Formatrice-consultante ind\u00e9pendante, Lyon<\/em> Cet article reprend, en l’adaptant aux attentes de la revue, le 8\u00e8me<\/sup>\u00a0chapitre de mon livre paru derni\u00e8rement (Balas-Chanel, 2013).\u00a0Il revisite les \u00e9tapes du processus r\u00e9flexif \u00e9tudi\u00e9 dans les sept premiers chapitres, dans le cas particulier d’une Pratique R\u00e9flexive en groupe. Son objectif est de clarifier ce qui est attendu des diff\u00e9rents participants (Accompagnant, Accompagn\u00e9, pairs) tout au long du processus, tant mentalement que verbalement. Apr\u00e8s avoir pr\u00e9cis\u00e9 ce que j’entends par Pratique R\u00e9flexive, je pr\u00e9sente succinctement le processus que je propose individuellement et collectivement, pour terminer en d\u00e9taillant chaque \u00e9tape de la Pratique R\u00e9flexive avec un groupe.<\/p>\n Pratique R\u00e9flexive, groupe, retour de stage, apprentissage<\/p>\n Texte de r\u00e9flexion en lien avec des pratiques<\/p>\n Balas-Chanel, A. (2014). La pratique r\u00e9flexive dans un groupe, du type analyse de pratique ou retour de stage. In\u00a0Revue de l\u2019analyse de pratiques professionnelles<\/i>, 2, pp 28-49. http:\/\/www.analysedepratique.org\/?p=1062.<\/p>\n <\/p>\n [toc]<\/p>\n Que l’on soit formateur en Institut de Formation de Soins Infirmiers ou ailleurs, cadre de proximit\u00e9 ou Accompagnant de s\u00e9ances de Pratique R\u00e9flexive, la question de leur accompagnement avec un groupe m\u00e9rite d’\u00eatre \u00e9tudi\u00e9e.<\/p>\n Le but de ce texte n’est pas d\u00e9crire un ou l’autre dispositif sp\u00e9cifique de travail d\u2019analyse en groupe. Je me propose plut\u00f4t de d\u00e9velopper les caract\u00e9ristiques de la Pratique R\u00e9flexive dans un collectif (son processus global, ses \u00e9tapes, ce qui est attendu de chacun, la richesse et la sp\u00e9cificit\u00e9 de l’apport des participants, les diff\u00e9rents aspects de contractualisation \u00e0 mettre en place, etc.) en laissant le lecteur faire lui-m\u00eame des liens avec les d\u00e9marches et dispositifs d’analyse de pratiques qu’il conna\u00eet et anime.<\/p>\n L’\u00e9volution du dispositif de formation dans les IFSI (Instituts de Formation des Soins infirmiers) a donn\u00e9 un nouveau r\u00f4le au formateur : celui d’accompagner les apprentissages des \u00e9tudiants par la Pratique R\u00e9flexive, pour les aider \u00e0 construire leurs comp\u00e9tences professionnelles1<\/a><\/sup>. Cette nouvelle p\u00e9dagogie, qui encourage la posture r\u00e9flexive, est un\u00a0 r\u00e9el changement p\u00e9dagogique : il ne s’agit plus d’enseigner des savoirs, mais de faire construire par les \u00e9tudiants leurs comp\u00e9tences. Celles-ci deviennent la cible de la formation, et le savoir, sans \u00eatre abandonn\u00e9, (re)devient une composante de la comp\u00e9tence.<\/p>\n La revue \u00ab\u00a0Soins, cadres de sant\u00e9\u00a0\u00bb souligne en 2008 combien le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation est innovant. Il s’agit d’aborder la formation \u00e0 partir de l’activit\u00e9 et des situations de soins. Centr\u00e9 sur la clinique infirmi\u00e8re, ce r\u00e9f\u00e9rentiel fait appel \u00e0 des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques aliment\u00e9es par la Pratique R\u00e9flexive. L’objectif est de permettre \u00e0 l’\u00e9tudiant de prendre conscience de sa pratique singuli\u00e8re, d’en comprendre les effets et de construire des savoirs transf\u00e9rables de mani\u00e8re concr\u00e8te, dans d’autres situations. On passe du mod\u00e8le p\u00e9dagogique \u00ab\u00a0enseigner\u00a0\u00bb \u00e0 ceux d’ \u00ab\u00a0aider \u00e0 apprendre\u00a0\u00bb et d’ \u00ab\u00a0apprendre \u00e0 apprendre\u00a0\u00bb. L’enjeu est de relier fortement la formation aux comp\u00e9tences professionnelles.<\/p>\n La posture r\u00e9flexive demand\u00e9e aux \u00e9tudiants a pour objectif affich\u00e9 de leur permettre d’apprendre de leurs exp\u00e9riences concr\u00e8tes, \u00ab\u00a0de comprendre la liaison entre savoirs et actions, donc d’int\u00e9grer les savoirs dans une logique de construction de la comp\u00e9tence. Cette posture consiste (…) surtout \u00e0 revenir sur les acquis, les processus et les strat\u00e9gies utilis\u00e9es pour en d\u00e9gager les principes transposables. Ainsi sont nomm\u00e9s et valoris\u00e9s les principes de l’action, les r\u00e9f\u00e9rences scientifiques, les sch\u00e8mes d’organisation, etc., tout ce qui contribue \u00e0 fixer les savoirs et \u00e0 les rendre disponibles et mobilisables lors de la r\u00e9alisation d’autres travaux2<\/a><\/sup>.<\/p>\n Cette p\u00e9dagogie, qui encourage l’\u00e9tudiant \u00e0 revenir sur des situations concr\u00e8tes qu’il a v\u00e9cues, pour construire des connaissances et des comp\u00e9tences, est incontournable pour toute formation qui conjugue approche th\u00e9orique et approche pratique. Le b\u00e9n\u00e9fice de la Pratique R\u00e9flexive, pour les \u00e9tudiants, provient des gestes mentaux qu’elle leur demande :<\/p>\n Lors des formations et des s\u00e9ances de Pratique R\u00e9flexive que j’anime aupr\u00e8s des cadres de sant\u00e9 de nombreux centres hospitaliers, d’IFSI et d’IFCS (\u00a0Instituts de Formation des cadres de sant\u00e9), j’ai pu constater combien les formateurs et les cadres de service avaient besoin de revisiter leur pratique, du fait de ce changement de dispositif de formation et d’encadrement par les comp\u00e9tences. Pour prendre ce virage en \u00e9quipe et avec les \u00e9tudiants, un temps de compr\u00e9hension et d’appropriation de nouvelles comp\u00e9tences du m\u00e9tier de formateur est n\u00e9cessaire.<\/p>\n Dans le champ de la Pratique R\u00e9flexive, certains mots ou certaines expressions m\u00e9ritent d’\u00eatre diff\u00e9renci\u00e9s : Pratique R\u00e9flexive, posture r\u00e9flexive, r\u00e9flexion et r\u00e9fl\u00e9chissement, analyse de pratique, analyse de situation, etc.<\/p>\n La Pratique R\u00e9flexive<\/i> est un processus mental qui vise \u00e0 apprendre \u00e0 partir des exp\u00e9riences v\u00e9cues, par un retour de la conscience sur elle-m\u00eame, de mani\u00e8re r\u00e9guli\u00e8re et volontaire, avec le but de prendre conscience de sa mani\u00e8re d\u2019agir et de r\u00e9agir, dans les situations professionnelles ou formatives. Ce retour r\u00e9flexif a pour finalit\u00e9 de r\u00e9investir dans la pratique \u00e0 venir les enseignements tir\u00e9s de cette exp\u00e9rience et de construire ainsi les comp\u00e9tences professionnelles attendues. C\u2019est revenir sur sa pratique, sur son action4<\/a><\/sup>, sur sa mani\u00e8re d’agir ou d’apprendre. Elle peut avoir lieu pendant l\u2019action (Sch\u00f6n, 1994\u00a0; Legault, 2007), mais elle peut se faire a posteriori<\/i>, dans des moments consacr\u00e9s \u00e0 ce retour r\u00e9flexif (Vermersch1996a). Pour cela, il importe de faire exister \u00e0 la conscience sa propre pratique, dont une bonne part n’est connue qu’en acte5<\/a><\/sup>\u00a0et reste implicite. C’est en la d\u00e9crivant telle qu’elle a \u00e9t\u00e9 pratiqu\u00e9e (et non telle qu’elle est prescrite ou telle que la personne s’imagine ou souhaiterait avoir agi) que l’Accompagn\u00e9 peut devenir conscient de sa pratique, qui devient ainsi objet de r\u00e9flexion. La Pratique R\u00e9flexive n’est pas sp\u00e9cifique \u00e0 un milieu de formation et peut \u00eatre pratiqu\u00e9e dans de nombreux contextes professionnels.