0 la suivante. Sur les treize (13) PPI analys\u00e9s, sept (7) se sont rendus \u00e0 la 3e<\/sup> boucle, et ce, faisant suite \u00e0 la 4e<\/sup> ou \u00e0 la 5e<\/sup> rencontre d\u2019accompagnement. C\u2019est pourquoi les boucles d\u2019apprentissage qui s\u2019enrichissent d\u2019un attribut distinctif selon leur objet de r\u00e9flexivit\u00e9 – le soi et la situation, ses ressources, sa pratique et son d\u00e9veloppement professionnel <\/em>– deviennent un dispositif essentiel \u00e0 cette dynamique.<\/p>\n Les r\u00e9sultats de l\u2019\u00e9tude mettent en \u00e9vidence l\u2019apport de trois types dispositifs contribuant \u00e0 \u00e9tayer une d\u00e9marche d\u2019analyse de pratique au sein d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif destin\u00e9 \u00e0 soutenir l\u2019ajustement de pratique. De nouvelles connaissances th\u00e9oriques s\u2019en d\u00e9gagent, \u00e0 savoir\u00a0la qualification des boucles d\u2019apprentissage et de r\u00e9flexivit\u00e9 comme dispositif de processus; la d\u00e9marche de questionnement, le PPI et l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00e0 titre de dispositifs outils au service de la communication et les dimensions\u00a0: \u00e9thique, professionnelle et op\u00e9rationnelle, associ\u00e9es aux conditions de r\u00e9alisation. La dimension prax\u00e9ologique apporte un \u00e9clairage quant \u00e0 la place qu\u2019occupent ces dispositifs dans la d\u00e9marche de r\u00e9flexivit\u00e9 alors que la dimension exp\u00e9rientielle encourage l\u2019apport d\u2019un tel mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif sur l\u2019ajustement de pratique chez la direction d\u2019\u00e9tablissement en milieu scolaire. Quoiqu\u2019ils portent tous sur des aspects diff\u00e9rents, ces dispositifs occupent une place essentielle quant \u00e0 la r\u00e9ussite d\u2019un projet d\u2019accompagnement pour soutenir l\u2019ajustement de pratique en milieu scolaire. Ainsi, y aurait-il lieu de s\u2019inspirer des dispositifs qui \u00e9mergent de cette \u00e9tude pour \u00e9largir ce mod\u00e8le d\u2019accompagnement aux divers acteurs d\u2019un m\u00eame milieu\u00a0: directions, enseignants et professionnels ?<\/p>\n Andrianirina, H. et Foucher, A-L. (2007). Comment les usages r\u00e9els d’un dispositif d’apprentissage de l’anglais \u00e0 distance sont-ils per\u00e7us par les concepteurs-animateurs du dispositif ? Journ\u00e9es Scientifiques Res@tice 2007,<\/em> Rabat\u00a0: Maroc <\/em>(2007) http:\/\/edutice.archives-ouvertes.fr\/edutice-00451345\/fr\/<\/a> .\u00a0 Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\n Argyris, C. et Sch\u00f6n, D. A. (2002).Apprentissage organisationnel\u00a0 th\u00e9orie, m\u00e9thode, pratique <\/em>(Trad. Aussanaire); (1\u00e8re \u00e9dition).Paris, Bruxelles\u00a0: DeBoeck.<\/p>\n Boutinet, J.P. Desnoyel, N.\u00a0 Pineau, G. et Robin, J-Y.\u00a0 (2007). Penser l’accompagnement adultes; ruptures, transitions, rebonds<\/em>. Paris\u00a0: Presses Universitaires de France.<\/em><\/p>\n Bridges, W. (2006). Transitions de vie, comment s’adapter aux tournants de notre existence.<\/em> Paris. Inter Editions-Dunod.<\/p>\n Charlier, E. et Bi\u00e9mard, S. (2012). Accompagner, un agir professionnel<\/em>. Sous la direction de. Bruxellles, Belgique, De Boeck.<\/p>\n Cormier, S. (2011). La communication et la gestion<\/em>. Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec. 2e \u00e9dition. Qu\u00e9bec.<\/p>\n Conseil sup\u00e9rieur de l’\u00e9ducation. (2010). Conjuguer \u00e9quit\u00e9 et performance en \u00e9ducation, un d\u00e9fi de soci\u00e9t\u00e9. Rapport sur l\u2019\u00e9tat et les besoins de l\u2019\u00e9ducation 2008-2010<\/em>. Gouvernement du Qu\u00e9bec. Qu\u00e9bec.<\/p>\n Demaizi\u00e8re, F. (2008).Le dispositif, un incontournable du moment, Alsic<\/em> [En ligne], Vol. 11, n\u00b0 2\u00a0|\u00a02008, document alsic_v11_02-poi1, mis en ligne le 30 mars 2008, URL\u00a0: http:\/\/alsic.revues.org\/384<\/a> . Consult\u00e9 le 5 janvier 2014.<\/p>\n<\/p>\n3. <\/strong>La mise en \u0153uvre d\u2019un mod\u00e8le d\u2019accompagnement collectif soutenu par l\u2019op\u00e9rationnalisation d\u2019une recherche-action<\/strong><\/h4>\n
4. <\/strong>Apport des dispositifs sur l\u2019ajustement de pratique<\/strong><\/h4>\n
4.1\u00a0<\/strong>Dispositifs en rapport \u00e0 des outils au service de la communication<\/strong><\/h6>\n
4.2 Dispositifs\u00a0associ\u00e9s aux conditions de r\u00e9alisation<\/strong><\/h6>\n
4.3 Dispositif associ\u00e9 au processus<\/strong><\/h6>\n
<\/p>\n
\n4.3.1 Boucle\u00a01\u00a0: soi et la situation\u00a0<\/strong><\/p>\n5. En conclusion\u00a0<\/strong><\/h4>\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/h4>\n