<\/p>\n La Pratique R\u00e9flexive en IFSI a pour objet les activit\u00e9s des \u00e9tudiants, qui sont de trois types :<\/p>\n Chacune de ces pratiques peut \u00eatre prise comme objet d’analyse, pour construire des connaissances et des comp\u00e9tences.<\/p>\n Elle est mise en \u0153uvre dans le suivi p\u00e9dagogique individuel, les retours de stages, les s\u00e9ances d’analyse de pratique, le Travail de Fin d’Etude (TFE).<\/p>\n La Pratique R\u00e9flexive s’int\u00e9resse autant aux r\u00e9ussites qu’aux erreurs ou aux difficult\u00e9s. Celle qui porte sur les r\u00e9ussites permet la compr\u00e9hension de ce qui fonctionne, quand \u00e7a fonctionne et l’appropriation de \u00ab\u00a0bonnes pratiques\u00a0\u00bb. En revenant sur ses erreurs, sans complaisance mais avec bienveillance, il devient possible de comprendre comment et pourquoi on en est arriv\u00e9 \u00e0 ce r\u00e9sultat et d’imaginer ainsi de nouvelles strat\u00e9gies de plus en plus efficaces.<\/p>\n La posture r\u00e9flexive<\/i> est une posture mentale n\u00e9cessaire \u00e0 la Pratique R\u00e9flexive qui est loin d’\u00eatre spontan\u00e9e. Si vous demandez \u00e0 quelqu\u2019un de vous d\u00e9crire sa journ\u00e9e, il y a de fortes probabilit\u00e9s pour qu\u2019il vous parle de ce qui s\u2019est pass\u00e9 durant cette journ\u00e9e (l\u2019incident professionnel, le nouveau coll\u00e8gue qui est arriv\u00e9, \u2026) et non de ce qu’il a fait, lui-m\u00eame, durant ces \u00e9v\u00e9nements (comment il a r\u00e9agi devant cet incident ou comment il a accueilli ce nouvel arrivant). Il s\u2019agit donc de tourner son attention vers soi-m\u00eame et vers son activit\u00e9 mentale et physique, plut\u00f4t que vers le contexte dans lequel s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e cette activit\u00e9.<\/p>\n Cette posture n\u00e9cessite de \u00ab\u00a0parler en je\u00a0\u00bb (point de vue en premi\u00e8re personne, Vermersch, 1997), car chaque personne est seule \u00e0 conna\u00eetre son exp\u00e9rience singuli\u00e8re d’un point de vue subjectif (et non en \u00ab\u00a0tu\u00a0\u00bb, en \u00ab\u00a0ils\u00a0\u00bb ni m\u00eame en \u00ab\u00a0on\u00a0\u00bb). C’est une posture qui requiert de la curiosit\u00e9 et de la bienveillance \u00e0 l’\u00e9gard de soi-m\u00eame. Accepter de se regarder tel qu’on est et tel qu’on a agi.<\/p>\n Il ne faut pas confondre Pratique R\u00e9flexive avec r\u00e9flexion. Sch\u00f6n parle de r\u00e9flexion dans l’action (au cours de l’action) et de r\u00e9flexion sur l’action (a posteriori<\/i>) (Sch\u00f6n, 1994). Dans le langage courant, le mot r\u00e9flexion porte sur une question ou sur un probl\u00e8me\u00a0; il est synonyme de raisonnement. Si la r\u00e9flexion peut pr\u00e9c\u00e9der l\u2019action (\u00ab\u00a0R\u00e9fl\u00e9chir avant d\u2019agir\u00a0\u00bb), elle la guide aussi pendant son d\u00e9roulement (\u00ab\u00a0R\u00e9fl\u00e9chir pendant l’action\u00a0\u00bb). La r\u00e9flexion peut \u00e9galement \u00eatre sollicit\u00e9e apr\u00e8s l’action, a posteriori<\/i> : je repense au probl\u00e8me que j’ai rencontr\u00e9 et je cherche \u00e0 le r\u00e9soudre.<\/p>\n La Pratique R\u00e9flexive est un moment particulier qui sollicite tour \u00e0 tour des temps de r\u00e9fl\u00e9chissement<\/i>\/description, des temps de r\u00e9flexion\/raisonnement pour aboutir \u00e0 la conceptualisation de sa pratique et des temps d’anticipation de pratiques futures (par r\u00e9fl\u00e9chissement, j\u2019entends une posture mentale qui permet de revivre mentalement une situation, pour en retrouver les \u00e9l\u00e9ments).<\/p>\n En effet \u00abL’action est une connaissance autonome (Piaget, 1974). Elle est pour une bonne part opaque \u00e0 celui-l\u00e0 m\u00eame qui la met en \u0153uvre de fa\u00e7on adapt\u00e9e. En effet, il n’est pas n\u00e9cessaire de savoir que je sais faire pour savoir le faire. Autrement dit une bonne partie de l’action rel\u00e8ve du niveau de la conscience pr\u00e9 r\u00e9fl\u00e9chie (ou irr\u00e9fl\u00e9chie dit Sartre, 1936). Par nature, l’action est donc largement non conscientis\u00e9e et sa description va immanquablement rencontrer l’obstacle de l’implicite. Implicite qui ne vient donc pas tant d’un d\u00e9ficit de la formulation (qui peut aussi \u00eatre pr\u00e9sent) que du fait qu’avant de th\u00e9matiser le pr\u00e9 r\u00e9fl\u00e9chi il faut d’abord en op\u00e9rer le r\u00e9fl\u00e9chissement et donc l’amener \u00e0 la conscience r\u00e9fl\u00e9chie<\/i>\u00a0\u00bb<\/i> (Vermersch, 1996a, p. 117).<\/p>\n L’analyse de la pratique (aussi appel\u00e9e analyse de pratiques, AdP) et l’analyse de pratiques professionnelles (APP) sont des dispositifs collectifs de Pratique R\u00e9flexive, r\u00e9unissant des pairs, qui visent le d\u00e9veloppement professionnel. Les participants exposent leurs pratiques \u00e0 partir de situations concr\u00e8tes et les analysent ensemble, guid\u00e9s par un animateur.<\/p>\n \u00c0 la diff\u00e9rence de l’analyse de pratique, qui se centre sur l’activit\u00e9 du sujet en premi\u00e8re personne (de son point de vue subjectif) (Vermersch & Maurel, 1997), l\u2019analyse de la situation<\/i> se centre sur les \u00e9v\u00e9nements et la situation, regard\u00e9s en troisi\u00e8me personne (d’un point de vue ext\u00e9rieur). Les questions connues sous la formule \u00ab\u00a0QQOQCCP\u00a0: qui, quoi, o\u00f9, quand, combien, comment, pourquoi\u00a0?\u00a0\u00bb sont typiques de l\u2019analyse de la situation. Le \u00ab\u00a0comment\u00a0\u00bb dans ce type d’analyse porte moins sur l’activit\u00e9 de la personne accompagn\u00e9e que sur le d\u00e9roulement de la situation. L\u2019analyse de la situation vise \u00e0 comprendre ce qui s’est pass\u00e9\u00a0: \u00ab\u00a0Comment le patient est-il tomb\u00e9\u00a0?\u00a0\u00bb. C\u2019est une r\u00e9flexion \u00e0 partir de faits observables dans la situation, en lien avec ce qu’on conna\u00eet des th\u00e9ories et de l’exp\u00e9rience. Alors que la Pratique R\u00e9flexive vise \u00e0 comprendre\u00a0: \u00ab\u00a0Comment j\u2019ai peut-\u00eatre contribu\u00e9 \u00e0 ce que le patient tombe\u00a0?\u00a0\u00bb, \u00e0 partir de faits subjectifs non observables de l’ext\u00e9rieur.<\/p>\n La 1re<\/sup>\u00a0\u00e9tape<\/b> de la Pratique R\u00e9flexive consiste \u00e0 contractualiser la rencontre. \u00ab\u00a0Qu’allons-nous faire ensemble et dans quel but\u00a0?\u00a0\u00bb. Elle comprend la formulation de ce qui va constituer l’objet de travail au cours de ce moment de Pratique R\u00e9flexive et l’accordage sur la mani\u00e8re dont les participants vont s’y prendre. En effet, comme l’analyse (Paill\u00e9, 2012), la Pratique R\u00e9flexive s’inscrit toujours dans une \u00ab\u00a0\u00e9nigme \u00e0 r\u00e9soudre\u00a0\u00bb, elle est \u00ab\u00a0\u00e0 la remorque d’une probl\u00e9matique\u00a0\u00bb. Mais, comme le constate Sch\u00f6n (op. cit.<\/i>), \u00ab\u00a0dans le monde concret de la pratique, les probl\u00e8mes n’arrivent pas tout d\u00e9termin\u00e9s entre les mains du praticien\u00a0\u00bb. C’est pourquoi une premi\u00e8re \u00e9tape de probl\u00e9matisation s’impose dans un processus de pratique r\u00e9flexive. Celui-ci est motiv\u00e9 par une question, une recherche de compr\u00e9hension, pour pouvoir agir, m\u00eame si cette question ne s’impose pas de mani\u00e8re imm\u00e9diate face \u00e0 une situation professionnelle\u00a0: \u00ab\u00a0Pourquoi \u00e7a n’a pas march\u00e9 et comment je pourrais m’y prendre pour y arriver\u00a0?\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0Comment ai-je r\u00e9ussi ce geste technique que je n’avais encore jamais r\u00e9ussi\u00a0?\u00a0\u00bb<\/p>\n La 2e<\/sup>\u00a0\u00e9tape<\/b> a pour but de recueillir des donn\u00e9es. \u00ab\u00a0Comment l’Accompagn\u00e9 en est-il arriv\u00e9 l\u00e0 o\u00f9 il en est arriv\u00e9\u00a0?\u00a0\u00bb. C’est un temps descriptif, de recueil de donn\u00e9es d\u00e9taill\u00e9es sur l’exp\u00e9rience pass\u00e9e pour que l’Accompagn\u00e9 et l’Accompagnant et les pairs se la repr\u00e9sentent telle qu’elle s’est d\u00e9roul\u00e9e, du point de vue de l’Accompagn\u00e9. C’est le moyen d’acc\u00e9der au r\u00e9el du v\u00e9cu subjectif, pour pouvoir l’analyser ensuite. Elle requiert les deux \u00e9tapes de l’entretien d’explicitation\u00a0: le r\u00e9fl\u00e9chissement et la description. Il s’agit ici de mettre en place les conditions pour rendre accessible la part implicite de l’exp\u00e9rience subjective et pour l’objectiver. La recherche des donn\u00e9es est guid\u00e9e par la question formul\u00e9e au cours de la premi\u00e8re \u00e9tape. Ce qui est produit durant cette \u00e9tape de description constitue la mati\u00e8re premi\u00e8re n\u00e9cessaire pour les \u00e9tapes de r\u00e9flexion qui vont suivre. Plus cette description est riche et \u00e9claire les couches de v\u00e9cu du sujet accompagn\u00e9, plus les \u00e9tapes suivantes seront productives.<\/p>\n La 3e<\/sup>\u00a0\u00e9tape<\/b> prend appui sur la description qui vient d’\u00eatre faite pour prendre de la hauteur et analyser la situation et la pratique de l’Accompagn\u00e9. \u00ab\u00a0Avec quelles grilles de lecture, peut-on regarder la situation d\u00e9crite\u00a0?\u00a0\u00bb L’exp\u00e9rience d\u00e9crite est prise comme objet d’analyse et elle est regard\u00e9e sous diff\u00e9rents angles. C’est un temps d’ouverture, d’\u00e9largissement, de reconstruction de la r\u00e9alit\u00e9 \u00e0 un autre niveau de lecture que celui r\u00e9alis\u00e9 spontan\u00e9ment, dans le flux de l’action, par l’\u00e9tudiant. Analyser pour donner du sens, c’est faire des liens entre les \u00e9l\u00e9ments pour mieux comprendre les \u00e9v\u00e9nements, les interpr\u00e9ter, les expliquer. C’est \u00ab\u00a0d\u00e9composer cette unit\u00e9 qui n’est pas claire pour nous et en reconstruire une nouvelle qui nous serait plus claire.\u00a0\u00bb (Paill\u00e9, 2012, p. 47). La description est un mat\u00e9riau, l’analyse est la m\u00e9thode qui en permet la compr\u00e9hension. L’analyse est guid\u00e9e par la question initiale, formul\u00e9e lors de la premi\u00e8re \u00e9tape. Il s’agit ici d’aider l’\u00e9tudiant \u00e0 regarder simultan\u00e9ment son exp\u00e9rience et la question qu’il se pose, \u00e0 la lumi\u00e8re de cadres th\u00e9oriques de r\u00e9f\u00e9rence (souvent issus de sa formation) ou d’exp\u00e9riences personnelles ant\u00e9rieures qui lui permettent de se d\u00e9caler pour regarder autrement l’exp\u00e9rience analys\u00e9e.<\/p>\n La 4e<\/sup>\u00a0\u00e9tape<\/b> vise \u00e0 mod\u00e9liser et \u00e0 conceptualiser. La question est de savoir quelles nouvelles connaissances ou quelles nouvelles repr\u00e9sentations \u00e9mergent de ce travail descriptif, enrichi de celui de l’analyse, ou quelles connaissances acquises en th\u00e9orie ressortent renforc\u00e9es de mani\u00e8re pragmatique.<\/p>\n La 5e<\/sup>\u00a0\u00e9tape<\/b> a pour but de permettre \u00e0 l’\u00e9tudiant d’imaginer, d’inventer ou de r\u00e9capituler des axes d’action efficaces. \u00ab\u00a0Que faire, dans un cas similaire\u00a0?\u00a0\u00bb C’est le moment de rendre op\u00e9rationnelles ces nouvelles connaissances.<\/p>\n La 6e<\/sup>\u00a0\u00e9tape<\/b> vise \u00e0 concr\u00e9tiser ces axes d’action dans l’anticipation de l’avenir. Cette \u00e9tape se distingue de la pr\u00e9c\u00e9dente par son caract\u00e8re tr\u00e8s concret et contextualis\u00e9. \u00ab\u00a0Comment la personne accompagn\u00e9e aurait-elle pu jouer concr\u00e8tement sa partition dans le contexte singulier de cette situation\u00a0?\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0Comment va-t-elle agir concr\u00e8tement dans une situation de ce type ou dans la poursuite de cette situation\u00a0?\u00a0\u00bb ou encore \u00ab\u00a0Qu’est-ce qu’elle envisage de faire et comment, dans d’autres situations plus ou moins proches, \u00e9clair\u00e9es par le produit de ce processus ?<\/p>\n La 7e<\/sup>\u00a0\u00e9tape<\/b> se d\u00e9roule au-del\u00e0 du temps de Pratique R\u00e9flexive, mais les six premi\u00e8res n’auraient pas de sens si cette derni\u00e8re \u00e9tape n’avait pas lieu. C’est le temps de faire ce qui a \u00e9t\u00e9 envisag\u00e9. Il s’agit de mettre en \u0153uvre les pratiques imagin\u00e9es ou conscientis\u00e9es pendant la Pratique R\u00e9flexive. Cette \u00e9tape est le retour dans la r\u00e9alit\u00e9 professionnelle ou de formation\u00a0; c’est l’occasion pour l’\u00e9tudiant de vivre des exp\u00e9riences, enrichies de nouvelles connaissances m\u00e9tacognitives6<\/a><\/sup>. Ces nouvelles exp\u00e9riences permettent de valider les pratiques imagin\u00e9es ou de mesurer le chemin qui reste \u00e0 parcourir pour aboutir \u00e0 un r\u00e9sultat satisfaisant.<\/p>\n <\/p>\n \u00a0\u00a0 <\/p>\n Ce processus peut \u00eatre parcouru plus ou moins rapidement, plus ou moins formellement\u00a0: avec un \u00e9tudiant qui demande un entretien d’une dizaine de minutes avant de retourner en cours, avec un autre au cours d’un suivi p\u00e9dagogique d’une heure, avec un troisi\u00e8me pour l’aider \u00e0 r\u00e9aliser son travail de fin d’\u00e9tude, avec un groupe d’\u00e9tudiants sur un terrain de stage, avec un groupe d’\u00e9tudiants en analyse de pratique. Quelle que soit la dur\u00e9e de l’\u00e9change, chaque \u00e9tape est n\u00e9cessaire. Plus les trois premi\u00e8res \u00e9tapes sont soign\u00e9es, plus les trois suivantes seront fluides. Il peut arriver que les \u00e9tapes d’analyse, de construction de connaissances et de transfert s’encha\u00eenent de mani\u00e8re si fluide que l’\u00e9tudiant ne se rend pas compte que ce sont des gestes mentaux diff\u00e9rents qui s’encha\u00eenent dans sa t\u00eate. Mais il est important que l\u2019accompagnant sache toujours o\u00f9 il en est dans le processus et soit attentif \u00e0 ce qu’il provoque par son accompagnement comme activit\u00e9 mentale chez l’Accompagn\u00e9.<\/p>\n C’est une question r\u00e9currente dans les formations que j’anime : \u00ab\u00a0Maintenant que je sais accompagner une personne dans la Pratique R\u00e9flexive, comment faire avec un groupe ?\u00a0\u00bb<\/p>\n Les interrogations des Accompagnants concernent ce qu’ils appellent \u00e0 tort la \u00ab\u00a0mise \u00e0 nue\u00a0\u00bb de la personne qui d\u00e9crit son exp\u00e9rience devant ses pairs. Ils s’interrogent aussi sur la gestion du temps et l’animation des prises de paroles.<\/p>\n Il faut distinguer deux types de collectifs de travail, en Pratique R\u00e9flexive : le<\/b> groupe<\/b>, pour un travail du type analyse de pratique, retour de stage, s\u00e9ance d’aide \u00e0 l’apprentissage, pr\u00e9paration de dossiers (TFE, VAE), et l’\u00e9quipe<\/b>, pour un travail du type d\u00e9briefing d’un travail r\u00e9alis\u00e9 en commun (les team building<\/i>, retours d’exp\u00e9rience, d\u00e9briefings formatifs, d\u00e9briefing comportemental). \u00c0 ne pas confondre avec le d\u00e9briefing psychologique, centr\u00e9 sur la gestion des \u00e9motions provoqu\u00e9es par un traumatisme psychologique)7<\/a><\/sup>.<\/p>\n Quand un groupe est r\u00e9uni pour une s\u00e9ance de Pratique R\u00e9flexive, chacun a v\u00e9cu s\u00e9par\u00e9ment des exp\u00e9riences propres, plus ou moins similaires : par exemple les pairs en analyse de pratique ou des personnes accompagn\u00e9es en Validation des Acquis de leurs Exp\u00e9riences (VAE) pour un m\u00eame dipl\u00f4me. En retour de stage, les \u00e9tudiants sont all\u00e9s dans des entreprises ou dans des services diff\u00e9rents, mais ils ont tous eu \u00e0 effectuer des t\u00e2ches en lien avec leur formation, se sont trouv\u00e9s en situation de communication avec des coll\u00e8gues, des clients, des familles, etc. Le travail de Pratique R\u00e9flexive va donc consister \u00e0 t\u00e9moigner de pratiques professionnelles r\u00e9elles et singuli\u00e8res, \u00e0 les analyser ensemble pour que chacun en tire des enseignements pour sa propre pratique.<\/p>\n Ce qui fait la sp\u00e9cificit\u00e9 de la Pratique R\u00e9flexive au c\u0153ur d’un groupe, c’est la pr\u00e9sence de tierces personnes en plus de l’Accompagnant et de l’Accompagn\u00e9. Quel est l’int\u00e9r\u00eat de la pr\u00e9sence de ces tierces personnes ? Que sont-elles cens\u00e9es faire ? Quelle vigilance l’Accompagnant doit-il apporter \u00e0 ces situations ? C’est \u00e9tape par \u00e9tape que nous allons pouvoir prendre en compte ce qui fait la sp\u00e9cificit\u00e9 de la Pratique R\u00e9flexive en groupe, car la richesse de la Pratique R\u00e9flexive dans un collectif tient justement \u00e0 la pr\u00e9sence de ces tierces personnes.<\/p>\n L’adh\u00e9sion des participants \u00e0 la Pratique R\u00e9flexive se joue \u00e0 plusieurs niveaux et sur plusieurs points.<\/p>\n 3.1.1 L’adh\u00e9sion d’un groupe au processus de la Pratique R\u00e9flexive<\/b><\/p>\n Lors du contrat initial, chacun doit comprendre le but vis\u00e9 par la s\u00e9ance collective, le b\u00e9n\u00e9fice que chacun peut en tirer et le r\u00f4le que chacun doit jouer \u00e0 chaque \u00e9tape. Il est important que chacun se repr\u00e9sente les conditions n\u00e9cessaires pour que la Pratique R\u00e9flexive soit confortable et riche pour tous.<\/p>\n Comme pour l’accompagnement d’une seule personne, il va donc falloir pr\u00e9senter la s\u00e9ance (et\/ou le d\u00e9roulement des s\u00e9ances \u00e0 venir) et demander au groupe si chacun est d’accord ou s’il y a des points \u00e0 \u00e9claircir avant de commencer. Le but de ce premier contrat est de cr\u00e9er les conditions d’adh\u00e9sions optimales.<\/p>\n Un support \u00e9crit peut utilement faciliter l’appropriation du processus et l’adh\u00e9sion \u00e0 la Pratique R\u00e9flexive :<\/p>\n Quand j’anime pour la premi\u00e8re fois une s\u00e9ance Pratique R\u00e9flexive aupr\u00e8s d’un groupe, je passe une bonne partie de la s\u00e9ance \u00e0 pr\u00e9senter comment je con\u00e7ois la mani\u00e8re de travailler ensemble, les \u00e9tapes d’une s\u00e9ance, mon r\u00f4le et celui des participants, les modalit\u00e9s de fonctionnement pendant et apr\u00e8s les s\u00e9ances (j’y consacre environ une heure). Je demande aux personnes si elles ont des questions avant de poursuivre la Pratique R\u00e9flexive \u00e0 propos d’une pratique professionnelle concr\u00e8te, propos\u00e9e par un participant. La seconde partie de la premi\u00e8re s\u00e9ance est une sorte de \u00ab\u00a0galop d’essai\u00a0\u00bb. Il s’agit de permettre \u00e0 chacun de s’approprier les \u00ab\u00a0r\u00e8gles du jeu\u00a0\u00bb, de les comprendre, \u00e9ventuellement de les am\u00e9nager pour ce groupe sp\u00e9cifique. A la fin de la premi\u00e8re s\u00e9ance, je demande, comme convenu auparavant, qui souhaite participer aux s\u00e9ances suivantes et qui souhaite en rester l\u00e0. La plupart des personnes s’\u00e9tant inscrites volontairement, je n’ai encore jamais rencontr\u00e9 de d\u00e9sistement.<\/p>\n Il existe de nombreux types d\u2019analyses, qui se diff\u00e9rencient notamment par les th\u00e9ories que l\u2019animateur et les participants mobilisent pour analyser les pratiques : approches psychanalytiques, psychologiques, psychosociologiques, etc. Il est donc important, dans ce contrat initial, de pr\u00e9ciser aux participants quel type d’Accompagnement leur est propos\u00e9 ici. La Pratique R\u00e9flexive que j’accompagne vise \u00e0 construire des comp\u00e9tences professionnelles et non \u00e0 accompagner les personnes dans un processus th\u00e9rapeutique. Elle se centre sur la pratique singuli\u00e8re et le v\u00e9cu subjectif des personnes, en un mot, la psychoph\u00e9nom\u00e9nologie: c’est \u00e0 dire qui s’int\u00e9resse \u00e0 ce qui appara\u00eet au sujet, d’un point de vue subjectif (Vermersch, 1996b\u00a0; Maurel, 2008). Il s’agit en priorit\u00e9 d’utiliser une m\u00e9thodologie qui aide l’Accompagn\u00e9 \u00e0 s’informer (c’est la m\u00e9tacognition) de sa mani\u00e8re d’observer, de penser, de d\u00e9cider et d’agir ou d’apprendre, par une description fine faite en \u00e9vocation de son exp\u00e9rience pass\u00e9e (la PPI, Position de Parole Incarn\u00e9e chez Vermersch, 1996a). La finalit\u00e9 de ce travail collectif est de permettre \u00e0 chacun d’apprendre d’exp\u00e9riences concr\u00e8tes pour d\u00e9velopper ses comp\u00e9tences. Il est important de souligner que ce temps de Pratique R\u00e9flexive est l’occasion de parler avec confiance et bienveillance de ses pratiques r\u00e9elles, de ses difficult\u00e9s, de ses interrogations. C’est l’espace privil\u00e9gi\u00e9 pour cela, puisque chacun est l\u00e0 pour \u00e9couter avec bienveillance, aider \u00e0 comprendre ce qui s’est pass\u00e9 et pour trouver des mani\u00e8res d’agir en professionnels, quelles que soient les situations complexes et toujours singuli\u00e8res qui se pr\u00e9sentent.<\/p>\n 3.1.2 L’adh\u00e9sion au choix de l’objet sur lequel portera la Pratique R\u00e9flexive en groupe<\/b><\/p>\n Dans le cas d’un retour de stage, par exemple, la question se pose de savoir sur quelle(s) situation(s) propos\u00e9e(s) par les participants le groupe va travailler. Pour faire un choix, il est n\u00e9cessaire que l’ensemble des situations possibles soit pr\u00e9sent\u00e9, mais il ne faut pas que cette pr\u00e9sentation grignote le temps de la s\u00e9ance de Pratique R\u00e9flexive. Pour gagner du temps dans ce tour de table, je demande d’abord \u00e0 chacun de prendre un temps silencieux pour laisser revenir une situation sur laquelle il aimerait travailler avec les autres participants. Il est important que chacun ait une situation \u00e0 proposer, pour que tous s’impliquent. Je demande par exemple \u00ab\u00a0Une question, un th\u00e8me ou une situation sur laquelle vous aimeriez r\u00e9fl\u00e9chir avec l’aide du collectif, parce qu’elle vous a interpel\u00e9, parce que vous l’avez trouv\u00e9e difficile, parce que vous n’\u00eates pas satisfait du r\u00e9sultat auquel vous \u00eates arriv\u00e9, ou au contraire parce que vous aimeriez partager avec le groupe une situation dont vous vous \u00eates plut\u00f4t bien sorti\u00a0\u00bb.<\/p>\n Les participants peuvent ensuite proposer tour \u00e0 tour la situation qui les a interpel\u00e9s, int\u00e9ress\u00e9s, d\u00e9rout\u00e9s ou qu’ils ont plut\u00f4t bien r\u00e9ussie. Ils peuvent \u00e9ventuellement proposer un th\u00e8me \u00ab\u00a0la relation avec les familles\u00a0\u00bb, charge \u00e0 l’Accompagnant d’amener la personne qui propose ce th\u00e8me \u00e0 retrouver et \u00e9voquer une situation v\u00e9cue qui est \u00e0 l’origine de cette demande.<\/p>\n Pour que la prise de parole soit br\u00e8ve et pr\u00e9cise, elle se fait sur un canevas propos\u00e9 \u00e0 l’avance :<\/p>\n Pendant le tour de table, qui se d\u00e9roule suivant les demandes de prises de paroles, les tierces personnes (condisciples, coll\u00e8gues, tuteur, formateur, \u2026)\u00a0\u00e9coutent pour comprendre avec empathie la probl\u00e9matique de chacun, sans poser de questions.<\/p>\n Dans une s\u00e9ance collective, qui peut durer entre une et trois heures, il n’est pas possible de travailler de mani\u00e8re approfondie toutes les situations propos\u00e9es dans ce tour de table. Il est donc n\u00e9cessaire de choisir celles qui feront l’objet du travail de la s\u00e9ance. Je pr\u00e9f\u00e8re a priori<\/i> \u00eatre le garant du choix et le faire moi-m\u00eame. Plusieurs crit\u00e8res me guident, selon cet ordre de priorit\u00e9s :<\/p>\n Une fois la situation choisie, la question initiale, formul\u00e9e par la personne, est \u00e9crite au tableau pour que tous gardent en t\u00eate l’objectif de cette s\u00e9ance de Pratique R\u00e9flexive : trouver des r\u00e9ponses \u00e0 cette question \u00e0 l’issue du processus, des pistes d’actions physiques, mentales, relationnelles, d’attention, de prises d’informations ou de d\u00e9cision…<\/p>\n 3.1.3 L’adh\u00e9sion des participants \u00e0 jouer un r\u00f4le dans le processus de Pratique R\u00e9flexive<\/b><\/p>\n Le contrat avec les participants concerne le r\u00f4le des membres du groupe \u00e0 un travail de Pratique R\u00e9flexive, la posture \u00e0 adopter quand ils vont contribuer \u00e0 faire d\u00e9crire et aider \u00e0 analyser une pratique professionnelle qui n’est pas la leur. Ce point-l\u00e0 est traditionnellement abord\u00e9 en termes de respect d’autrui et de confidentialit\u00e9 (il s\u2019agit l\u00e0 d\u2019une posture absolument n\u00e9cessaire que la r\u00e9ciprocit\u00e9 favorise, chacun pouvant se trouver dans la situation de proposer une situation) mais il est rarement abord\u00e9 en termes d’activit\u00e9 mentale et de questionnement.<\/p>\n Pourtant, il est essentiel que les participants sachent ce qu’ils ont \u00e0 faire mentalement et dans leurs interventions, au cours de ce travail collectif :<\/p>\n Cette mani\u00e8re d’\u00e9couter permettra ensuite \u00e0 chacun de contribuer \u00e0 l’analyse de la pratique expos\u00e9e, \u00e0 la construction de connaissances et d’enrichir sa propre pratique de solutions possibles face \u00e0 des situations similaires. Il est donc demand\u00e9 \u00e0 chacun d’adh\u00e9rer \u00e0 cette mani\u00e8re de travailler, pour participer \u00e0 ces groupes de travail. Il appartient \u00e0 l’animateur de faire ensuite respecter, avec fermet\u00e9, douceur et bienveillance, ces modalit\u00e9s de travail. Chacun prendra la parole, s’il le souhaite, gr\u00e2ce \u00e0 l’animation et la distribution de la parole.<\/p>\n Dans un groupe important (20 personnes, par exemple), o\u00f9 il est difficile de faire de la Pratique R\u00e9flexive en donnant la parole \u00e0 tous ceux qui voudraient la prendre, l’animateur peut proposer que quelques participants soient observateurs de ce qui se joue pendant la s\u00e9ance (la mani\u00e8re dont le processus s’est d\u00e9roul\u00e9, l’orientation des questions pos\u00e9es, les domaines de verbalisation visit\u00e9s, les types de grilles d’analyse propos\u00e9es, les types de connaissances \u00e9nonc\u00e9es, les pistes de transfert…), de fa\u00e7on \u00e0 construire collectivement, \u00e0 la fin de la s\u00e9ance, de la connaissance sur le processus de Pratique R\u00e9flexive, ce qui le favorise, ce qui le freine… C’est une bonne mani\u00e8re de r\u00e9partir des t\u00e2ches diff\u00e9rentes (participer \u00e0 la Pratique R\u00e9flexive proprement dite ou observer son d\u00e9roulement) pour travailler \u00e0 et sur la pratique R\u00e9flexive \u00e0 diff\u00e9rents niveaux (contribuer \u00e0 la Pratique R\u00e9flexive ou construire de la connaissance sur la Pratique R\u00e9flexive).<\/p>\n On le voit, dans un travail de Pratique R\u00e9flexive en groupe, le r\u00f4le de l’Accompagnant se double de celui d’Animateur. \u00catre clair sur les objectifs, les modalit\u00e9s, les r\u00f4les de chacun et leurs activit\u00e9s mentales et verbales. Les r\u00e8gles de respect, d’\u00e9coute, de prise de parole doivent \u00eatre \u00e9nonc\u00e9es de mani\u00e8re concise et pr\u00e9cise. L’Accompagnant doit \u00eatre attentif aux mimiques des personnes pr\u00e9sentes, car elles t\u00e9moignent souvent d’une incompr\u00e9hension, d’une interrogation, d’une crainte… ou d’une adh\u00e9sion \u00e9vidente. S’il lui semble que tout le monde est au clair sur ce qu’il a \u00e0 faire et y adh\u00e8re, il peut alors engager la seconde partie du processus.<\/p>\n 3.1.4 L’adh\u00e9sion de l’Accompagn\u00e9 \u00e0 d\u00e9crire devant le groupe son exp\u00e9rience subjective<\/b><\/p>\n Dans un travail collectif comme celui-ci, il est important que chacun s’engage dans la description de son v\u00e9cu subjectif en se sentant en s\u00e9curit\u00e9. Le contrat initial, pass\u00e9 aupr\u00e8s de la personne qui va t\u00e9moigner de son exp\u00e9rience devant un groupe, ne diff\u00e8re pas de celui pass\u00e9 en t\u00eate-\u00e0-t\u00eate : \u00ab\u00a0X, est-ce que vous \u00eates d’accord pour revenir plus en d\u00e9tails sur la situations que vous avez propos\u00e9e et pour nous d\u00e9crire ce que vous avez fait, comment vous avez agi, dans cette situation ?\u00a0\u00bb<\/p>\n Rassurez-vous, le d\u00e9roulement de cette \u00e9tape de contractualisation est plus court que le temps qu’il m’a fallu pour vous le d\u00e9crire. L’important est que chacun se repr\u00e9sente ce qui est attendu de lui et y adh\u00e8re.<\/p>\n Avant d’analyser une pratique, il est n\u00e9cessaire de la faire expliciter. Dans le cadre de formations en alternance, les pratiques analys\u00e9es peuvent \u00eatre des pratiques professionnelles ou des pratiques apprenantes (Balas-Chanel, 2007).<\/p>\n 3.2.1 Recueillir des donn\u00e9es sur une pratique professionnelle<\/b><\/p>\n La verbalisation de la personne qui d\u00e9crit son exp\u00e9rience est similaire \u00e0 celle qui le fait dans un accompagnement individuel (voir chapitre 2, Balas Chanel, 2013). La diff\u00e9rence vient de la pr\u00e9sence d’auditeurs. Selon le contexte p\u00e9dagogique, ces personnes peuvent \u00eatre dans une attitude d’\u00e9coute attentive et bienveillante, sans intervenir. Elles peuvent \u00eatre invit\u00e9es \u00e0 formuler des questions qui aideront l’Accompagn\u00e9 \u00e0 d\u00e9crire son v\u00e9cu subjectif. Il est alors important que les questions soient toujours orient\u00e9es vers la description, ce qui n\u00e9cessite qu’il n’y ait aucun mot ou intonations qui puissent laisser transpara\u00eetre le moindre jugement, le moindre commentaire, le moindre point de vue sur ce qui est d\u00e9crit. Cela n\u00e9cessitera de la part de l’Animateur une grande vigilance pour refuser (avec douceur et bienveillance, mais fermet\u00e9) toute question inductive, tout commentaire.<\/p>\n Pendant le recueil de donn\u00e9es, les participants ne pourront pas faire autrement que d’en penser mentalement quelque chose. Il est important de leur pr\u00e9ciser que ces commentaires n’ont pas \u00e0 \u00eatre verbalis\u00e9s, ils sont \u00e0 garder pour soi, en d\u00e9veloppant une v\u00e9ritable empathie. Ce qui sera d\u00e9crit fera peut-\u00eatre \u00e9cho \u00e0 leur propre exp\u00e9rience. L’Animateur peut proposer que ces t\u00e9moignages soient apport\u00e9s au moment de l’analyse, pour faire appara\u00eetre les points communs et les diff\u00e9rences entre ces exp\u00e9riences et pour contribuer \u00e0 leur analyse.<\/p>\n Pendant ce temps de recueil, les participants ont \u00e0 la fois un r\u00f4le d’\u00e9coute, mais aussi de rep\u00e9rage des moments cruciaux par rapport \u00e0 la probl\u00e9matique initiale, des actions cl\u00e9s du d\u00e9roulement de la situation, de fa\u00e7on \u00e0 les \u00e9voquer au moment de l’analyse.<\/p>\n 3.2.2 Recueillir des donn\u00e9es sur une pratique apprenante, dans le cadre de s\u00e9ances d’aide \u00e0 l’apprentissage<\/b><\/p>\n J’ai longtemps anim\u00e9 des s\u00e9ances d’aide \u00e0 l’apprentissage pour des jeunes et des adultes dans un Atelier P\u00e9dagogique Personnalis\u00e9, pour des \u00e9tudiants \u00e0 l’Universit\u00e9 Joseph Fourier de Grenoble et pour des \u00e9l\u00e8ves en grande difficult\u00e9 \u00e0 l’EREA8<\/a><\/sup>\u00a0de Cognin (Balas, 1993\u00a0; Balas, Boudant et Gineste, 1993\u00a0; Balas, Mey et Plouin, 1994\u00a0; Balas, 1996). Ces s\u00e9ances reposaient sur le processus de la Pratique R\u00e9flexive, mais portaient principalement sur la mani\u00e8re d’apprendre des participants. Selon le th\u00e8me de travail fix\u00e9 (comment rep\u00e9rer l’essentiel du secondaire dans un cours, comment m\u00e9moriser quelque chose, comment comprendre un \u00e9nonc\u00e9, comment se concentrer, etc.) je proposais une mise en situation que chacun r\u00e9alisait \u00e0 sa mani\u00e8re. La suite de la s\u00e9ance consistait \u00e0 permettre \u00e0 chacun de d\u00e9crire comment il avait fait pour r\u00e9aliser la t\u00e2che demand\u00e9e. Les descriptions se succ\u00e9daient et duraient quelques minutes chacune. La proximit\u00e9 de la t\u00e2che facilitait l’\u00e9vocation de l’activit\u00e9 et j’utilisais les techniques d’explicitation conjugu\u00e9es au mod\u00e8le de Jean Berbaumpour aider les participants \u00e0 expliciter leurs strat\u00e9gies r\u00e9elles et singuli\u00e8res (Berbaum, 1994)9<\/a><\/sup>. Un temps d’analyse collective permettait de rep\u00e9rer les m\u00e9thodes qui avaient \u00e9t\u00e9 les plus efficaces et ce qui les rendait efficaces, mais aussi de rep\u00e9rer les styles d’apprentissage des participants. La s\u00e9ance se terminait par la formulation par chacun de ce qu’il allait faire de nouveau dans ses apprentissages qui aurait \u00ab\u00a0le meilleur rapport qualit\u00e9\/prix\u00a0\u00bb, condition qui facilite l’adoption de nouvelles proc\u00e9dures.<\/p>\n Ce dispositif peut \u00eatre utilis\u00e9 aupr\u00e8s de tout groupe d’\u00e9l\u00e8ves ou d’\u00e9tudiants, soit \u00e0 partir de t\u00e2ches fictives et courtes pendant la s\u00e9ance, soit \u00e0 partir de t\u00e2ches d’apprentissage r\u00e9elles : pr\u00e9paration d’un partiel, r\u00e9alisation d’une recherche, r\u00e9alisation d’un geste professionnel…<\/p>\n C’est le moment, pour l’Accompagn\u00e9,<\/p>\n C’est un temps pour lui de mise \u00e0 distance, d’ouverture \u00e0 de nouveaux points de vue, \u00e0 de nouvelles \u00ab\u00a0perspectives\u00a0\u00bb et \u00e0 de nouvelles hypoth\u00e8ses.\u00a0 C’est le moment o\u00f9 ses pairs vont peut-\u00eatre attirer son attention vers des param\u00e8tres de la situation qu’il n’avait pas pris en compte. Cela lui demande d’\u00eatre \u00e0 l’\u00e9coute de ces diff\u00e9rentes lectures, de les go\u00fbter, sans les rejeter a priori<\/i>.<\/p>\n Quand j\u2019anime ce genre de s\u00e9ances, je demande \u00e0 l\u2019Accompagn\u00e9 de proposer en premier ses propres cl\u00e9s de lecture, avant d’entendre celles de ses pairs, ou les miennes. En effet, l’explicitation de sa pratique dans la situation \u00e9voqu\u00e9e lui a obligatoirement apport\u00e9 de nouveaux \u00e9clairages (sinon il n’y aurait pas d’explicitation) et il n\u2019y a rien de plus adapt\u00e9 pour quelqu\u2019un que sa propre lecture de son exp\u00e9rience.<\/p>\n Mais il est ensuite tr\u00e8s riche de permettre \u00e0 chacun de proposer ses grilles de lecture pour explorer l’exp\u00e9rience de points de vue tr\u00e8s vari\u00e9s. Je propose donc ensuite, \u00e0 ceux qui ont \u00e9cout\u00e9, de proposer leur compr\u00e9hension de la situation avec beaucoup de pr\u00e9caution. La consigne est de repartir des mots, tels qu’ils ont \u00e9t\u00e9 dits dans la description avant de proposer une compr\u00e9hension de la situation et une analyse, dans le but de partir de l’exp\u00e9rience subjective de la personne. Car nous, qui n’avons pas v\u00e9cu la situation, nous connaissons finalement tr\u00e8s peu de choses de l’exp\u00e9rience r\u00e9elle de la personne, malgr\u00e9 sa description ; de plus, nous remplissons spontan\u00e9ment les vides de sa description par notre propre exp\u00e9rience et par nos connaissances qui ne correspondent pas obligatoirement \u00e0 son v\u00e9cu subjectif ni \u00e0 ses connaissances.<\/p>\n C’est pourquoi j\u2019invite les participants \u00e0 utiliser des formules prudentes\u00a0: \u00ab\u00a0Si j\u2019ai bien compris ce qu\u2019a dit X\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Quand X a dit telle chose, j\u2019ai pens\u00e9 que peut-\u00eatre\u2026\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Si je suis X et que je me trouve dans cette situation, je crois que je pourrais peut-\u00eatre faire telle chose\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0Il m’est arriv\u00e9 quelque chose d’assez similaire, et voil\u00e0 comment j’ai r\u00e9agi\u00a0\u00bb. Dire\u00a0\u00ab\u00a0Si je suis X\u00a0\u00bb signifie qu\u2019il faut appr\u00e9hender la situation d\u00e9crite avec empathie, comme X l’appr\u00e9hende et la per\u00e7oit, avec ses \u00e9motions, ses craintes, ses valeurs, ou du moins ce que nous en avons per\u00e7u et compris. R\u00e9pondre \u00e0 la question \u00ab\u00a0Et moi, dans ce contexte-l\u00e0, en \u00e9tant X, comment je me sentirais capable d’agir ou de r\u00e9agir ?\u00a0\u00bb L’important est que les personnes qui prennent la parole ne se posent pas en donneur de le\u00e7on, mais \u00e9bauchent des pistes de compr\u00e9hension.<\/p>\n Je propose aux participants de parler de la personne qui a pr\u00e9sent\u00e9 sa situation \u00e0 la troisi\u00e8me personne (il ou elle). En effet, j’ai constat\u00e9 que lui parler directement \u00e0 la seconde personne (tu), engage le dialogue. Or il est important que l’Accompagn\u00e9 go\u00fbte la compr\u00e9hension de ses coll\u00e8gues, sans les interrompre, sans les commenter, sans m\u00eame corriger des faits mal compris de la part de l’auditoire.<\/p>\n En tant qu’Accompagnante, si le groupe peine \u00e0 analyser la pratique d\u00e9crite ou s’il y a un angle de lecture qui me para\u00eet important et rest\u00e9 de c\u00f4t\u00e9, je m’autorise \u00e0 proposer mes propres cl\u00e9s de lecture, sans me positionner en expert pour autant. Je les propose comme \u00e9tant une mani\u00e8re de comprendre la situation parmi d’autres, ni plus juste, ni plus vraie. Il ne s’agit pas l\u00e0 de se positionner en tant qu’expert, mais en tant que participant \u00e0 ce temps d’analyse. Durant cette \u00e9tape, il n\u2019est pas question de d\u00e9battre. Il s\u2019agit de permettre \u00e0 chacun de regarder la situation avec diff\u00e9rents points de vue, et chaque \u00e9clairage doit \u00eatre pris pour ce qu\u2019il est\u00a0: un point de vue, une mani\u00e8re de comprendre les choses. Le d\u00e9bat emp\u00eache souvent une v\u00e9ritable \u00e9coute, il encourage \u00e0 vouloir convaincre, plut\u00f4t qu’\u00e0 \u00e9couter et go\u00fbter ce qui est dit.<\/p>\n Les cl\u00e9s de lectures et les hypoth\u00e8ses sont propos\u00e9es parce qu’elles semblent \u00e9clairer la question initiale. Lors de s\u00e9ances collectives, quand je n’en per\u00e7ois pas le rapport, je demande \u00e0 la personne qui a la parole de pr\u00e9ciser quel lien elle fait, de fa\u00e7on \u00e0 rendre explicite sa lecture de la situation. Ces pr\u00e9cisions ont pour effets de clarifier l’apport de l’intervention, m\u00eame si je ne l’ai pas per\u00e7u imm\u00e9diatement (ou de faire appara\u00eetre le fait qu’il n’y avait pas de lien).<\/p>\n Une fois l’\u00e9tape de l’analyse termin\u00e9e, l’Accompagn\u00e9 va pouvoir exprimer ce qu’il sait de nouveau, ce qu’il a compris, par ce travail d’explicitation et d’analyse, et qui va l’aider \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 sa question initiale.<\/p>\n L’Accompagnant l’aide \u00e0 aller au bout de cette clarification en lui posant des questions, chaque fois qu’il per\u00e7oit quelque chose de non abouti. L\u00e0 aussi, cela demande \u00e0 l’Accompagnant de ne pas penser \u00e0 la place de l’Accompagn\u00e9, mais d’aider \u00e0 faire pr\u00e9ciser ce qui semble peu pr\u00e9cis, faire compl\u00e9ter ce qui semble peu complet, faire concr\u00e9tiser ce qui semble trop abstrait ou global.<\/p>\n Les autres participants sont ensuite invit\u00e9s \u00e0 formuler leurs propres connaissances (nouvelles ou consolid\u00e9es). Ce temps de partage de nouvelle compr\u00e9hension et de nouvelles connaissances de chacun est tr\u00e8s important car il permet un enrichissement mutuel. Je vois souvent des personnes prendre des notes en \u00e9coutant leurs coll\u00e8gues, \u00e0 cette \u00e9tape du processus. C’est une sorte de fertilisation cognitive mutuelle, qui se renouvellera au cours des \u00e9tapes suivantes.<\/p>\n Ici, l’important est que chacun ait \u00e0 l’esprit \u00ab\u00a0J\u2019ai \u00e0 tirer profit de ce que les autres disent, d\u00e9crivent, analysent, construisent comme connaissances. J\u2019ai \u00e0 laisser ce qui est dit faire \u00e9cho avec mon exp\u00e9rience, \u00e0 faire des liens avec des situations que j\u2019ai pu rencontrer, \u00e0 me demander si je comprends comme eux, si ce qui est dit pourrait m\u2019\u00eatre utile\u00a0\u00bb.<\/p>\n L’Accompagn\u00e9 exprime en premier les pistes d’action qu’il lui semble pouvoir mettre en place ou les actions qu’il a d\u00e9j\u00e0 mises en \u0153uvre mais qu’il mobilisera consciemment dans des situations similaires \u00e0 venir. A cette \u00e9tape il s’agit de se donner de grandes pistes d’action, sans les d\u00e9velopper et d’en lister plusieurs (une par nouvelle connaissance, par exemple). L’id\u00e9e est qu’il n’y a pas qu’une seule solution pour agir, pas une seule bonne mani\u00e8re d’agir.<\/p>\n Les autres participants peuvent ensuite ajouter les pistes d’action qu’ils imaginent pour la situation d\u00e9crite ou pour des situations similaires. Il arrive aussi qu’ils indiquent des pistes d’action pour d’autres situations, d’autres difficult\u00e9s, auxquels ce travail leur a fait penser et qui les concernent. C’est ce qu’il y a de remarquable, dans cette Pratique R\u00e9flexive collective: une situation concr\u00e8te apporte quelquefois des \u00e9clairages \u00e0 des situations qui n’ont qu’en partie \u00e0 voir avec elle. L’Accompagnant peut \u00e9ventuellement enrichir ces pistes d’action. L\u00e0 encore, il veille \u00e0 ce que son apport n’\u00e9touffe pas les propositions des participants.<\/p>\n Comme dans un accompagnement individuel, l’Accompagnant aide l’Accompagn\u00e9 \u00e0 d\u00e9crire comment il s’imagine concr\u00e8tement rejouer sa partition, si, par un coup de baguette magique il pouvait la rejouer dans ses moindres d\u00e9tails, ou comment il va la jouer dans une situation similaire \u00e0 venir. Comme pour l’accompagnement individuel, et selon les \u00e9l\u00e9ments recueillis dans l’\u00e9tape descriptive, il s’appuie sur les sch\u00e9mas des satellites de l’action de Vermersch et sur des niveaux logiques de Dilts (voir chapitre 2, Balas-Chanel, 2013). Il confronte ainsi les propositions de l’Accompagn\u00e9 aux \u00e9l\u00e9ments contextuels et personnels qui ont pu \u00eatre des freins dans l’exp\u00e9rience d\u00e9crite, de fa\u00e7on \u00e0 l’aider \u00e0 formuler des actions qui contournent ou d\u00e9passent ces freins.<\/p>\n Les autres participants et l’Accompagnant peuvent \u00e9ventuellement faire des propositions d’actions (physiques, mentales, d’attention, de communication…) concr\u00e8tes et d\u00e9taill\u00e9es, qui n’auraient pas \u00e9t\u00e9 propos\u00e9es par l’Accompagn\u00e9. En dernier ressort, c’est l’Accompagn\u00e9 qui d\u00e9cidera, pour lui-m\u00eame, s’il \u00ab\u00a0prend\u00a0\u00bb ou non ces propositions compl\u00e9mentaires, sans qu\u2019il ait \u00e0 le dire ni \u00e0 le justifier.<\/p>\n L’Accompagnant conclut la s\u00e9ance en demandant \u00e0 chacun de formuler, s’il le souhaite, ce que cette s\u00e9ance lui a apport\u00e9, pour sa propre pratique (apprenante ou professionnelle). La difficult\u00e9 ici est d’\u00e9viter les commentaires \u00ab\u00a0C’\u00e9tait bien, c’\u00e9tait int\u00e9ressant, c’\u00e9tait trop long\u00a0\u00bb et de rester dans la construction de comp\u00e9tences \u00ab\u00a0\u00e7a me conforte dans l’id\u00e9e que je fais bien de prendre le temps de pr\u00e9ciser au jeune pourquoi je suis l\u00e0\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0je me dis que la prochaine fois que je rencontrerai ce type de situation je serai attentif \u00e0…\u00a0\u00bb.<\/p>\n Si le travail r\u00e9flexif a port\u00e9 sur la mani\u00e8re d’apprendre, l’\u00e9tape pr\u00e9c\u00e9dente a souvent donn\u00e9 l’occasion aux Apprenants de d\u00e9couvrir qu’il existe plusieurs mani\u00e8res de faire pour comprendre, m\u00e9moriser, contrairement \u00e0 ce qu’ils croyaient. Ils ont compris que leur mani\u00e8re d’apprendre a un impact sur leurs r\u00e9sultats, sur leur pratique. Ils peuvent donc maintenant inventer ou choisir une mani\u00e8re d’apprendre qui sera du \u00ab\u00a0meilleur rapport qualit\u00e9\/prix\u00a0\u00bb, c’est-\u00e0-dire le meilleur rapport entre l’effort demand\u00e9 et le progr\u00e8s potentiel. En effet, il est plus facile de mettre en \u0153uvre ce qui co\u00fbte le moins, en termes d’effort et de changement dans ses habitudes, et qui aura le plus d’effets b\u00e9n\u00e9fiques sur les r\u00e9sultats.<\/p>\n C’est aussi le moment o\u00f9 les personnes qui ont \u00e9ventuellement adopt\u00e9 une position d’observateurs vont pouvoir dire ce que cette observation leur a permis de comprendre ou d’apprendre \u00e0 propos de la Pratique R\u00e9flexive (et seulement cette pratique). Il ne s’agit pas de revenir sur le contenu de ce qui a \u00e9t\u00e9 travaill\u00e9, mais sur la m\u00e9thode utilis\u00e9e. Il ne s’agit pas de critiquer cette m\u00e9thode, mais de dire en quoi chacun sort enrichi, ce qu’il a mieux compris, ce qu’il a appris, \u00e0 propos de la Pratique R\u00e9flexive.<\/p>\n Il est int\u00e9ressant, dans un but d’\u00e9valuer le confort des participants et d’am\u00e9liorer sa pratique d’Accompagnant, de garder un petit quart d’heure pour avoir leur retour sur leur appr\u00e9ciation de la s\u00e9ance, en termes de d\u00e9roulement et non plus de contenu.<\/p>\n Comme pour l’accompagnement individuel et selon le contrat pass\u00e9 entre l’Accompagnant et les Accompagn\u00e9s, la mise en \u0153uvre de ce qui a \u00e9t\u00e9 imagin\u00e9 comme des actions possibles appartient \u00e0 l’Accompagn\u00e9. L’Accompagnant peut \u00e9ventuellement assurer le suivi avec un calendrier de rencontres pour faire le point sur l’efficacit\u00e9 de ces nouvelles strat\u00e9gies si c’est dans sa mission p\u00e9dagogique ou si l’Accompagn\u00e9 le lui demande.<\/p>\n Une fois le processus de Pratique R\u00e9flexive d\u00e9crit, que peut-on dire \u00e0 propos de l’action et de la vigilance de l’Accompagnant, dans ce processus ?<\/p>\n Le premier point sur lequel je souhaite insister est l’importance d’avoir confiance dans le processus et dans ce qu’il va produire. Quand j’anime des s\u00e9ances de Pratique R\u00e9flexive en entreprise, je suis souvent saisie d’inqui\u00e9tude, dans les premi\u00e8res minutes de retours d’exp\u00e9riences et de t\u00e9moignages de situations professionnelles ; ce qui est d\u00e9crit me para\u00eet en effet tellement insoluble. Mais je sais que le processus, mis en \u0153uvre dans son int\u00e9gralit\u00e9, apportera de nouveaux \u00e9clairages qui conduiront \u00e0 trouver des r\u00e9ponses nouvelles. Et le d\u00e9roulement de la s\u00e9ance le confirme toujours.<\/p>\n Quelques points fondamentaux de ce processus n\u00e9cessitent un r\u00e9el apprentissage de la part des Accompagnants et sont parfois de v\u00e9ritables revirements dans la pratique des formateurs, des tuteurs et des cadres de proximit\u00e9.<\/p>\n Par exemple,<\/p>\n Pour que la Pratique R\u00e9flexive soit efficace, il importe :<\/p>\n Balas Chanel, A. (2013). La pratique r\u00e9flexive\u00a0: un outil de d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences infirmi\u00e8res<\/i>. Paris\u00a0: Els\u00e9vier-Masson.<\/p>\n Balas-Chanel, A. (2007). Aider \u00e0 apprendre : m\u00e9tacognition et explicitation. Expliciter<\/i>, 68, 40-51.<\/p>\n Balas, A. (1996). Mieux apprendre par la prise de conscience de sa d\u00e9marche : t\u00e9moignages<\/i>, Nancy : Cl\u00e9s \u00e0 venir, CRDP de Lorraine, 12, 77-84.<\/p>\n Balas, A., Mey, M. & Plouin, D. (1994). Essai sur la ma\u00eetrise de l’\u00e9quation-bilan \u00e0 l’entr\u00e9e de l’universit\u00e9. Bulletin de l’union des physiciens<\/i>, (88) 766, 1131-1150.<\/p>\n Balas, A. (1993). Une aide \u00e0 l’apprentissage, le PAD\u00e9CA, Cahiers P\u00e9dagogiques<\/i>, 311, 58-60.<\/p>\n Balas, A., Boudant, M-J. & Gineste, C. (1993). Compte-rendu d’une exp\u00e9rience : un PAD\u00e9CA avec des \u00e9l\u00e8ves en grande difficult\u00e9. Cahiers de Beaumont<\/i>, num\u00e9ro sp\u00e9cial, 113-118.<\/p>\n Berbaum, J. (1994). D\u00e9velopper la capacit\u00e9 d’apprendre<\/i>, Paris\u00a0: ESF.<\/p>\n Maurel, M. (2008). La psycho ph\u00e9nom\u00e9nologie, th\u00e9orie de l’explicitation. Expliciter<\/i>, 77,1\u2013 29.<\/p>\n Paill\u00e9, P. (2012). Le travail sur les donn\u00e9es d’explicitation\u00a0: analyse ou examen descriptif\u00a0? Expliciter<\/i>, 94, 47-59.<\/p>\n Le r\u00e9f\u00e9rentiel de formation infirmi\u00e8re, une \u00e9valuation n\u00e9cessaire (2008). Soins, cadres de sant\u00e9<\/i>, suppl\u00e9ment au n\u00b068.<\/p>\n Sch\u00f6n,\u00a0 D. (1994). Le praticien r\u00e9flexif : \u00e0 la recherche du savoir cach\u00e9 dans l’agir professionnel<\/i>. Montr\u00e9al\u00a0: les Editions logiques.<\/p>\n Legault, M. (2007). La symbolique en analyse de pratique : La pr\u00e9sence au v\u00e9cu de l’action, en cours d’action. Expliciter<\/i>, 70, 1-9.<\/p>\n Vermersch, P. (1996a). L’explicitation de l’action. Les Cahiers de linguistique sociale<\/i>, 28\/29, 113-120.<\/p>\n Vermersch, P. (1996b). Pour une psychoph\u00e9nom\u00e9nologie, Expliciter<\/i>, 13, 12-16.<\/p>\n Vermersch, P. (1997). Glossaire. Expliciter<\/i>, 18, 1-14.<\/p>\n Vermersch, P. & Maurel, M. (eds.) (1997).\u00a0Pratiques de l’entretien d’explicitation<\/i>,\u00a0Paris, ESF. Chapitre 10 \u00ab\u00a0Glossaire\u00a0\u00bb consultable \u00e0 l\u2019adresse suivante\u00a0: http:\/\/expliciter.fr\/IMG\/pdf\/chap91_glossaire3.pdf<\/a> et www.grex2.com<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Armelle Balas-Chanel Formatrice-consultante ind\u00e9pendante, Lyon armelle.balas[arobase]orange.fr\u00a0\u00a0–\u00a0\u00a0www.balaschanel-developpement.com R\u00e9sum\u00e9 Cet article reprend, en l’adaptant aux attentes de la revue, le 8\u00e8me\u00a0chapitre de mon livre paru derni\u00e8rement (Balas-Chanel, 2013).\u00a0Il revisite les \u00e9tapes du processus r\u00e9flexif \u00e9tudi\u00e9 dans les sept premiers chapitres, dans le cas particulier d’une Pratique R\u00e9flexive en groupe. Son objectif est de clarifier ce qui […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[57,10],"tags":[80,78,77,79],"class_list":["post-1062","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-armelle-balas-chanel","category-1texte","tag-apprentissage","tag-groupe","tag-pratique-reflexive","tag-retour-de-stage","has-post-title","no-post-date","has-post-category","has-post-tag","has-post-comment","has-post-author"],"jetpack_featured_media_url":"","jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/s3VXfJ-emilie","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1062","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1062"}],"version-history":[{"count":29,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1062\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4900,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1062\/revisions\/4900"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1062"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1062"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.analysedepratique.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1062"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\narmelle.balas[arobase]orange.fr<\/a>\u00a0\u00a0–\u00a0\u00a0www.balaschanel-developpement.com<\/a><\/em><\/p>\nR\u00e9sum\u00e9<\/i><\/h4>\n
Mots-cl\u00e9s\u00a0<\/em><\/h5>\n
Cat\u00e9gorie d’article\u00a0<\/em><\/h5>\n
R\u00e9f\u00e9rencement\u00a0<\/em><\/h5>\n
\n![\"download-icon\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/download-icon.png\"){kind=icon}
<\/a>\u00a0Article en PDF<\/a>\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0 ![\"et-info-comment\"](\"https:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/et-info-comment.png\")
<\/a>\u00a0Commentaires<\/a>
\n
\n\n
\n
1. <\/b>Qu’est-ce que la Pratique R\u00e9flexive ?<\/b><\/h4>\n
1.1 <\/b>La Pratique R\u00e9flexive<\/b><\/h6>\n
\n
1.2 <\/b>La posture r\u00e9flexive<\/b><\/h6>\n
1.3 <\/b>La r\u00e9flexion<\/b><\/h6>\n
1.4 \u00a0<\/b>L\u2019analyse de la pratique<\/b><\/h6>\n
1.5. <\/b>L\u2019analyse de la situation<\/b><\/h6>\n
2. <\/b>Descriptif succinct des sept \u00e9tapes du processus de Pratique R\u00e9flexive, pour apprendre de son exp\u00e9rience<\/b><\/h4>\n
![\"balas-1\"](\"http:\/\/www.analysedepratique.org\/wp-content\/uploads\/balas-11.jpg\")
\nFigure 1\u00a0: les sept \u00e9tapes de la Pratique R\u00e9flexive<\/i><\/p>\n3. <\/b>La Pratique R\u00e9flexive avec un groupe<\/b>\u00a0<\/b><\/h4>\n
3.1 Contractualiser, une succession de contrats\u00a0<\/b>embo\u00eet\u00e9s<\/h6>\n
\n
\n
\n
\n
3.2 Recueillir des donn\u00e9es du v\u00e9cu d’une personne dans un groupe<\/b><\/h6>\n
3.3 Prendre de la hauteur, analyser<\/b><\/h6>\n
\n
3.4 Mod\u00e9liser, conceptualiser<\/b><\/h6>\n
3.5 Se donner des axes d’action<\/b><\/h6>\n
3.6 Imaginer concr\u00e8tement comment faire<\/b><\/h6>\n
3.7 Le faire<\/b><\/h6>\n
4. En conclusion<\/b><\/h4>\n
\n
\n
R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/b><\/h4>\n
\nNotes<\/b><\/h4>\n\n